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情感文學范文1
一、意識形態中的情感價值如何體現
意識形態可以被理解為一種具有理解性的想像、一種觀看事物的方法，存在于與當地的范疇中，因評價意識形態標準不同，所體現的情感姿態也大相徑庭。作為文學而言，基本上所有的題材都可以被人類所承受，只不過不同的發展階段所存在的文學價值體系不同，文學價值的規范體系同樣要受到社會意識形態的規范，評判一個時代文學請假價值體系，就看它是否與這個時代的意識形態相融合。比如喬伊斯在《都柏林人》中所有的人性展示方式都是一種麻木的近乎直觀的宗教式表達，恰到好處地反映出那種人類在禁錮下被同化的嘴臉。當然，它往往沒有傳統文學那種直觀的文字表達，其中略顯蒼白和無力。文學價值的觀點從來都是建立在道德體系上的，現當代文學試圖打破這種道德枷鎖，即人類該表達當下的情感價值體現。納博科夫在他的《洛麗塔》中，清楚地見證著一種道德和愛情雙重沖擊的價值觀，從第一句便開始“Lolita，lightofmylife，fireofmylions，mysin，mysoul．”當我們開始嘗試接受一種文學態度的時候，各種認知觀點便接踵而來。而同樣，很多人對文學、藝術、哲學認知開始變得粗淺而浮躁。他們總是刻意地表述一種板結或者臆想的價值觀，以證明他們是正確的，從而表述成所有人都極度渴望那種潛意識里的道德觀或價值觀。
二、價值觀和道德約束
不論是西方還是東方，都會對生理上本能狀態反應產生一種恐懼意識。當代文學中情感價值的體現總是作為一個敏感的主題被特寫抑或故意淡化，被描述得瘋狂，抑郁，扭曲，冷漠，墮落，神圣甚至畸形等各種形態，卻唯獨忽略了它作為人類自古以來便有的日常生活行為。甚至不屑于去描寫正常的樂趣與意義在倫理道德的制約下的真實想法，足見部分作品本身亦無法客觀的正視性，人類似乎無法準確地去將這種情感價值的真實感闡述出來。我們不能僅僅靠納博科夫去闡述這種狀態存在的理由，更不能隨心所欲地隨便找一本堅貞不渝地愛情小說來表現現代藝術的手法。現代的人類，總會過于極端的尋求一種狀態，以滿足他們內心的渴求或者壓迫感，而平鋪直敘的狀態也同樣存在著，而且它開始嘗試占據文學構架的半壁江山。就時下流行的純文學而言也只是一種表述的形式而已，它以濃重的本質來闡述，然后產生一種批判的狀態。難道那種稱之為不純潔的文學就不能定義為純文學了，那么在未出現雜質之前文學不存在純與不純之分。難道較之于結構體之外的文學體制也同樣就不成為純文學了，或許正確的價值觀體現更需要時代的驗證。何來的《侏儒酒吧》就在表述，“還應該相信/自卑只產生一種優美的思想/一切都是天經地義/記住你來這里/不僅僅是為了品嘗酒和果露/重要的是獲得巨人的品格”。王秋才在評價這首詩的時候，只是讓此詩抨擊我們脆弱心靈的那一部分。或許，這樣便真的已經足夠了，但它僅僅表現如此嗎?很多人的片面性，不僅僅是構成文學體制的一種缺失狀況，而是更固執地認為，堅持一種理念的體質似乎比以往的教條更加強大。人們開始反叛，將道德棄之，開始一種被稱之為強大的且不可避免的趨勢來抵抗，從而產生一種高之于任何東西的情感體現或者道德缺失，人們開始在嘗試中訴求自身的情感或者體驗，而且從沒有任何方向的阻斷。比如說“下半體”、“垃圾派”等，而最終簡約主義真的變成毫無一點開導性的垃圾嗎?正如很多人說的，它是一種嘗試，而且是一種裸的嘗試行為。較之前代文學或許有更加被人鄙視或者遺棄的地方，但它還是一種偉大的嘗試。或許是背叛了現代文學的行走路徑，或許被很多人所鄙夷的一種狀態，甚至它以及背叛了現代社會制度，但它還是毋庸置疑地做出一種堅強的突破，長此以往，不知還會有什么樣的文字盛宴才可以充分調動人的感官和靈魂深處真實的吶喊。
三、情感價值在各種文學形態中的多元體現
人類總是試圖打破某種時間局域，將其與意志對沖起來，或許是滿足一種獨立感，一種叛逆感，一種反教條感，從而形成最后的或者是被人類所能認可的另一種教條主義，本質上理解，這是一種文學上偉大的進步，但我們這種強烈的情感表達還能走多遠呢?從我國現當代文學作品中描寫模式經歷了愛的覺醒、革命+戀愛、商品化游戲性的愛情、田園牧歌式愛情、革命與翻身解放中的愛情、作為生命力象征的情感歷程，不同的情感價值描寫模式與其所處的社會文化環境息息相關。五四過后，自我情感體驗的強烈介入，使其文學作品具有極強的歷史感和現實感。像丁玲在其早期女性文學《莎菲女士的日記》中以卓越的才華、驚人的敏銳和獨特的情感體驗，從女性那驚世駭俗的情愛理想中展示女性生命存在的理想狀態，創造崇高的女性人文價值，在構建起藝術理想制高點的同時釀造出久遠醇厚的藝術魅力。蘇曼殊作品中的情感世界是社會的、倫理的、以婚姻為基礎的，表現出來的自我的初步覺醒。當代小說中賈平凹的《廢都》，畢飛宇的《玉米》，蘇童的《米》《紅粉》《離婚指南》等系列作品骨子里依然流淌著正統而健康文化，頹而不廢。這些作品中的情感價值表達放肆但不失高貴與嚴肅，在人類意義層面展示人的價值內涵，使價值求索具有了終極追尋的深層意蘊。往后發展文學界出現了“下半體”這個名詞，很多人肯定都認為它并不是堅強的藝術手段，甚至認為它只是為了嘩眾取寵，其結構上出現的過度虛偽性，雖然表達了自我為主體，但故意夸大敘述、構建手段乏味、故意宣揚詩歌的不可解讀性、抹殺文本雙重性、故意顛覆道德、佛學、哲學、文學等最高領域等缺點，無論其運用怎樣的表達方式，也不會引不起人們的共鳴。文化層次是多元的，僅僅只是奚落并不能表現出對文學的崇尚與尊重，而作為一種行為文學，我們必須遵循其可靠發展的階段規律性，從而更好地從深層次發人深省。實際上文學中情感價值表達不僅僅體現這些，它帶給人類本身思考性，并不比其他的文學作品要差，價值的存在只是為了肯定文學對于人類制度推進感的體現而已。我們不可否認那種文學價值中強烈的批判性，而恰是如道德中一種奇特侮辱，一種道德背叛，或許才能得到這種強烈的或是更為慘淡的記憶。
情感文學范文2
關鍵詞：民間文學;幼兒;情感教育;作用
中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）22-134-01
一、引言
幼兒是人類成長的關鍵時期，此時的孩子正值發育的高速時期，不但是指孩子的智力正得到快速發展，同時也針對孩子的情感和心理。因此，加強幼兒的情感教育對孩子未來的成長與發展有重要的影響力。
在這種背景下，眾多幼師意識到民間文學對幼兒情感教育的重要作用，以求提高民間文學的利用率，使用民間文學提高幼兒情感教育的效率。
基于此，本文在此淺談民間文學對幼兒情感教育的作用，以期能夠為相關人士提供有益參考與借鑒，推動幼兒情感教育的發展。
二、情感教育本質的概述
從本質上說，情感教育的相對概念是“唯理智教育”，也就是“唯理智教育傾向”。這種教育傾向的具體表現就是：沒有把情感發展列入教育目標系列之中，知識獲得或智力訓練的目標占據教育目標系列的中心位置;在教育過程中漠視、扭曲和阻礙學生的情感發展，師生之間缺乏正常的情感交流;為了達到純粹的理智訓練的目的，或者為了維護教育者本人的權威，隨意侮辱學生的人格尊嚴，根本不把學生當成是一個有感情的人;缺乏評價學生情感發展的一整套措施或標準。
換言之，情感教育就是要尊重學生的人格與尊嚴，讓學生的情感得到順利發展，使學生的情感變得豐滿，引導學生更健康的成長與發展。
不難看出，幼兒時期正是人類成長與發育的關鍵時期。在這個階段中，幼兒的思維、意識、心靈和情感更容易受到影響。因此，對幼兒進行情感教育能夠更好的引導幼兒產生健全的情感，引導幼兒更健康的成長與發展，
三、民間文學能夠讓幼兒體驗到更豐富的情感
從某種程度而言，民間文學并沒有傳統文學所擁有的文學性，它是一種來源于民間的藝術創造，是勞動人民的創造。因此，民間文學雖然不具有較強的文學性，但它卻包含了人民真實的情感。
因此，民間文學能夠讓幼兒體驗到更加豐富與真實的情感，能夠讓幼兒的情感更加豐滿和健全。
以中國傳統的神話故事為例，這些神話故事是我國民間文學的代表，包含了古代勞動人民美好的向往。這些神話故事大多寄托了古代人民的思想感情，表達了其內心真實的想法。
例如，《精衛填海》很好地表現出了精衛鳥鍥而不舍的精神，善良的愿望，宏偉的志向，受到了人們的尊敬。
又如，《夸父追日》贊美了堅持不懈，有目標，朝著目標前進，不達目的誓不罷休的精神，也表達了人類對這種精神的向往。
在豐富的民間文學中，教師可以為幼兒收集大量的素材，讓幼兒在閱讀和聆聽民間文學的過程中進行豐富的情感體驗，使其情感更加飽滿與豐富，這是情感教育的基礎。
四、民間文學能夠有效激發幼兒的興趣
同時，在幼兒情感教育的實踐中，部分教師發現幼兒的情緒較低，對情感教育的參與度不夠高，不愿意主動配合情感教育工作。這是由于幼兒心理和性格的特性決定的，幼兒更喜歡新奇的事物，其本身對于學習就沒有較強的興趣。
因此，在傳統的幼兒情感教育中，教師難以得到幼兒的配合，難以對幼兒進行有效的情感教育。究其根本原因就在于傳統的幼兒情感教育難以激發幼兒的主動性和積極性。
而民間文學不同，它具有較強的故事性和情節性，對幼兒的吸引力較強。在此基礎上，當今市場中已經有不少的少兒讀物，其內容正是民間文學。這些圖片精美的少兒讀物能夠進一步調動幼兒的興趣，能夠讓幼兒愿意主動配合教師的教育工作。
例如，教師可以利用《哪吒傳奇》的少兒讀物開展情感教育。《哪吒傳奇》已經推出就受到眾多少兒的青睞，不但在于其精美的圖畫，更在于其故事情節的吸引力。但其本身仍然是對我國民間文學的進一步創造。
因此，教師能夠利用《哪吒傳奇》提高幼兒的興趣，使幼兒愿意聆聽教師的講述，愿意主動翻閱這本少兒讀物。在幼兒聆聽或者閱讀的過程中，幼兒就會對故事中包含的情感有深刻的認識，就會逐步豐滿幼兒的情感和心靈，最終達到情感教育的目的。
可以看出，民間文學能夠有效解決幼兒學習主動性不強的難題，能夠利用其自身的生動趣味性引起幼兒的興趣，使幼兒情感教育能夠更順利的開展。
總的來說，推動幼兒情感教育的發展是時展的必然趨勢，也是現代幼兒教育發展的必然要求。因此，教師需要在幼兒情感教育中充分利用民間文學，提高幼兒的興趣，讓幼兒獲得豐富的情感體驗。同時，教師要在實踐中交流與交流，進一步完善幼兒情感教育，引導幼兒更健康的成長與發展。
參考文獻：
[1] 畢曉玲.談幼兒情感教育與培養[J].才智.2010.17期
情感文學范文3
一
“以意造象”,在古典文學創作中十分常見。
如《詩經·關雎》中開頭四句:“關關雎鳩/在河之洲/窈窕淑女/君子好逑。”描寫了水鳥歡快的應和嗚叫,表達了對美麗善良的姑娘的贊美之情。“關關,水鳥叫聲。王先謙《三家詩義集疏》:‘《魯》說日:關關,音和聲也。’……《玉篇》:‘關關,和鳴也。”《集傳》:‘雎鳩,水鳥。”,(詩中用起興手法,寫水鳥的嗚叫,是為了表達人的情感。或者說,是為了表達人的情感的“意”,才造了水鳥的嗚叫“象”。
又如杜牧的詩《長安秋望》:“樓倚霜樹外/鏡天無一毫/南山與秋色/氣勢兩相高。”這是一曲對秋天的贊歌,贊美了遠望中的長安秋色。“秋”是詩人要表現的直接對象,詩人對秋的思想情感是要表現的間接對象。詩中寫詩人登高遠望,縱覽長安高秋景物的全貌,并用南山這個有名的歸隱之地來作襯托,使“秋”的形、神都得到了具體的描繪,更表達了詩人心曠神怡的感受和高遠澄凈的心境。“這首詩的好處,還在于它寫出長安高秋景色的同時寫出了詩人的精神性格。” “秋”之高遠無極的景色與詩人曠達胸懷的精神氣質躍然紙上,讓人心有所悟。
還有李清照的詞《如夢令》:“昨夜雨疏風驟/濃睡不消殘酒/試問卷簾人,卻道海棠依舊。知否?知否?應是綠肥紅瘦。”詞中對“綠肥紅瘦”的描寫,皆為表達女詞人暮春時節的感傷情緒,“這種感傷來自她對春光的留戀和惜別,也是對自己青春將逝的煩悶與苦惱。”“綠”和“紅”是冷暖互襯的兩種顏色,“肥”和“瘦”是差異明顯的兩種形狀,這樣的描繪對比鮮明,生動形象,憐春惜花的情感被抒發得淋漓盡致。
“以意造象”,在現當代文學創作中也十分廣泛。如郭沫若的詩歌《爐中煤》,用“黑奴的外表”、“燃燒”的模樣表達了詩人眷戀祖國的熾熱情感;袁鷹的散文《井岡翠竹》,寫了青翠、挺拔、永不低頭的井岡山的毛竹,以表現英雄的井岡山人以及億萬中國人民的革命氣節和精神;許地山的《落花生》,則以平常事物比喻做人——有用,不是外表好看而沒有實用的東西,以此寄托希望。思想情感的表達,通過“以意造象”的外化技巧,都有了具體的形象,看得見,摸得著,更有感染力。
二
作為文學創作的一種技巧,“以意造象”的作用主要是通過作者思想情感的表達,突出主題,塑造形象,完成文學作品的整體藝術構思。因此,以意造象是有目的的創作,它要表達作者的思想情感,體現的是作者對生活的理解、感受和認識,需要受生活本身的觸發。有了較為明確的立意,進而加工、提煉出符合生活本質的藝術形象,使立意得到生動的表達。
“以意造象”是一種積極的文學創作技巧,它強調先有“意”再“造象”,重視“意”的統帥作用,古人所言“意在筆先”、“胸有成竹”正是此理。如清人劉熙載在《藝概·文概》中就強調了“造象”要先有“意”的重要性:“古人意在筆先,故得舉止閑暇。后人意在筆后,故至手腳忙亂。”…“就是說,前人創作往往先有“意”,再“造象”,所以從容不迫;后人反之,所以手忙腳亂。
但要注意的是,如果沒有把握事物的本質,沒有一定的文學修養,運用“以意造象”的技巧也容易帶來三個問題。一是先人為主。就是在立意之后,受思維定勢的影響,所塑造的形象往往如“瞎子摸象”,先摸到什么就以為是什么,只表現一個側面,有失偏頗。二是生編硬造。就是在立意之后,將一些并不十分貼切的形象生拉硬扯地往上套,七拼八湊,象個拼盤,缺乏鮮活靈動之氣。三是平淡枯燥。因為先有立意,后有形象,抽象的東西先于具象,掌握不好就可能導致理性過多,感性缺乏,賦予形象的感彩不夠,而表達思想情感和主題思想的愿望又很強烈,“意”強“象”弱,就是平淡枯燥。
所以,要注意“意”和“象”之間的內在聯系,只有形象的塑造貼切生動,思想情感的表達才可能深刻感人。
三
那么,怎樣才能運用好“以意造象”的寫作技巧,達到更好的表達效果呢?
從“意”的方面來說,有兩個要求:
一是要有新穎、深刻的立意。如丁芒的詩歌《家書》,這是一封作為老軍人的父親寫給在部隊的兒子的信。沒有象一般的信那樣,寫報告親人平安、家鄉建設等老一套內容,而是寄給兒子“還燃著的青春的記憶”,“閃耀著壯歲風華的巨大的愛情”,鼓勵兒子安心駐防,不忘過去,繼承革命的傳統。詩歌包含著父輩的深情,引人思索。父親的“禮品”是珍貴的,特殊的,情感強烈,寄寓了老一代軍人的期望。詩中的“硝煙”、“刀光”、“血影”、“英姿”等,形象生動,如在眼前。詩歌立意新穎、深刻,能觸發人的聯想和想象,引起豐富的形象思維活動,情動與中,感人心魄。
二是要有深厚、強烈的思想情感。如張常信的《秋雨》,這是一首寫豐收的詩,詩人要表達的思想情感又顯然是對家鄉的牽掛,是對家鄉豐收景象的贊美。但他不直接寫抽象的思想情感,而是寫“灑灑揚揚”的“中秋雨”,寫“家鄉的美酒”、“黃黃的谷子”、“紅紅的高粱”,還有心中無比思念的“她”,以及沉浸在豐收喜悅中的老鄉們,寫他們慶祝豐收的醉人場景。一幅幅的畫面,象電影鏡頭般一幕幕地閃現,表達了詩人濃濃的鄉情,思想情感深厚、強烈的,打動人心。
從“造象”的方面來說,有三個要求:
一是造象要符合事物本質。所造之“象”符合事物的本質,才有典型性,才具有文學的魅力。魯迅的小說《阿Q正傳》,從表達自己的思想情感需要出發,“雜取種種人,合成一個”,塑造了時期農民的典型形象。阿Q渴望革命,卻又不了解革命;他痛恨被欺侮,卻又總是欺辱比他弱小的人;他對自己受到的欺壓無力改變,就用精神勝利法聊以;他希望通過革命過得好一些,但最終只能在被判處死刑之時嘆息畫押的圈兒不夠圓……作者通過這個形象的塑造,深刻揭示了因脫離民眾而招遭受失敗的根源,阿Q的愚昧及其悲劇命運亦引起讀者深長久遠的思索。小說的形象極為真實生動,符合事物本質,表達了作者強烈的思想情感,體現了深刻的主題。
二是造象要有象趣。象趣,就是指形象應具有濃厚的情趣。它要求用生動、有趣的形象,表達出某種深刻的思想觀點,寓情于象,寓理于象,使讀者在輕松愉快中獲得教益。所以,象趣既包括作者塑造形象時所帶有的情趣趨向,也包括讀者在接受形象時所獲得的審美情趣。
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【關鍵詞】語文教學 學習情感 和諧發展
培養良好的語文學習情感，促進學生個性和諧發展是語文課程落實《國家中長期教育改革發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的“育人為本”教育方針的重要舉措。新修訂的語文程標準對語文學習情感的關注超過以往任何一部大綱或課程標準，這時從語文學科的性質和學生語文學習的實際出發的，也是致力于學生綜合素養提高的一個基本途徑。學生學習語文的過程也不是一個沒有毫無生趣的知識轉移過程，學生在接受知識的過程中，伴隨著各種各樣的情感，而且情感直接影響著學習的效果。因此，培養學生積極的語文學習情感是教師必須重點關注的教學目標。
一、樹立新型師生觀，構建民主課堂，創設良好的心理環境
培養學生的積極的學習情感，首先要創設良好的心理環境，即讓他們消除上語文課的顧慮，少擔心多思考。讓學生敢說敢問，多說多問，會說會問，把學習的主動權交給學生。傳統的教學是教師講學生聽的單向信息傳遞的封閉式的孤立系統，教與學往往是在一種控制與被控制的狀態下進行的。理想的課堂教學，必須使學生從被動的接受狀態轉變為富有激烈的參與意識的主動靈活的接收，形成教與學相協調的動態的和諧的有序狀態。創設良好的心理環境，讓學生敢說敢問，是調動學生學習主動性和積極性的重要途徑。作為教師，首先應該發揚教學民主的精神，不要用“唯書”、“唯師”的桎梏束縛學生的思想。因此，要向學生提出不要迷信老師，要獨立思考，消化知識的觀點，鼓勵學生勇于提出問題，勇于發表自己的看法，勇于發表不同于老師的見解。對于學生發表的不同見解，即使是錯誤的，也不要簡單否定，而是引導學生找出問題的答案，即讓學生自己通過合作、探究、比較、判斷等找出問題的答案，然后教師進行點評、鼓勵。如果教師沒有把發言權留給學生，而像“注入式”一樣把自己的或教材的觀點灌輸給了學生，沒有留給學生思考的空間和時間，也就挫敗了他學習的積極性；或只把尖子生的觀點當成唯一的答案，那些后進生的觀點永遠保留，他們的學習的興趣也就會隨之減弱。通過學生的質疑，教師可以通過及時得到的反饋來了解和訓練學生的思維能力，教師本身也得到了不少提高；而且也調動了學生的積極性，培養了他們學習語文的情感和良好的學習品質。如教學《小白兔和小灰兔》在成人看來就是贊揚了小白兔熱愛勞動，并且能夠自己種菜，才有吃不完的菜。批評了小灰兔只吃老山羊給的菜的做法。這時有學生提出來，小灰兔的白菜也是通過自己給老山羊幫忙是老山羊送給的，他也是一個愛勞動的，但他不知道還要自己種菜。教師對學生的這種個性化的想法要積極鼓勵，促進學生良好語文學習情感的發展。
二、樹立新型教學觀，創設具有豐富情感的教學情境
培養積極的語文學習情感，還要結合教學內容創設情感情境。語文教材大多數都充滿了深厚的感情，更有不少抒情名篇，教師如果能夠飽含激情進行課堂教學，那么，教材的情感、教師的情感都可以感染學生，引起學生感情的共鳴，讓學生在積極健康的情感驅使下真正進入課文的意境，品味學習語文的樂趣。如教學《荔枝》一文，教師結合課文結尾“而今，荔枝依舊年年紅。”這句情感的，引導學生拓展情感，使學生受到良好的情感教育。教師：“‘而今，荔枝依舊年年紅。’這句話同學們仔細品味，你感受到了作者怎樣的情感？”學生：“我從‘依舊’這個詞中感受到作者對自己母親的懷念。每年荔枝成熟上市時，看到荔枝，作者就會想起母親，這是一種懷念的情感。”教師：“抓住重點詞體會文章的思想感情，你真會讀書。”學生：“從這句話中，我感受到作者的內心充滿遺憾。聯系上下文可以發現，當作者得知母親臨終前沒有吃到荔枝，都給了心愛的孫子時，他感到很遺憾。”教師：“‘而今，荔枝依舊年年紅’，這句簡短的話語中包含了作者多少情感啊！請你們根據自己對文章的理解，寫出作者沒有說出的話來。”學生：“而今，荔枝依舊年年紅。”我卻與母親永遠陰陽兩隔。母親啊，我想念您，您永遠活在我的心中。學生：“而今，荔枝依舊年年紅”，母親卻已長眠地下，我真希望在另一個世界里，母親也能嘗到新鮮的荔枝。學生：“而今，荔枝依舊年年紅”，母親啊，您在哪里？兒子再也不能為您奉上幾顆鮮嫩的荔枝了，這痛楚永遠縈繞在我心頭。教師：這簡短的話語中包含著作者多少痛苦，多少惋惜，多少遺憾，多少懷念啊！為了讓我們少一點痛苦，少一點惋惜，少一點遺憾，從現在開始，就讓我們學會感激，學會體貼自己的父母和關心我們身邊的每一個人吧！教師深入挖掘課文所蘊含的豐富思想內涵，引導學生進入作者心靈的深處，讀懂了作者的內心深沉的情感，學生隨作者的“悲”而悲，隨作者的“思”而思，教師及時把情感進行拓展，由作者拓展到自己的母親，想起母親對自己的無限關愛，從而使語文學習情感得到積極培植。
三、尊重學生需求，創新教學方式，激發良好學習情感
情感文學范文5
新世紀文藝情感溝通活動的新態勢之一，就是人們在感情的表達和接受上，不能再遵循真實、誠摯、高尚、純凈和靜觀體驗的原則了，在大眾消費、影像合成和網絡虛擬的慫恿下，當代文本中的情感表現變得修辭化、無機化乃至虛擬化了。這種新情感方式的崛起，在近十年來的各類當代文本及其接受中顯得尤為突出。比如，近幾年借助電視臺、盜版VCD和DVD市場頗受到大學生歡迎的《大話西游》，其中對人事情感的幻想、反諷、荒謬、夸張、頑童化、時空錯位和經典戲擬，完全消解了主流文藝中的情感原則。在文本中，作先鋒狀的文化顛覆、無厘頭的市井趣味和一絲絲傳統的感傷主義雜合在一起，混亂矛盾，但很受大學生們的歡迎。不僅如此，諸如“I服了YOU”，“打雷了，下雨收衣服”之類的“大話”一經產生后，大量仿作不斷涌現，它們穿行紙面文本和網絡話語之間，所向披靡，甚至連90年代在作品中一貫對純情不以為然的“王朔話語”也相形見絀。另如電影《英雄》，有學者解讀是為迎合票房需要以致造成思想內容的大幅度弱智化，其實問題主要在于作品著意于唯美的聲畫而嚴重忽略、消解和漠視了情感。筆者以為，對當代文本中新生的情感消費化、虛擬化、通俗化、無機化傾向恐怕不能或一味歡呼或憤然棄絕，簡單看待，而不妨循英國學者威廉斯文化三分“殘余”、“主流”和“新生”的方法，在梳理當前文藝主流中的“情感”指標如何形成的基礎上，理解當代生活中殘余的、主流的和新生的三種情感方式的現實性和歷史性，或許可以由此理解主流情感方式的歷史性，使人們研究和理解新生情感方式有一個兼蓄容錯的平臺。
通過對審美情感的強調，20世紀逐漸形成了看重感性個體的感受、情感和體驗的現代文學正統，這一正統體現了現代國人力圖以“情感”指標重新勘定文藝世界的強烈愿望。但是，在中國傳統文化的語匯里，人的心理從來被看做是一個整體，性、心、意、志既不相同又互滲相交，而不像西方那樣把人的主體心理進行幾何式劃分，把知、情、意分得清清楚楚。文藝也是如此，不會完全分配給情感的領域、想象的空間和虛構的世界，并以此標榜，情感如何獨獨成為文藝重要或根本指標的呢？傳統文論大體有古文派主張“文以載道”，文選派主張聲韻情采，樸學派主張“書契記事”、實事求是，何時又涌現出審美情感路線，而且沖決傳統文論藩籬，裹挾文藝走向現代的呢？這里試建現代文藝之情感審美指標起源的敘事。故事該從20世紀初講起，留日青年魯迅周作人跟從章太炎先生學習，在討論界說文學時魯迅與章太炎之間據說發生過面對面的爭論。當時與周氏兄弟同去參加在東京舉辦的“國學講習會”的許壽裳，在其《亡友魯迅印象記》中回憶道：“……有一次，因為章先生問及文學的定義如何，魯迅答道：‘文學和學說不同，學說所以啟人思，文學所以增人感’。先生聽了說：這樣分法雖較勝于前人，然仍有不當，郭璞的《江賦》、木華的《海賦》，何嘗能動人哀樂呢。魯迅默默不服，退而和我說：先生詮釋文學，范圍過于寬泛，把有句讀無句讀的悉數歸入文學。其實，文字與文學固當有分別的，《江賦》、《海賦》之類，辭雖奧博，而其文學價值就很難說。這可見魯迅治學‘愛吾師尤愛真理’的態度！”周氏兄弟一生與乃師之間關系復雜微妙，而青年時期的他們與老師在文學界說上的分歧，其實具有某種含混而獨特的象征意義，我們不妨由此解釋和反思“情感”指標起源的現代意蘊。
讓我們把目光集中到師弟間爭議的焦點，即：文學的本質能否用情感加以界說？羈日期間的章太炎撰《文學論略》（1906）認定：“文學者，以有文字著于竹帛，故謂之文”，“榷論文學，以文字為準”，文字是確定文學的最基本的指標。既然以文字為準，章太炎認為感情則不能成為文學的根本指標，也不同意當時懸小說為一切文學之樣板的西化做法。他堅決反對以雜文小說之“能事”來概括所有的文學文辭：“專尚激發感情，惟雜文小說耳。……彼專以雜文小說之能事，概一切文辭者，是真知其一，而不知其二也。……吾今為語曰：一切文辭（兼學說在內），體裁各異。以激發感情為要者，箴銘哀誄詩賦詞曲雜文小說之類是也；以發思想為要者，學說是也；……。其體各異，故其工拙亦因之，其為文辭則一也。”同時，章氏又從人類精神活動知性與感性的互滲共通入手，正確而精到地分析了區分學說與文辭、“摒學說于文學之外”之不當：“又學說者，非一往不可感人。凡感于文言者，在其得我心。是故飲食移味，居處溫愉者，聞勞人之歌，心猶泊然。大愚不靈，無所憤悱者，睹眇論則以為恒言也。身有疾痛，聞幼眇之音，則感慨隨之矣。心有疑滯，睹辨析之論，則悅懌隨之矣。故曰：‘發憤忘食，樂以忘憂。’凡好學者皆然，非獨仲尼也。以文辭、學說為分者，得其大齊，審察之則不當。”（《國故論衡·文學總略》，1910，該文由《文學論略》改成）文章作品是否感人動心，關鍵在于是否“得我心”，其根本在于主體精神狀態與客體對象之間相契性。飽暖之人無法體會勞苦人的歌聲，“心猶泊然”；頑愚之人也無法理解智者的高論，“以為恒言”。反之，一旦主體的精神狀態與客體對象能夠契合，則不僅文辭能夠讓人“感慨隨之”，而且學說文章也會讓人感動興奮愉悅。同一體裁的作品，也并非絕對的感人或不感人，而同一作品，由于每個人的精神狀態不同，不僅感受也會大不一樣，而且動情與否也未可知。也就是說，動情可以作為文學的特征之一，但是不能成為文學的惟一特征。章氏的這種文學觀和文學界說，至“五四”前仍為謝無量的《中國大文學史》（1918）所采用，影響很大。魯迅如果后來看老師章氏這些文字，恐怕反應也只能還是“默默”。但是，魯迅到底是“不服”。
在當時中國文化從古典走向現代的困境中，前后的周氏兄弟（至少在文學思想上）已經代表著從西方而來的新潮。當時周氏兄弟不僅師從羈日講學的章太炎先生，有著較深的傳統學術功底，而且大量閱讀西方現代文學，接納西方文藝審美觀念，并且從事文學實驗。這在1908年《河南》雜志上集中發表的魯迅的《摩羅詩力說》、《文化偏至論》、《破惡聲論》和周作人的《論文章之意義暨其使命因及中國今論文之失》、《哀弦篇》等文章中都得到集中而微妙的體現。他們對西方近現代文學和思想的理解水平完全超過了同時代人的水準，并且基于世界史意識，展開了對傳統文化的批判和對西方式現代性的反思。與老師堅持文化相對主義、以漢文化傳統邏輯界說文學的做法相反，周氏兄弟思路的突出之處在于借引西來文論，強調文學的情感特性，由此主張情感至上、文學獨立和審美自治。在二人合譯《紅星佚史》的《序》（1907）中，明確以情感作為“文”的根本指標。他們聲言：“然世之現為文辭者，實不外學與文二事，學以益智，文以移情，能移人情，文責以盡，他有所益，客而已，而說部者，文之屬也。”兄弟二人竭力闡明益智之“學”與移情之“文”的區別，由此把小說納入文學之中。這種思路是針對老師章太炎的。他們改以小說作為樣板文類，認定小說和詩歌才是真正的文學，是“純文學”。魯迅循西學現代文化分化的常則，將文學歸為美術之一部。《摩羅詩力說》（1908）云：“由純文學上言之，則以一切美術之本質，皆在使觀聽之人，為之興感怡悅。文章為美術之一，質當亦然，與個人暨邦國之存，無所系屬，實利離盡，究理弗存。”文學作為美術之一部，其具有不涉功利性（“實利離盡”）、不涉概念性（“究理弗存”），而最大本質在于創造了使讀者和觀眾為之興感怡悅的東西，即“詩力”。在青年魯迅看來，“摩羅詩力”說到底是一種具有奇妙魔力的偉大的感情。《擬播布美術意見書》（1913）又進一步闡述：“顧實則美術誠諦，固在發揚真美，以娛人情”，因此，美術活動的精義在于作為藝術再現對象的“天物”、作為主體藝術創造活動的“思理”，以及作為藝術品特性和功能的“美化”。周作人試圖在西方文學指標的基礎上建構新的文學界說。《論文章之意義暨其使命因及中國今論文之失》（1908）譯述美國人宏德（Hunt）的文學理論：“文章者，人生思想之形現，出自意象、感情、風味（taste），筆為文書，脫離學術，遍布都凡，皆得領解（intelligible），又生興趣（interesting）者也。”強調文學的文字性（必得“筆為文書”），兼容了老師的觀點。但他更強調西方的文學指標：文學要像小說一樣或者以小說為代表，具備大眾性（“脫離學術”，“表揚真美，普及凡眾”）、情感性（以“能感”為上）和形象性（“思想之形現”，“出自意象、感情、風味”）和感染功能（“得領解”、“生興趣”），強調文學的本質是意象、感情和風味三事“合為一質”的思想形象，借助思想形象這一“中塵”（即中介），文學寄寓人格個性、偉大靈思和民族心聲。文學的情感，及其深刻內蘊，是“文學”至純至真得以成立的根本所在。周作人強調，如果以文字為中心來定義文學，勢必把文章學說包括進來，如“特泛指學業，則膚泛而不切情實”，可能形成對文章內在精神和靈思的遺忘，所以，最重要的是通過文字表現的玄崇偉妙的、靈思所寄的“內在精神”。文章不是一般的物件，而是偉大心靈的具象。
作為20世紀初年輕的現代思想家，與老一代“有學問的革命家”的爭議沒有形成共識，爭議本身極具深層的現代意蘊和各類觀念競爭角逐的張力，極具象征意義。在對古代傳統的一面，他們強調偉大情感的獨立性，這使他們與傳統文學教化觀和梁啟超們“以古目觀新制”的文學救國論形成對立；他們強調情感的偉大和激越，這使他們與以劉師培為代表的文選派所強調的“凡為文者，在聲為宮商，在色為翰藻”的觀點相區別，顯現出突出的現代張力。在對當代西方的一面，他們強調情感的民族性和反叛性，使他們擺脫了徘徊于“可信”與“可愛”間的王國維以直覺靜觀為核心、以憂生而厭世為底色的美學觀和游戲慰藉說區別開來。就師弟間而言，他們都是基于現代焦慮和文化困境，在現代思想的極限處一同掙扎、戰斗，有著卓絕的經歷和深刻的體驗，在對中國傳統和西方近代文明的批判與超越中開拓現代性思路。對民族遠古文明的追慕，對西方現代文明的批判，“外之既不后于世界之思潮，內之仍弗失固有之血脈，取今復古，別立新宗”（《文化偏至論》）的文化復興思路，使師弟間精神距離非常貼近和契合，也與太炎先生在羈居日本的艱難困苦中提出的“張揚國粹”和“文學復古”思路形成內在呼應。但在回眸與前瞻之間，老師著意于“分理明察”基礎上的“持論議禮”的文章，發揮現實的戰斗力，對民族的希望系之于實事求是和科學理性的精神，而這一切都落實于文學的“文字”，因為文字是文學的基礎；而年輕一輩則寄厚望于“摩羅詩力”和“血書悲哀”的小說和詩歌，強調情感的獨到性和“摩羅詩力”，企圖以此張揚天才“神思”和民族“心聲”，“掊物質而張靈明”、“尊個人而張精神”（《文化偏至論》），“揚真美”“娛人情”，動人哀樂，兼得“表見文化”、“輔翼道德”和“救援經濟”之用（《擬播布美術意見書》）。與老師基于民族文化的立場，鼓吹“以文字為準”、強調文章的內容性和思想性的思路不同，學生一輩相信西方式現代文化的分化，立志把自己的使命落實于文學的“情感”，這突出地表明“所謂藝術和文學的‘純粹’獨立的觀念，只能是在思考人的存在時視‘精神’為絕對內在性的西方思想帶來的觀念”（參見木山英雄：《“文學復古”與“文學革命”》，載《學人》第10輯，江蘇文藝出版社1996年版）。
情感文學范文6
筆者的學生小杰，是四年級轉來的，他坐在班級最后位。開始上課，他傻傻地坐著，既不跟同學一起學習，也不跟同學一起交流，只顧自己折紙玩。新課結束后，老師發下方格本，讓學生抄寫生字。他竟然字都寫不到格子里。一個左右結構的“翻”字，因不識字，把它一分為二。前一格寫了“番”，后一格寫了“羽”。
類似小杰這樣的插班生，若按同年級的學習要求去規范他，硬逼著和其他同學一樣完成作業，或許變成了一種傷害，會扼殺他對學習僅有的一點興趣。刻板的教育方法，會導致他對學校只有厭惡，沒有憧憬。
德國教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”為了喚醒這些語文學困生，筆者對他們進行了跟蹤追因，經過一年時間的觀察、分析，我發現語文學困生大致有三種類型：智力問題、基礎問題和情感問題。而一些情感型的學困生除了學習差些外，他們的能力并不差。他們當中，有善于替老師做事，有擅長運動，還有動手能力強。教師應根據其特點，利用他們的特長愛好，激發他們的興趣，鼓勵他們積極向上，使之缺點變優點。
對情感型的語文學困生轉化，筆者采用了以下三點策略：
一、肯定與鼓勵，是自尊自愛之本
插班生小杰因成績差而自卑，擔心老師對自己能否一視同仁；擔心同學能否接受一個他這樣的差生。他因泄氣，索性來個“死豬不怕滾水燙”。于是，出現了我行我素的現象。老師在上面講課，他在下面做小動作。人家做作業，他做手工。小組長向他要作業，他來了一個不理你，以沉默來回避。看到老師向他走來，他扭頭裝作看不見。由于他消極地對待學習，所以，四年級的學生了，連漢字都寫不好。
為了改變他的消極狀態，我沒有硬逼他完成作業，恰恰給他一些磨合的時間，讓他有個心理銜接的過程。我看到他專心致志地折紙，會用欣賞的眼光夸他心靈手巧，還告訴他：“這就是一種創造。創造新東西，比跟老師學知識難多了。學課文不懂，有老師幫忙解難題；而折紙，全都是靠自己思考摸索創造的。所以，你很了不起。如果多學一些文化知識，結合你的手藝，將來或許能發明什么，成為一個小發明家。”
我的話說到了他的心坎上，他不再低頭回避了，可能認為我沒有輕視他。有了這次契機，我找機會接近他，還送他一些卡紙，讓他在課余時間里去折自己喜歡的玩具。在取得他信任的時候，我就不失時機地啟發他要自尊自愛，告訴他：“成績差，我們可以通過勤奮、努力去改變，但是心不能懶。”在一次次的肯定和鼓勵聲中，幫他找到了自信，他開始愿意學寫字了，從最基本的筆畫教起，從獨體字到左右結構，再到左中右結構，一個結構，一個類型教他……漸漸的，他會寫字了，而且能寫進格子里了，平時抄寫之類的作業，基本能按時完成了。
二、交流與溝通，是自然活力之源
情感能讓陌生的心緊密地聯系起來，使生活變得有滋有味。但情感的交流要有契機。特別是和學生交流更要抓住有利的機會。在學生躍躍欲試，正待著奮起的時候，能送去及時的鼓勵；在學生身置迷途、尋路而不可得的時候，能及時給予指點；在學生失群，深感孤獨的時候，能及時地給予關懷，送去溫暖；在學生犯了錯誤，開始感到內疚的時候，能以語重心長的勸告。抓住這些機會，從情感上就建立起與“插班學困生”交融的基地。這一基地一旦形成，師生之間就“心有靈犀一點通了”。
小杰會寫字了，這是一個可喜的進步。看到他在低頭寫字，我俯下身子，悄悄地關注他。當看到他筆畫寫錯時，及時提醒他，悉心指導。在他躍躍欲試、信心倍增想發言的時候，我把簡單的適合他回答的問題留給他，讓他享受回答問題正確的自豪感。有時作業不會做的時候，我又勸慰他：“不著急，再想想。”在讀了，想了，還是不會的時候，我適當地做些提醒……在細微之處中，慢慢激發他內在的活力。當他看到我滿懷期待的眼光，同學們認可他的眼神，學習有熱情了。他喜歡語文書中故事性很強的課文。我鼓勵他上臺演講。如果記不住的，可以拿書讀。他也希望自己能“露一手”給大家瞧瞧，所以，總會做好準備，爭取參與上講臺。這種閱讀方式，實實在在培養了他認真閱讀的習慣。
三、互補與互動，是才能共享之策
小杰，文化知識薄弱，但擅長手工。幫他搭建表現平臺，發展特長，更能激發他的自信性。每次勞技課，看到他投入地制作，我在全班同學面前表揚他手腦靈活；還把他的作品放在講臺上展示，讓他享受被人羨慕的自豪感和幸福感。他越來越自信，這為他逐步形成良好的個性和健全的人格打下第一個“樁”。盡管小杰考試成績仍不理想，但老師都平靜地對他說：“考試只不過是檢查知識的手段，如果掌握得不好，你只要總結教訓再努力，還是有希望的。”在不斷給他釋壓和鼓勵中，他沒有自暴自棄。我一邊安排成績好的學生利用課余時間幫他補課，一邊讓他輔導動手能力差的人做手工。同學之間互補互動，那是才能共享之策。
