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歷史事件范文1
鑿空之旅指的是張騫出使西域的歷史事件，漢武帝時期希望聯合月氏夾擊匈奴，派遣張騫出使西域各國，既是一次極為艱險的外交旅行，同時也是一次卓有成效的科學考察。
回長安后，張騫將其見聞，向漢武帝作了詳細報告，這個報告的基本內容為司馬遷在《史記·大宛傳》中保存下來。這是中國和世界上對于這些地區第一次最翔實可靠的記載。
（來源：文章屋網 ）
歷史事件范文2
時光無言，季節的流轉，總是會有那么些許薄涼;涇陽延壽宮茯磚茶業有限公司經過了復興涇陽茯磚茶的無助時光，走過了涇陽茯磚茶不被外界認可的質疑時光，熬過了消費者對涇陽茯磚茶灰暗的考驗時光，在涇陽延壽宮茯磚茶企業生命的底色里，增了韌，添了柔。那么這時候平和下來的企業生命，就已經沉靜到擾不亂，已經穩健到動不搖，已經淡定到風打不動。
時光會老去，往事會微涼。靜坐在窗前，掬一碗水，煮一壺茶，依舊是當年的那個味道，只不過冥冥中增了幾許欣然，因為不管我們延壽宮茯磚茶是否未來會不會成為中國乃至世界最具影響力的茯磚茶廠，最起碼我們曾經追求過、努力過、奮斗過、堅持過，瞬間，往事一幕幕回首在記憶里。
2014年4月12日，在縣領導組織下涇陽茯磚茶在北京人民大會堂進行茯磚茶產業推介，而我們，作為涇陽茯磚茶廠家之一很榮幸在北京人民大會堂內進行產品推介。
2014年5月15日，涇陽茯磚茶企業組團在青海參加國際清真食品及用品展覽會，而我們企業正是其中之一，參展中，延壽宮茯磚茶憑借優良口感贏得消費者青睞，并在其展會上將延壽宮茯磚茶火爆銷售。
展會上，延壽宮茯磚茶更是將涇陽茯磚茶推向國外。外國友人更是嘆為觀止，被茯茶魅力深深吸引。
2014年6月9日，第八屆中國西安國際茶業博覽會上延壽宮茯磚茶業有限公司榮獲“金銀”雙獎。
2014年11月5日，涇陽茯磚茶組團在第二十一屆中國楊凌農業高新科技成果博覽會上參團人氣爆棚，延壽宮茯磚茶總是那么耀眼，消費者駐足品飲與了解中……
歷史事件范文3
關鍵詞：海登·懷特；歷史真實；歷史詩學；后現代史學
中圖分類號：K03 文獻標識碼：A 文章編號：1001-8204（2012）06-0142-04
海登·懷特認為，歷史敘事離不開語言，而語言的特質決定歷史敘事必然具有修辭色彩。史學家將零散的單個歷史事件轉化為一個具有內在邏輯的完整故事的過程，勢必伴隨情節編織、形式論證、意識形態滲入，這從本質上講是一種詩性構筑。由此，向來標榜客觀的歷史敘事便在語言及主觀偏好等此類無可回避的文本特性作用下轟然瓦解，取而代之以歷史敘事的詩性色彩。進而，傳統學科視野中以虛構為主的文學與以追求真實客觀為主的歷史之間的界限被海登·懷特所解構，原本清晰的疆界模糊了。這一方面拓展了史學研究及文學評論的思路，另一方面又在歷史學界產生了極大的震撼乃至困惑，以至于有學者認為作為虛構的詩性與作為真實的歷史之間可以互相取代。在此，勞倫斯·斯通的擔憂無疑具有典型性。在《歷史與后現代主義》一文中，斯通說道：“我唯一反對的不是他們宣稱真實是不可知的，而是根本沒有事實，一切僅是史學家的主觀建構，換言之，語言創造了意義，因而接著創造了我們對真實的形象。這摧毀了事實與虛構之間的區別……”
當代研究者論及海登·懷特的歷史詩學理論時，大多著重于強調懷特對于歷史的客觀性與真實性的解構、對于歷史的文本性以及由此而來的虛構性與修辭性等詩的倡導，認為懷特甚至將歷史編纂學與歷史研究過程中具有的詩性色彩簡單地等同于文學創作，最終走向語言決定論與虛無主義。誠然，懷特的理論的確摧毀了傳統史學研究中的絕對客觀與真實標準，區分了作為過去發生的事件的歷史與作為后來者敘述的歷史，強調歷史研究中不可避免的文本性與主觀性。問題在于，其一，海登·懷特是否真的由于主張歷史的文本性、詩性建構色彩而徹底否定了歷史具有客觀真實的可能性，取消事實與虛構的界限，并將歷史研究完全等同于文學創作呢？其二，歷史編纂學及歷史學家的歷史研究所呈現的詩性色彩與文學家的文學創作之間是否存在量的差異和程度的區別？帶著上述問題，本文擬對海登·懷特的歷史詩學理論進行辨析。
一、歷史真實依然存在
海登·懷特無疑承認歷史敘事過程中的詩性構筑行為，問題在于，他是否由此對歷史的真實性持絕對懷疑態度，徹底否認歷史的真實性，從而將歷史著作等同于文學創作呢？換句話說，歷史敘事過程中的詩性色彩是否就意味著歷史敘事是不客觀的？是否就意味著事實與虛構之問的界限被徹底取消，進而走向語言決定論和？
事實上，懷特明確說過他并不是要否定歷史真實性的存在。在《回應馬威克》一文中，懷特全面澄清和反駁了以馬威克為代表的一些學者對他的誤解、偏見甚至歪曲。首先，懷特仍堅持其歷史的“詩性”觀點，認為歷史書寫不可避免地帶有文本性、修辭性以及虛構元素。這也是傳統史學家備受激怒和感到威脅的一個重要原因。其次，懷特通過對“事實”和“事件”這兩個概念的分析，表明他并非否認歷史事件的客觀性。他認為，“事實”同時包括了“事件”和“對事件的陳述”，既有客觀性、確定性，又有主觀性和虛構性。就此而言，歷史真實應該包含兩層內涵，一個層面指的是過去發生的單個的歷史事件的真實，另一個層面指的是對過去的事件的敘述，即將許多單個的歷史事件聯系起來形成的一個有著因果關系的故事。就第一個層面而言，某一具體的歷史事件發生于何年何月何地等都是可以確定的。史學家的研究就是建立在這些基本的史實的基礎之上的，這也是歷史學作為一門學科區別于文學、科學的一個根本方面。就第二個層面而言，在將多個單一而具體的歷史事件按照因果關系、邏輯關系聯系起來形成一個有著開頭、發展、結尾的故事形式時，不可避免地會帶有史學家的主觀建構。可以看出，懷特批判與懷疑的并不是第一個層面意義上的真實，而是第二個層面。
在對馬威克的回應文章中，懷特進一步反駁了馬威克等人對巴特、德里達等后現代主義者所謂“語言決定論”的誤解和偏見。懷特指出，馬威克的論述是對后現代主義的污蔑和中傷，這種做法也違反了馬威克所標榜的關于材料來源的治學原則，對后現代主義的探究應該基于后現代主義者的作品，但馬威克只是將他反對的人都歸入一類，而非分析他們的論證。懷特進而澄清道，巴特所說的“事實僅有語言學的存在”不能被理解為“事件”僅僅是語言現象，也不能理解為事件沒有真實性，就因而沒有并且永遠不會有所謂作為歷史事件這樣的東西。“這并不是說沒有所謂歷史‘事件’，沒有區分‘事實’與‘虛構’的可能性，或者一切都是‘意識形態’，或者相反，‘一切都無意義’，一切都是‘相對的’，沒有什么是客觀的。它意味的是，稱之為事件、事實、某一歷史現象的充分再現或者解釋，必須被判定為‘相對’于其產生的時間、地點和文化情境。”
針對批評者提出懷特的歷史轉義理論、語言的轉義性等所導致的對歷史事實的否認，從而削弱了歷史學家對歷史事實所可能達成的真實性與知識性認識，將歷史編纂變成一種修辭比喻，懷特做出針鋒相對的反駁與回應。首先，他認為，轉義理論表明歷史話語不可避免地會有比喻修辭色彩，史學家可以根據自己的歷史編纂需要在不同的轉義類型之間進行選擇，并提供相應的歷史知識。但這個理論本身并不意味著語言決定論。其次，語言的轉義并不等于否認一種外在于話語的實體的存在，不否認史學家的歷史著作是建立在歷史事實基礎之上的研究結果，是對歷史事實的因果關系、意義、真實性等的看法，也不否認語言所擁有的再現歷史實在的能力。而是說，語言的指涉和再現并不是簡單對應的或直義的，應該考慮到語言的復雜性。懷特指出，轉義理論提醒我們不能混淆“事件”與“事實”的區別，前者是真實發生的，后者是語言建構的。這一理論并不清除事實與虛構之間的界限，而只是對兩者之間的差異進行重新定義和概念化。傳統的批評理論將語言的直義與比喻、事實與虛構、能指與所指等作為一種互相對抗的二元對立存在。懷特的歷史詩學則破除了這些二元對立的思維模式，理解看似對立的因素之間的連續性與共存性，并主張歷史話語是在這對立的兩極之間的一種運動。也就是說，歷史話語是在客觀真實與主觀虛構之間、在事件與事實之間、在詩與歷史之間的一種運動，而非指向任何一極。
因而，懷特雖然主張歷史的文本性、語言性等詩性特質，但這并不意味著根本不存在所謂的歷史事件的真實性，也不意味著事實與虛構的界限被完全取消，更不意味著一切都是史學家的主觀建構或者一切都是語言的嬉戲。歷史學家在對歷史事件進行陳述的時候，必然會有個人興趣、偏見、意識形態、語言的歧義等因素的滲入。但是，這種種主觀因素并不意味著歷史事件徹底失去了客觀性，也不意味著歷史事件完全淪為個人興趣、偏見、意識形態的奴隸，深陷于語言的牢籠中無法自拔。而是說，盡管歷史事件是客觀的，但對歷史事件的陳述卻含有主觀因素，不能將二者完全等同。基思·詹金斯曾指出，在懷特、德里達甚至鮑德里亞的論證中，都沒有否認過去或者現在的物質性實在，他們只是堅持，只能通過文本才能接近那種物質性存在，只能把真實的過去看做一種包含多元立場與方法論取向的“解讀”方式。米歇爾·羅斯也認為懷特提供了一種歷史書寫的修辭學，這將改變我們思考關于歷史事件的一切理論的可能性，有助于促進文學、政治和歷史理論的交叉發展，但這并不意味著，也不是文本之外別無他物的無意義觀念。
二、歷史與文學的界限何在？
誠然，海登·懷特并不否認歷史事件的真實客觀性，關鍵在于，如果歷史著作可以和文學創作一樣運用比喻性的修辭語言進行情節編織及摻入作者的感情、理解甚至意識形態和權力運作等，那么歷史與文學的界限如何凸顯？事實與虛構的區別在哪里？這又涉及另一個問題，即歷史編纂學及歷史學家的歷史研究所呈現的詩性色彩與文學家的文學創作之間是否存在量的差異和程度的區別？
懷特認為，歷史著作與文學作品的根本區別首先在于內容方面，歷史故事的內容是真實的事件、實際發生過的事件，不是虛構的事件，也不是敘述者創造發明的事件。“這意味著，歷史事件向一個將來的敘述者呈現自身的形式是被發現的而不是建構的。”歷史敘事過程中的詩性建構行為是建立在相對真實客觀的史料的基礎之上的，不能隨意地改變歷史進程的次序，也不能隨意編織故事情節或者虛構出歷史事件、歷史人物，歷史敘事所講述的故事只是對真實發生過的故事的一種精確的模仿。“作為話語形式的敘事沒有給再現的內容增添任何東西；它只是真實事件的結構和過程的模擬。就這種再現與它所再現的事件的類似而言，它可以看做是一種真實的描述。”與此相反，文學作品中的事件不一定是真實的，作家可以創造出虛構的事件、人物、情節等。正如英國史學家埃里克·霍布斯鮑姆所說的：“對歷史學家，甚至對于我們中間最激進的反實證主義者而言，辨識史實和虛構應該是最為基本的能力。我們不能捏造事實。埃維斯·普雷斯利要么死了，要么沒死。在可以獲得有效證據的前提下，這個問題可以根據證據作毫不含糊的回答。”托波爾斯基也指出，歷史敘事與文學敘事的根本區別在于歷史學家不能虛構單個的歷史事實，歷史敘事的基礎應該是真實的歷史事件，而文學敘事則不必如此。因而，歷史敘事與文學敘事所依據的資料、內容的不同從根本上決定了兩者性質的不同，前者是相對客觀真實的史學模仿，后者是虛構與想象的文學創造。
此外，歷史編纂學及歷史學家的歷史研究所呈現的詩性色彩與文學家的文學創作相比，存在量的差異和程度的區別。海登·懷特指出，敘事具有兩種功能，即交流功能和表達功能。前者強調敘事作為一種合法的歷史再現模式和有效的解釋模式，必須滿足歷史真實的符合標準和連貫標準，這里的連貫標準是邏輯的而非詩性的或修辭的。對于強調敘事話語表達功能的史學家來說，“故事”與它所講述的事件的符合是建立在“信息”的概念內容層面上的，此種敘事形式僅是一種信息媒介。“在傳遞信息和知識的方式上，敘事代碼沒有增添任何不能由其他一些話語編碼系統傳遞的東西。”
懷特還指出，敘事功能在不同作品中是不斷變化的，即使在一部特定的歷史著作之中，敘事的分量和功能也并非一成不變。當歷史學家在陳述一個故事的時候，敘事所占的比重最大；當歷史學家在分析一個歷史過程時，敘事的比重則相對較小。而一般來說，文學家創作的小說或詩歌中的敘事比重無疑要高于歷史著作中的敘事比重，這些文學作品中的虛構成分也往往明顯高于歷史著作中的虛構成分。因此，歷史與文學的區別在于敘事比重的大小和虛構成分是否明顯存在。
綜上可見，懷特并不否認過去的實在性、歷史事件的真實性與客觀性，但是對過去歷史事件的再現只能通過某種媒介來呈現，對史學家而言，主要是通過文本的形式去接近過去。由于語言不是完全透明的工具，而是一個自足的符號系統，因而史學家在運用語言將過去的事件呈現為文本的過程中，不可避免地會帶有語言的不確定性。同時，不同的史學家對同一事件的闡釋也會呈現多樣性，可運用不同的情節設置方式、形式論證方式和意識形態蘊含方式對特定的材料進行文本化、故事化處理，不同的解讀方式、闡釋方式就形成了豐富的多元性和異質性。無疑，這種多元論動搖了傳統史學所謂的歷史的絕對客觀性、權威性及真理的確定性、唯一性，它追求的是對歷史事件解釋的增殖，而非建構某一解釋的權威性、連續一致性。正如懷特所言：“歷史在當今意義上不是，也永不可能是一門科學。承認這點是有益的，并且，認為歷史解釋的不同模式包含著政治的、倫理的暗示而不固守客觀性、公正性標準也是有益的，在整個歷史編撰史上，這種客觀性、公正性標準在突破時期比在保守時期更為人們重視。”
安克斯密特曾指出，懷特的著作并非像通常的歷史學家所批評的那樣，是反對歷史事實、反對歷史客觀性本身的。盡管懷特確實在他的著作、論文中提倡歷史的詩性、打破歷史與文學的頑固疆界，但懷特從來沒有否認過歷史事件的真實存在，沒有否認過歷史與文學存在本質不同。許多批評者往往根據懷特的歷史詩學理論而斷定懷特否定客觀性，認為詩性與客觀性水火不容。事實上，這兩種因素完全可以并存于歷史中，否認任何一方都是偏頗的、不客觀的。因而，安克斯密特主張，我們應該將懷特的思想作為一個整體來理解和評價，而非單憑他的某個觀點、某本著作、某篇論文就給他下一個簡單化的定論。
三、余論
從本質上講，本文所討論的兩個問題，其實是傳統歷史觀與后現代歷史觀的沖突、矛盾問題。有學者指出，后現代史學對史學方法的最大挑戰及最有價值的啟示，就在于對傳統史學研究方法的認識論基礎的批判和反省。傳統的歷史研究無論是資料還是論證都力求科學、精確、客觀，因而也就排斥歷史敘事的詩意色彩。然而，傳統史學研究中關于事實與虛構的二元對立思維模式導致了歷史學家過于注重歷史敘事的客觀性與科學性，從而忽視了歷史敘事的文學特性，忽視了文學完全可以用一種比喻修辭的方式傳達出歷史真實。因而，后現代史學則強調語言和文本的不確定性、修辭性，而所謂的歷史事實則滲透著意識形態、權力、主觀性，從而否定了獲得唯一確定的真理、事實的可能性。
海登·懷特的歷史詩學理論正是通過對歷史敘事過程中詩的揭示，質疑傳統史觀中所謂一成不變的客觀真實歷史，讓我們看到事物并非完全確定的、固定的，通往真理的道路并不是只有一條，也沒有唯一一個權威，而是存在著多種可能性。“任何特定的大量歷史事實都可以進行多種闡釋，而且歷史話語的一個目的就是增加我們已有的對特定一組歷史事件的闡釋的數目，而不是力圖獲得一個‘最好的’闡釋。”也就是說，對于任何給定的歷史事件，歷史學家都可以進行各種不同的解釋。相比較于獲得唯一的、最好的標準解釋，更重要的是通過各種不同的解釋來增加對給定的歷史事件的解釋數量，實現歷史解釋的增殖。因而，與其說懷特在以一種消極的瓦解的方式解構歷史的真實性，毋寧說他是在以一種批判和積極的方式捍衛歷史的真實性，從而建構另一種更為接近真實的多樣性、異質性的歷史。正如約恩·呂森所言：“后現代主義就意味著沒有一個單一的、完整的歷史這樣的東西；對于實際發生的事情不僅只有真確可靠的見解。此種批評開辟了多重視角的前景。”
國內外的諸多學者由于懷特對傳統歷史編纂的客觀性與真實性的解構而批評他完全否認客觀性、真實性并將歷史等同于文學。然而，這種對懷特的批評本身就存在著邏輯漏洞。誠然，懷特強調歷史編纂的文學性而非科學性，強調隱喻、修辭因素、情節建構而非如實性、先驗性，但這并不能推理出他完全否認和排除掉后者；“強調”歷史是非科學、反科學甚或極力排斥其科學性，認為文學性是很“重要”的，并不等于完全絕對的偏向一邊。對于懷特來說，某一歷史事件發生于何年何月及何地等基本的信息，已經滲入人們日常的知識框架中，成為一種無需證明的常識性存在，因而也就沒有必要再對這些作為歷史常識的知識、信息、概念等進行質疑或批判。但是，對歷史事件的闡釋、編纂過程中存在的種種主觀建構性因素，歷史學家的個人偏見好惡、意識形態等的影響，以及他們使用的語言的比喻修辭性，都使得歷史學家的書寫具有很大的不確定性，因而也就無法在上述種種不確定因素的基礎上完全準確地界定這些歷史事件，所謂的客觀真實性也就不再是一座不容動搖的穩固大山而備受質疑。因此，懷特提出歷史書寫中的種種不確定性，從而質疑傳統史學的客觀真實性，并不等于對一些常識性的歷史觀念的連帶否認。
歷史事件范文4
歷史中包含了大量的人物及事件，單純的文字形式很難將此類內容以直觀、生動、具體的形式表現出來，學生也很難做到真正意義上的理解與接受。因此，在學生的意識中，歷史中所涉及的人物及事件與其自身是沒有關系的。在這種心理下，學生很難對歷史產生興趣，也無法感受到歷史對現代生活帶來的巨大影響。在傳統教育模式中，教師以提高學生的成績為主要教學目標，在為學生傳授知識時，也只圍繞考試重點，與考試關系不大的相關知識很少對學生提及。在大量的習題訓練中，學生逐漸失去了對歷史的興趣，更別說體會歷史本身的美了。為了順應現今教育理念的要求，教師應運用有效手段，將歷史知識以更直觀、更生動的形式呈現給學生[1]。在歷史教學中植入影視作品就是此種有效手段之一。
一、在高中歷史教學中植入影視作品前的準備工作
在教學活動中，占主體地位的雖然是學生，但教師及時、有效的指導與幫助是必不可少的。因此，在授課開始前，教師應做好準備工作，認真、細致、全面的為學生備課。在教學活動中植入影視作品進行輔助教學時，要根據教學內容為學生選擇最適合的相關題材作品，要重點選擇教育意義較大的資料，讓學生在學習過程中受到感染；教師也要對所選擇的影視作品內容、情節、進展、中心思想進行全面了解，選擇其與教材內容相契合的部分作為重點，為學生進行講解，使歷史教學變得更為高效；此外，由于課堂時間有限，教師也要掌握好時間，要能分清主次，在為學生講解影視作品中相關畫面時，要盡量做到有詳有略，有深有淺。藝術來源于生活，但又高于生活，影視作品雖然再現了歷史事件，但會對相關內容進行不同程度的渲染或重構，與相關真實事件存在一定的偏差[2]。因此，教師在授課開始前，要對此部分內容進行充分了解，適當調整教學方案，避免此部分內容讓學生對真實的歷史事件產生誤解。
例如，在講解高一歷史上冊（人教版）第一章《》時，教師要了解哪部影視作品涉及到相關內容，并且內容較為真實，能引起學生心理上的共鳴，能使較為抽象、枯燥的文字變得更生動、具體，激發學生的學習熱情，讓學生對相關歷史內容進行更深層次、更細致的學習[3]。比如，教師可以選用謝晉導演的電影《》為學生進行輔助教學。在準備課件時，教師可以對視頻進行適當剪接，保證呈現給學生的視頻更清晰明了，具有最大的代表性，也要保證此部分內容與教學重點緊密相連。例如，在講到失敗原因時，教師一定會提及當時中國軍事裝備上的落后，而此“落后”對現今的學生來說是很難理解的，教師就可以將電影《》中中英兩國海上交戰的視頻內容給學生觀看。電影將中英兩國軍事設備上的差距很好的表現了出來，極易于學生的理解。在此部分教學內容結束后，教師要充分發揮自身引導作用，為學生提出較為開放性的??題，如“除了軍事設備相對落后外，導致失敗的原因還有哪些”。此種形式的教學可以有效吸引學生的注意力，也能使學生的思維能力得到有效拓展。
二、在高中歷史教學中植入影視作品的基本流程
在高中歷史教學中植入影視作品的最終目標是：保證課堂教學的有效性。因此，高中歷史教學過程中，教學目標要明確，教學重點要清晰明了，要杜絕把歷史教學變成單純的影視賞析。在教學過程中，教師要充分發揮自身的引導作用，在學生觀看影視作品時，要結合學生的心理動態，為學生提供最及時、有效的引導。教師也要對影視作品播放的進度進行充分掌控，要突出教學重點，比如重點內容可重復播放等，從而引導學生對相關知識進行更深層次的理解[4]。此外，教師也要對影視作品中所涉內容進行適當總結，要結合教材內容為學生設置問題。
例如，在學習高中歷史上冊（人教版）第二章第五節《》時，教師可以選擇《甲午風云》這部電影進行輔助教學。此章節內容的教學重點是讓學生掌握中國失敗的原因。為了保證教學效果，教師可在適當的時機為學生提出這樣的問題“觀看了影片，同學們能總結出中國失敗的原因么？”此部影片在最大程度上還原了的相關歷史人物及事件，其情節也較能震撼人心，學生可以在觀看影片過程中，加深對相關歷史事件的印象，從而形成永久性記憶。教師的有效引導，也會幫助學生的影片觀賞過程中，總結出失敗的原因。
三、高中歷史教學中植入影視作品的后續內容
歷史中的很多人物及事件都會對學生的人生觀與價值觀產生影響。因此，在教學活動中，教師要利用有效方法，使學生情感介入這一愿望得以實現[5]。教師可在教學活動中輔助以影視作品，幫助學生對課堂教學中所涉內容進行情感方面的鞏固。比如，在學生觀看了與教學內容有關的影視作品后，教師可以要求學生寫出一些觀后感，加深學生對相關歷史事件的理解。教師也要對學生的觀后感進行及時點評，在學生發生錯誤時予以糾正，幫助學生形成正確的人生觀與價值觀。
歷史事件范文5
一、巧設歷史情景導入新課，吸引學生注意力。
初中歷史課由于要記憶大量時間、人物、事件、歷史意義等。相當學生不喜歡記憶。但對于過往的歷史事件還是新奇，感興趣。如何吸引學生的眼球和注意力，順著老師引導思路去思考和發現呢？這就要在新課的開篇引入方面做個小小的設計。如講授中國現代史12課《民族團結與民族區域自治》，可結合中國地理，進行民族知識小競賽。滿足學生競爭心理，激發學生學習熱情。還可結合近期社會熱點，網上下載2008年廣西壯族自治區成立50周年慶典圖片。2009年3月28日百萬農奴解放紀念日，即紀念民主改革50周年圖片及相關資料。拉近歷史與現實距離，在擴展學生知識的同時，老師也獲得教學認識提高。
二、采用多媒體教學更能突出歷史教學的直觀性原則。
歷史學習過程是感知―積累―運用的過程。初中學生的思維處于形象思維向抽象思維的過渡，主要還是形象思維為主。而歷史學科具有過往性與抽象性的特點。采用多媒體突破這一難題。教師可從網上下載歷史人物圖片，歷史插圖，歷史漫畫及歷史資料，對課程現組合再設計。還可以結合視頻，動畫制作及相關聲音或背景音樂。調動學生的情緒與歷史人物或事件同歡呼共悲喜。從而內化為知識體驗，最終達到師生共鳴的效果。在實踐世界現代史第20課《美蘇冷戰》這一課，
筆者采用歷史探究形式設計課件，收集斯大林于1945年在雅爾塔的發言及美蘇在二戰后的實力對比的數據來解釋盟友為何成為敵人。這樣客觀、具體展現美蘇冷戰原因，有效補充、豐富教材內容。在美蘇冷戰形成過程中采用圖示法對比美蘇在政治、經濟、軍事上采取的措施。美國采用山姆大叔為形象代表，蘇聯以北極熊為代表。形象有趣展現兩國的標志，容易引起學生無意注意，成為學生記憶的鏈接。教學設計中補充杜魯門主義在1947年發表文章片斷及馬歇爾計劃的數據引出問題讓學生思考，并加入美蘇較量的漫畫。學生能從學習美蘇冷戰的過程中，形成豐富的感知表象，為理解歷史事件，正確運用知識打下基礎。
三、充分運用幻燈片的色彩變換與動畫，形象展現歷史空間、人文地理與歷史事件的聯系。
歷史事件特別是戰爭更離不開具體的地點。如何形象展現戰爭空間，傳統教學模式只能讓學生看地圖冊，老師講解地圖。由于學生有一定的識圖障礙，歷史地圖與現代地圖又有很大區別。因此效果往往不是很理想。采用多媒體教學后，從網上下載彩色地圖并在幻燈片中進行動畫處理或直接下載flash地圖進行課堂演示，既節省課堂時間又大大提高識圖的能力。讓學生直接感知歷史事件的空間變化。而且可以結合地理環境，從人文地理方面來理解歷史現象或事件。如古代阿拉伯民族為何成為東西方交流的橋梁和紐帶？阿拉伯民族地處西亞阿拉伯半島，自然環境是沙漠，條件較惡劣。農業只能分布在沙漠中的狹小的綠洲，大部分從事游牧。更重要的是阿拉伯半島地處歐、亞、非三洲的交接處，使阿拉伯人在遷徙中容易接觸到不同的文明，特別古埃及文明和兩河流域文明，還有地中海文明。歷史證明，越是生產力不發達的古代，自然環境對民族特征形成越起至關重要的作用。運用課件演示地圖能有效把歷史事件的人物、時間、空間、過程串聯成整體，形成整體感知。如世界近代史第20課《黑奴貿易和拉丁美洲的社會變遷》通過對三角貿易的地圖的動畫制作，形象展示歐洲殖民者在歐洲―非洲―美洲三個地區進行三次交換的東西，同時結合非洲和美洲人文地理講解。明確行程的過程：出程――中程――歸程，跨越的海洋。配合黑奴被抓獲、販運等圖片，分析理解三角貿易對歐洲、非洲、美洲的影響。進一步理解馬克思在《資本論》中論述資本原始積累時說過：“資本來到世間，從頭到腳，每個毛孔都滴著血和骯臟的東西”。從感知歷史現象上升到理解其內在原因及影響。并運用所學的知識來解釋史論。關注學生的學習過程，步步深入，水到渠成，形成正確的史觀。
四、采用多媒體能動態展示歷史知識結構，揭示歷史知識的內在聯系。
歷史是一條浩瀚的大河，歷史事件是一朵朵浪花。匯聚成巨大波浪，推動歷史前進的腳步。歷史事件之間不是割裂，紛亂的，通過歸納分析把它們串在一起，發現歷史規律，歷史內在聯系。在課堂上依據一定的主題或線索把一個個知識點整合起來，通過課件制作讓知識點一個個跳出來，并用超級鏈接深入具體內容。學生了解歷史發展的脈絡及相互之間的關系。如中國近代史第15課《的勝利》運用圖示法教學。較好地展示三大戰役環環相扣又各具特色，關注到三大戰役局部與整體關系。制作《三大戰役對比表》要求學生回答。這樣去繁存簡，知識點一目了然。便于記憶且記得牢。
五、運用多媒體對鞏固知識、提高復習效率有明顯成效。
學習歷史離不開記憶，只有掌握基本歷史知識才能理解、運用知識。有人說好的復習是一個精神旅游的過程，教科書是一張尋寶圖，是一張精神漫游的“導游圖”，它是火種，而不是燃料。復習不是簡單的重復，需要把分散在每冊、每課的知識點，進行有效整合。課前充分準備，理清每單元、每板塊，每冊的知識結構，設計歷史專題復習，對歷史知識通過圖文并茂形式展現給學生，把收集到的資料與練習補充到復習過程中，用問題的方式展開與學生探討，使學生對所學知識有了新的認識，真正達到“溫故而知新”，更重要的是能讓學生及時獲得成功的體驗，體會學習帶來的快樂。實踐中，運用課件可節省板書的時間，對知識點的復習不容易遺漏，并可隨時修改與補充內容。如果學生沒聽清楚或有疑問，可重復播放。克服了以前板書式教學的缺點。學生還可以把課件拷貝回家復習。
六、多媒體運用應注意幾個問題
多媒體在教學的運用確實讓人感受到現代科技給教學帶來極大好處。大大擴展教師與學生的視野與思維。但多媒體運用也應注意幾個問題。
1、課件設計應為教學目標服務，應突出重點，淺化難點，而不是資料越多，動畫設計得越多越好。背景設計不能太復雜，以免影響學生注意力。
歷史事件范文6
首先，在歷史課的教學中要激發學生學習歷史的興趣。激發學生的學習興趣，對于提高學習效率起著非常重要的作用，可是我們要意識到，學生學習興趣的培養并不是件輕而易舉的事情，我們不能只靠自己的三寸不亂之舌，和一些與歷史教學不太有關的虛構故事來取樂學生。而是用自己人格的魅力，風趣的語言使枯燥乏味的知識生動化、形象化，用形式多樣的活動來激發學生的學習興趣。可以搞一些歷史游戲，猜歷史謎語、講歷史故事來活躍課堂氛圍，打開學生智慧之門。比如，我們講“萬里長城”時，可以先敘述長城的工程浩大，修建得雄偉壯觀，連綿萬里，氣勢磅礴，這是人類歷史上偉大壯舉，還可以論述長城具有抵御外族的侵擾，維護國家安寧的重要作用；同時還可以講述孟姜女哭長城的民間故事，來證明這項工程宏大、艱巨，需要很大的國力才能能做到的。使學生自然而然地進入佳境，讓學生感悟到我們生在這個國度而驕傲自豪，還增強了愛國主義意識。
其次，歷史教師要想通過歷史課的教學來達到培養學生的創新意識，就要努力創設歷史環境，陶冶學生的情操。記得葉圣陶老先生曾說：“作者胸有境，入境始于親。”他說的是寫文章，只要感受深切，才能入境。是的，也是同樣的道理，人的情感在一定的環境之下產生。你能創造出好的環境、氛圍，學生就能受到情感的熏陶。比如，我們講“二萬五千里”時，給學生看一些的故事篇，唱幾首《組歌》，背幾首有關的詩歌等，使學生仿佛看到英雄前輩可歌可泣的壯舉。為學生創設這樣的氛圍，陶冶了學生的情操，還有利于學生進行自我創新和感情的升華！
再次，作為歷史教師，要想通過歷史課的教學來達到培養學生的創新意識，就要努力利用課堂教學來培養學生創新意識。課堂教學是素質教育的主陣地，也是一種溝通心靈的藝術，在課堂上，不應只要求學生死記硬背歷史事件、年號，而應注重培養學生的創新思維。所以，在我們的教學中應注意啟發誘導，讓學生自己動腦、動口、動手，來掌握真才實學。讓學生自己思考問題、解決問題，注重發揮學生的主觀能動性，使學生變被動學習為主動學習，讓學生參與到教學中來，發揮他們的聰明才智，提出對教學的創造性的見解。
