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1資料與方法
1.1一般資料
將我院輪轉的50名實習生納入本次研究，將該50名學生按照隨機數字表法分為實驗組和對照組。實驗組學生25名，年齡23歲-26歲，平均年齡（24.42±0.49）歲；本科學歷18名，研究生學歷7名，實驗組采用PBL教學法教學。對照組學生25名，年齡23歲-27歲，平均年齡（24.48±0.51）歲；本科學歷20名，研究生學歷5名；對照組采用CBL教學法教學。兩組學生的一般資料通過統計學分析發現差異不具有統計學意義（P0.05）。
1.2方法
（1）實驗組采用PBL教學法教學，學生首先根據科室病人病例尋找和發現自己不懂的問題，通過查閱資料先自行解決，然后進行全面討論與分析，老師進行補充說明。老師解答完學生的問題后提出學生沒有發現的問題，由學生自行查閱資料和自我思考后進行交流討論，老師進行最終點評和解答。（2）對照組采用CBL教學法教學，學生首先進行臨床案例的系統學習，通過討論交流的方式進行查漏補缺，老師對學生遺漏之處進行補充和對學生的學習成果進行點評。
1.3觀察指標
本次實驗主要以平時測評成績、出科考試成績、老師滿意度測評、學生相互測評這4個方面進行綜合評定。首先老師通過平時日常表現對學生的學習態度、學習能力等方面進行評分。每月進行一次月考，每次月考成績的平均值作為平時測評成績。出科時前對學生進行一次綜合考察并組織學生進行相互測評。
1.4統計學分析
本次實驗所產生的全部數據采用SPSS12.0軟件進行統計學分析，其中所產生的數據利用t檢驗進行計量分析，若分析結果P0.05表示實驗數據具有統計學意義，具有可比性。
2結果
學生教學后的學習成果：經過統計學分析后發現：運用PBL教學法教學的實驗組學生的各個方面的成績都比運用CBL教學的對照組學生高，差異具有統計學意義（P0.05）。
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【關鍵詞】CBL 眼科教學 應用評價
在眼科醫學教學中采用案例教學法（CBL），不僅可以提高學生分析問題和解決問題的能力，也可以提高學生的整體素質；而LBL是以問題為基礎的教學方法。本文將CBL、LBL教學法應用在眼科教學中，教學結束后，采用問卷調查的形式，進而充分了解學生對采用不同教學方法的評價。
1 對象和方法
1.1 對象與方法
選取某大學醫學院臨床醫學的20名學生為研究對象，并要求這些學生進行眼科教學。在教學中，理論教學25課時，見習課占13學時，除了典型的問題教學（LBL）和臨床見習之外，其余課時均為CBL教學4課時。將21名學生分為4個小組，并在不同時間段接受眼科教學，在教學過程中，全部學生都需要參與到教學中，當教師、學生提出問題后，應積極從課本中尋找答案。例如教師提供角膜潰瘍、青光眼、眼球內異物等3個眼科臨床病例資料，學生逐一進行分析討論，采用漸進探索問題的學習方式，從陳述某個病例開始至體檢。當學生遇到問題后，教師可以給學生提供幫助，然后再接著進行討論。當每例病例討論結束后，安排1名學生對該病例討論的結果進行總結。
1.2 評價方法
課程結束后，采用調查問卷的形式，并由教研室將調查的問題設計為選擇題，學生可以單選也可以多選，分析統計調查的結果，按照每項選擇題每個選項的百分比來進行數據的描述。
2 結果
2.1 在眼科教學中實施CBL教學的必要性
通過對21名學生的調查結果進行統計分析，得知全部的學生認為將CBL教學法應用在眼科教學中是非常有必要的，84.4%的學生認為僅僅只能作為眼科教學中的輔助教學方法，而只有15.6%的學生認為CBL教學可以完全替代典型的LBL教學法。
2.2 開展CBL教學的重要作用
94.8%的學生認為采用CBL教學法可以將課文中的前后章節的教學內容融會貫通在一起；57.8%的學生認為有利于對眼科疾病的了解；85.2%的學生認為采用CBL教學法有利于充分了解眼科臨床的診斷思維；57.8%的學生認為CBL教學法有利于鍛煉自身的口頭表達能力和歸納總結能力；42.3%的學生認為有助于了解眼科疾病的治療和手術方式。
2.3 CBL教學課時安排
52.5%的學生認為安排CBL教學5課時最合適，5.4%的學生認為3課時最合適；5.4%的學生認為4課時最合適；15.7%的學生認為6課時最合適；21.1%的學生認為CBL教學法應多于6課時。但是，全部的學生都認為CBL教學法應用在眼科教學結束后是非常合理的。
2.4 應用CBL教學法存在的缺陷
5.4%的學生表示該教學法占用的時間太長，不比傳統的LBL教學法；68.5%的學生表示不能深刻了解眼科疾病，也無法對眼科疾病檢查的結果進行快速判斷；15.9%的學生表示眼科疾病屬于一門專業性較強的學科，眼科病例太深奧，難以理解，在病例討論中，無從下手。
2.5 CBL教學法與LBL教學法分析比較
在眼科教學中采用LBL教學法，提出問題，讓學生自主學習和討論，而教師完全不參與到討論中，看LBL教學法是否達到的效果會更好。通過調查統計，10.6%的學生認為開展CBL教學法更好；68.5的學生認為采用LBL教學法更好，而有19.9%的學生認為CBL教學法與LBL教學法兩者取得的效果都差不多，即CBL教學法不僅有利于減輕學生的課外作業負擔，也有利于培養學生獨立學習的能力，同時也給予學生更多參與討論的機會。
3 討論
CBL教學結束后，學生普遍認為將CBL教學法應用在眼科教學中是非常有必要的，其可以作為眼科教學的輔助教學；大多數同學贊同在教學結束后采用CBL教學法，占用5課時；CBL教學與LBL教學相比，大多數同學認為CBL教學取得的效果更好。
由于眼科是一門專業性強、獨立性強的學科，在教學中，若只采用CBL教學法，學生將對眼科疾病知識認識較淺，也不能更深入了解眼科檢查和手術治療等方面的知識。由于學生知識的欠缺，即使利用LBL教學法進行眼科基礎知識的講解，當教學內容結束后，開展CBL教學都會很困難。因此，為了使眼科教學達到良好的教學效果，應注重學生基礎理論知識和常見眼科疾病的掌握，將CBL作為輔助教學，從常見的眼科疾病為出發點，要求學生以臨床的思維模式來分析和思考疾病的診斷和手術治療，這樣不僅可以讓學生深入了解眼科疾病，也有利于學生對眼科疾病治療和手術方式的了解，同時也可以鍛煉學生自主學習能力和臨床病例分析的能力。
【參考文獻】
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[2]董騁寰，薛，黃焱.多媒體案例教學在眼科學教學中的應用[J].基礎醫學教育，2014（06）：479-480.
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【關鍵詞】 TBL；CBL；醫學影像學教學；應用效果；對比分析
隨著社會的不斷發展，醫學影像學也獲得了較快的發展，因此這就需要更多的醫學影像人才。[1]近年來，在傳統教學方式的基礎上又出現了兩種新型的教學方法――TBL教學法以及CBL教學法，TBL教學法是以團隊學習為基礎的，CBL教學法則是以病例為基礎。[2]TBL以及CBL教學法都具有各自的特點，將兩種教學方法相結合應用于醫學影像學教學過程中，能夠有效促進學生的學習主動性，進而提高學習整個學習效果。[3]
一、資料與方法
1、一般資料
選取寶雞職業技術學院醫學分院醫學影像學專業學生100人為研究對象，將其隨機分為兩組，即觀察組與對照組，每組學生50人。對照組采用傳統課堂教學方法進行教學，觀察組采用TBL結合CBL教學法進行教學。
2、方法
對照組采用傳統課堂教學方法進行教學，觀察組采用TBL結合CBL教學法進行教學，具體的教學方法與教學內容為：對學生進行個人測試之后，提出問題，讓學生就這個問題思考一個星期，一個星期之后，讓學生分組討論，討論完成之后總結出自己的答案，進一步加深對問題的理解。每組進行小組討論時，要選擇選擇性試題進行討論，選擇性試題是老師根據本章節的內容精心準備的，對答案進行檢查，觀察其是否正確。其次，要對小組進行分析與考核。每個小組之中的學生要進行分工合作，密切配合，對影像學的征象進行分析，除此之外，本小組還要對其它小組學生講解的內容進行分析與評價。最后還要進行應用性的練習。教師可以向學生列舉各種疾病類型典型的影像學病例，以此來幫助學生更加直觀的進行影像學分析、診斷與鑒別。教師可以提前一個星期將應用性題目交給每一個小組的組長，并且讓組員之間進行分工合作，通過查閱相關文獻資料的方式對題目進行解答。在授課的過程中教師要公布答案以及解題的思路，并且對學生進行積極有效的引導，鼓勵他們進行積極的討論，學生也可以向老師提出問題，或者做出相應的補充。
完成整個課程學習之后，要對學生進行期中以及期末考試，采用問卷調查的方式對TBL結合CBL教學法以及傳統教學法的效果進行對比分析。
3、統計方法
對研究中的相關數據進行統計與分析，并借助SPSS19.0統計學數據處理軟件進行數據分析，計量資料采用t進行分析，計數資料采用X2進行檢驗與分析。如果P0.05，那么代表的是觀察組與對照組兩組之間的數據對比差異不大，不存在相關的統計學意義。
二、結果
對兩組學生的教學效果進行對比分析可知，觀察組學生做了充分的課前準備，并且學習氣氛相當濃厚；對照組教師與學生之間嚴重缺乏交流與互動，學生只是被動的進行學習，課堂氣氛呆板。觀察組學生在影像分析能力、團隊合作精神、學習積極性以及考試成績等方面均顯著優于對照組學生。采用TBL結合CBL教學法進行醫學影像學教學能夠顯著提高學生的學習積極性、影像分析能力以及團隊合作能力。
三、討論
醫學影像學是一門具有極強實踐性的課程，比較適合采用多種多樣的方式進行靈活教學。傳統的教學方法已經不能滿足現階段醫學影像學的教學需求。[4]在醫學影像學的教學過程中教學應該不斷更新教學觀念，將教學重點放在培養學生的自主學習能力上。TBL以及CBL教學法剛好符合以上教學宗旨，將這兩者應用于醫學影像學教學中，能夠顯著提高學生的學習效果。
TBL結合CBL教學法需要一定的廣度與深度，并且還要能夠與學生的興趣與需求相符合，充分激發出學生的學習自主性。[5]通過教師提前給學生布置選擇性習題，并且在此基礎上采用典型病例進行分析，能夠使學生更好的掌握各個系統的影像學診斷。TBL結合CBL教學法顯著提高了學生的學習積極性，使其能夠進行有目的的學習，通過將枯燥的理論知識與實踐科學有效的結合起來，能夠增強學習的趣味性。TBL結合CBL教學法采用應用性練習、集體討論、個人測試以及團隊合作等多種形式來開展整個教學，采用問答題、看圖診斷題、多選題、填空題等綜合題型對學生進行考核，能夠使學生更加牢固的掌握所學知識。其次，TBL結合CBL教學法能夠有效激發學生的團隊合作精神，使其充分發揮出主觀創造性，提高了學生的影像診斷思維。在學習的過程中，教學的重點在于學生的自主學習，主動獲取新知識，通過這樣的方式能夠激活學生的思維，提高他們的學習積極性。
TBL結合CBL教學法結束之后，教學人員采用問卷調查的方式對學生進行了調查，調查結果顯示大多數的學生認為相對于傳統的教學方法，TBL結合CBL教學法能夠獲得更好的學習效果，認為在教學的過程中能夠顯著提高自身解決問題的能力。[6]但是也有少數同學認為TBL結合CBL教學法需要花費大量的時間查閱先相關的資料與文獻，因此造成了時間的浪費，增加了學習負擔。但是不可否認的是，大部分學生對這種教學方法持有認可的態度，這也就充分說明了這種教學方法是有效的。
綜上所述，TBL結合CBL教學法在醫學影像學教學中的應用效果顯著，不僅能夠提高學生的學習積極性，而且有利于培養學生的邏輯分析能力，使其更好的掌握醫學影像學知識。通過團隊合作以及病例分析的教學方式，能夠顯著提高學生的學習效果，因此這種教學方法具有良好的推廣價值。
【注 釋】
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[3] 李海燕，朱慶文，高蔚，趙淑英.以綜合能力培養為核心構建“TBL-CBL-PBL”的生理學實踐教學法[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014（17）76-77.
[4] 馬雋，王志強.CBL、TBL與PBL整合模式在醫學影像教學中的應用[J].中國實驗診斷學，2014（11）1914-1915.
[5] 黃曉穎，陳彥凡，徐曉梅，丁城，蔡學定，姚丹，王良興.基于標準化病人的TBL聯合CBL教學法在呼吸內科臨床教學中的應用探索[J].衛生職業教育，2015（03）73-75.
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關鍵詞： PBL小講課 CBL教學法 骨科臨床教學 教學應用
臨床骨科學是一門專業性較強、實踐性突出、理論知識抽象及整體性要求較高的學科。由于其教學內容繁多負責，導致其教學難度大大增加。研究表明傳統的基于課堂填鴨式的教學模式已很難取得良好的教學效果，學生很難在較短時間內做到掌握知識點，并在臨床實踐中融會貫通[1]。因此，改進教學模式，探索適合骨科的教學方法，使得學生在較短的時間內較好地掌握理論知識，已經成為骨科教學的挑戰。我們自2011年在臨床本科教育中實施“以問題為中心（Problem-Based Learning，PBL）”教學方式[2]，通過3年的教學實踐發現其與傳統的教學模式相比，可顯著提高學生的學習興趣，幫助其掌握知識點，但學生在實踐及復雜案例中應用的能力仍然較差。2013年我們再次進行教學改革，將PBL小課堂（minilecture）教學方法結合典型案例教學法（Case-Based Learning，CBL）[3]應用在骨科教學中，以期為骨科及其他醫學學科的臨床教學改革提供一個新思路。
一、對象與方法
1.研究對象。選取石河子大學醫學院2010級五年制臨床醫學專業在我院骨科見習的學生84人作為研究對象，隨機分為PBL組（PBL教學法）和PBL-M-CBL組（PBL小講課結合CBL教學法），每組42人，兩組同學在年齡、性別、入學成績、醫學基礎課程成績等方面齊同，無統計學差異（P>0.05）。
2.研究方法。（1）PBL組教學實施：①學生隨機分為6組，每組7人，選定小組長；②授課教師根據教學大綱要求，以所講授的理論知識為前提，選擇臨床病例，設置問題，授課前一周將所有資料發給每個學生，其根據老師的問題查閱相關資料，隨后各小組長組織成員進行討論；③集中教學活動：授課老師激勵學生針對前期提出的問題展開討論，通過問題引導學生對病因、病理生理變化、發病機制、診斷依據、初步診斷及治療方案等環節進行歸納整理、分析總結，并梳理出明確的知識點予以掌握。（2）PBL-M-CBL組教學實施：①學生隨機分為6組，每組7人，選定小組長；②授課教師根據教學大綱要求，以所講授的理論知識為前提，選擇典型骨科臨床病例7例并設置臨床問題，授課前一周將所有資料發給每個學生，其根據老師的問題查閱相關資料，隨后各小組長組織成員進行討論，并根據教學環節設置小講課（每次指定一人進行授課）；③集中教學活動：首先學生進行小講課，老師根據其表現進行點評總結，隨后對前期提出的問題進行逐條討論，重點對小講課學生所遺漏或不準確的問題進行補充講解，同樣引導學生對病因、病理生理變化、發病機制、診斷依據、初步診斷及治療方案等環節進行歸納整理、分析總結，并梳理出明確的知識點予以掌握。
3.效果評價。（1）命題考試：根據教學大綱，試題分理論知識筆試、案例分析、技能操作三部分組成，各項考試均百分制，取其平均值為最終成績。（2）調查問卷：考核結束后，向所有學生發放主觀調查問卷，分別從學習積極性、學習成效、對教學方法的感受、解決實際問題的能力等多個方面進行調查并分析。所有數據采用SPSS17.0進行統計分析，計數資料以百分率表示，組間比較采用X2檢驗，計量資料以X±s表示，采用t檢驗，P
二、結果
1.考核成績比較
PBL-M-CBL組學生的專業知識筆試成績和案例分析成績明顯高于PBL組（P0.05），結果表明無論哪種課堂教學，若無動手實踐培訓，則都無法提高學生的技能操作能力（結果見表1）。
表1 PBL-M-CBL組和PBL組學生考試成績比較（x±s）
注：與PBL組比較，*P
2.問卷調查情況
本次共發放調查問卷84份，回收84份。結果顯示：PBL-M-CBL組81.3%的同學感覺PBL小講課結合典型案例教學幫助他們提高了學習興趣，超過83.5%的學生感覺通過該方式，自己的學習主動性明顯提高，另外有94.6%的學生認為自己查閱文獻的能力顯著提高，有88.4%的學生認為自己分析解決問題的能力較以往明顯提高，也有78.5%的學生發覺自己的團隊協作及語言表達能力得到了鍛煉；PBL組學生前五項調查結果顯著低于PBL-M-CBL組，只有57.5%的學生認為自己的臨床操作能力得到提高，此項結果與PBL-M-CBL組未見明顯差異，也進一步表明課堂教學并不能提高學生的動手實踐能力（結果見表2）。
表2 PBL-M-CBL組和PBL組學生調查問卷比較
注：與PBL組比較，*P
三、討論
PBL教學方法已在國內外絕大多數醫學院校中廣泛應用和發展，作為一種先進的醫學教育方法，目前已成為教學方法改革的重點，實踐證明PBL有助于臨床醫學專業學生自學、臨床案例分析、團隊合作和解決問題等能力的提高[4]。我們前期應用PBL教學法以發現學生的學習興趣，學生獨立發掘問題、解決問題的能力都大大提高，但在實踐過程中也發現一些弊端，諸如學生較少查閱相關資料、缺乏良好的溝通、案例綜合分析能力不足。如何提出全面且能體現相對真實的醫療環境下的醫學問題，并使學生最大限度地貼近真實病例，是提高骨科教學質量的關鍵。教學實踐證實，結合典型病例，若將真實、生動、典型具體的病例呈現出來，讓學生在現實情景中，思考臨床問題、模擬臨床診治過程，則將更加有效地激發學生的學習興趣，培養分析解決問題的能力。在實際的施教過程中，我們發現大多數學生缺乏大量查閱文獻、對文獻整理綜合分析的能力，為此我們在教學環節中增加了小講課，每次選定一名學生對疾病的病因、病理生理變化或臨床表現、診治方案某個方面進行小講課，要求應用多媒體網絡模式，老師及其他學生為聽眾。講者需要查閱國內外最新文獻，結合具體案例進行翔實的講解。
實踐證明，PBL小講課結合CBL教學方式，融合了多種教學模式的優點[3，5]，通過調查問卷發現該教學法新穎靈活，學生對所學知識更容易理解記憶和掌握，尤其是學生還學到了醫患溝通等方面知識，非常實用。通過小講課模式，使得學生語言表達能力、文獻查閱能力、制作幻燈能力都得到極大提高，其學習主動性及自學能力都明顯增強。由于CBL教學法特別重視對學生自主分析、解決問題能力的培養，因此通過兩種教學方式的結合，使得學生的分析具體案例、處置復雜病例的綜合能力得到提高。
本次研究表明兩種教學模式下學生的考核成績呈現一定差異，PBL小講課結合CBL教學方式組學生的理論考試成績明顯高于PBL組，案例分析考核成績顯著高于PBL組。由于PBL小講課結合CBL教學方式使得學生更加容易理解抽象的骨科專業知識，通過小講課環節[6]，學生必須查閱大量文獻并進行歸納總結，因此其掌握專業知識更加牢固，案例教學法促進了學生綜合分析的能力，能在實際臨床病例中自如靈活地應用所學理論知識。
研究結果同時顯示，無論是PBL小講課結合CBL教學方式還是單純的PBL教學，都無法明顯提高學生的技能操作成績，這與部分作者的研究結果差異較大[2，7-8]，我們認為作為臨床實踐性較強的學科，骨科學需要更多的實踐性操作，如果學生的實際操作未獲得足夠的重視或培訓，其技能操作能力就無法一蹴而就。
四、結語
在骨科理論授課的同時，應加強臨床實踐教學[9]，才能促進學生全面發展，全面提高骨科教學質量。實踐中每種教學方法都有優勢和局限性，應在有條件的情況下進行對比分析并綜合使用，方能實現優勢互補，培養高素質的醫學人才。
參考文獻：
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關鍵詞：CBL教學；推拿治療學；全英語教學；課程助教
在美國大學中，教學助理（Teaching Assistant, TA）作為輔助教師教學的一種手段，已經廣泛存在和應用于教學中?！督逃筠o典》中對教學助理（Teaching Assistant）的定義為：講師以上（含講師）教師的教學工作助手，一般由研究生兼任，亦由本科生兼任者，常擔任批改作業、評閱試卷、準備實驗教學、協助指導學生進行實驗等項工作，領取一定報酬。美國的大學及學院等設置，其他國家亦有設置 。TA制度是美國大學教學質量的重要保障之一。研究生參與TA工作減輕了教授們的教學負擔，為高質量的教學提供了保障。在我國的中醫院校中很少有TA相關的文獻資料。筆者在推拿治療學全英語課程建設中，嘗試在基于案例的學習（Case Based Learning, CBL）教學中采用TA帶教，并就此論述如下。
1資料與方法
1.1一般資料選擇上海中醫藥大學針灸推拿學院2008級中醫學（針灸推拿英語班）七年制學生共32例作為研究對象。
1.2方法
1.2.1教材與授課內容選用①宋柏林、于天源主編的衛生部"十二五"規劃教材第2版《推拿治療學》人民衛生出版社出版，中篇 第五章 骨傷科病癥 第十二節 腰椎間盤突出癥。②Karel Lewit主編的Manipulative Therapy: Musculoskeletal Medicine(1st Edition)，US: Churchill Livingstone, Elsevier. Chapter Seven Clinical aspects of locomotor system dysfunction 7.1 Pain in the lumbar spine and pelvic region 7.1.5 Low-back pain due to disk herniation
1.2.2分組將32例隨機分為傳統講授課（Lecture Based Learning, LBL）教學組和TA 帶教CBL教學組，每組16例。CBL教學組隨機分為4組，每組4例，以小組為單位進行CBL教學。
TA帶教CBL教學組由研二、研三針灸推拿學專業研究生擔任指導教師，每名研究生承擔2個小組帶教。步驟如下：①首先由學院選拔研究生擔任TA并組織相關培訓;②教研室對TA培訓相關授課帶教技巧，TA參加教研室集體備課學習;③TA在授課教師指導下根據教學大綱獨立備課并準備病案;④課前1w將病案發給學生，要求學生查閱文獻、資料等準備病案;⑤CBL課程時，小組成員圍繞病案討論，TA予以引導、協調。不回答任何關于病案的問題，僅啟發同學;⑥討論結束后，TA進行點評及總結，并將未解決之問題羅列以備下次討論;⑦第二次討論在下一次上課時進行，圍繞上一次問題繼續討論。所有討論結束后，由TA進行總結，解釋重點、難點。
LBL教學組：由教研室專職教師以傳統授課模式進行講授。
1.2.3課時安排TA帶教CBL教學組2次課，共3個學時。第一次課為2個學時，第二次課為1個學時。
LBL教學，共3個學時。
1.3評估①客觀考核兩組知識掌握程度。兩組均采用同一份試卷閉卷答題，由教研室老師（非授課老師）命題。題型包括A型選擇題、填空題、簡答題和病案分析題，滿分100分。②主觀評估兩組學生的學習興趣、團隊合作、文獻查閱能力。通過問卷調查方式，在問卷上提供視覺標尺，總長100mm，從"不同意"到"完全同意"，讓學生評估。
1.4統計采用SPSS 18.0軟件進行統計，數據用均數±標準差x±s表示，P
2結果
2.1兩組客觀考核成績，見表1。
2.2兩組問卷調查結果，見表2。
3討論
推拿治療學是在中醫和現代科學理論指導下，闡述和研究運用推拿手法和推拿功法防治疾病的方法、規律和原理的一門臨床學科，其全英語教學仍處于起步階段。TA帶教推拿治療學全英語CBL教學，這一教學改革深受學生歡迎，改變以往單一的授課形式 ，教學過程中每小組之間開展小組內的互相幫助協作。TA帶教全英語CBL教學對于學生掌握和運用專業英語方面有更重要意義。專業問題常常需要更多資料加以闡釋，TA與學生之間和學生與學生之間既可進行探究性學習，又可進行協作性學習 。從結果可以看出，兩組在學習興趣方面比較P
在美國，高校的TA一般包括研究生TA（Graduate Teaching Assistants）和大學生TA（Undergraduate Teaching Assistants），以前者為主，由碩士研究生、博士研究生和博士后組成。本門課程由教研室碩士研究生擔任TA，其工作性質與傳統意義上的助教還是有明顯的區別，《教育大辭典》中將助教定義為：高等學校教師職務名稱。擔任課程的輔導，答疑，批改作業，輔導課，實驗課，實習課，組織課堂討論等教學工作，根據需要擔任課程的講授工作，協調指導畢業論文，畢業設計，參加科學研究及其他科學技術工作。認證資格由學校教師職務評審委員會審定。由學校按規定聘任，任期一般為2~4年，可續聘。中國、日本等國高校設有專職助教。歐美一些國家的高等教育學校不設專職助教，相應的工作由研究生兼任，名為TA。研究生TA在推拿治療學全英語課程中帶教CBL教學，其自身為學生提供從一而終的服務。并且在整門課程擔任TA期間，幫助學生解決學習和生活上存在的各種問題，為他們有效地完成學業提供了保障，研究生TA的綜合素質也得到了不同程度的鍛煉和提高 ，為將來的師資儲備提供了有利條件 ，值得中醫院校在全英語教學課程中加以推廣應用。
參考文獻：
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一、研究對象、教學模式
(—)研究對象。
復旦大學上海醫學院內科學系20044009級八年制臨床 醫學專業688名學生，分五年五批實施LBL聯合以CBL為基 礎的床旁教學，每批約120名學生，分別進入復旦大學附屬 中山醫院和華山醫院（近三年增加華東醫院）的內科病房進 行床旁教學。
(二）教學模式。
1.方法。采用理論授課和床旁教學同時進行的方式,將 內科學兩學期理論授課加示教改為半天床旁、半天上課的形 式,共約九周時間。理論課開始先簡介各科情況及需要掌握 的病例。隨后的教學基本上為上午進各科病房進行床旁教 學，下午理論授課。床旁教學安排專人脫產帶教。每批學生 分成12組,每組約10名，分別進入各醫院各科學習。
床旁教學主要內容包括病史采集、書寫及體檢的鍛煉、 病史分析及討論、檢查及操作的示教等等，主要使學生對內 科學的知識有一個更感性的認識。根據內科學教學大綱，確 定各專科常見和重點示教病例。針對每個病例，教師可挑選 1-2位典型病人，以CBL方式學習討論：學生對病人進行問 診、查體、歸納病史特點、診斷、鑒別診斷并提出治療措施。 教師根據學生表現，結合理論課講授內容,聯系基礎知識及 其他學科,給予引導、分析、歸納,使學生掌握該病的臨床特 點和診療原則。教學氛圍開放自由，鼓勵學生根據病案要求 和問題，利用期刊、互聯網等媒體查閱資料，分析病案，解析 問題,提出新的問題，可備好幻燈片發表自己的觀點。每科 結束前,每位學生書寫病史二份（中文大病史、英文入院錄） 各一份交給帶教老師。
2. 考核。多途徑,不同角度地評估學生，采用理論考核 及實踐考核結合的方式。理論考試安排在大課結束時進行， 占40%權重。實踐考核包括床旁教學的平時成績及臨床思 維能力的培養評估：平時成績是指床旁教學時的表現，包括 紀律、問病史、體檢、討論時回答問題等，占30%權重。每位 學生建立檔案袋，由帶教老師在每組教學結束時及時評分， 以確保臨床技能學習的標準化、規范化；臨床思維能力考核 主要考核基礎知識的掌握能力。
3. 教學質量監控和管理。在整個教學過程中內科學系 始終加強管理監控，包括：（1)在床旁教學實施前對學生及帶 教老師做廣泛的動員，爭取教學醫院和各?？频闹С?；(2)在 每學期開始前對參與床旁教學的新教師進行培訓,使其明白 教學目的和要求、內容、時間安排、注意事項、考評等；(3)加 強與醫學院和附屬醫院教育處的聯系，保證師資和教學場 所；（4)在教學過程中每周召開教學小組會議，隨時了解教學 情況、學生情況，解決教學中遇到的問題；與學生進行座談， 了解學生動態,保證教學的順利進行；(5)為每一位教師錄制 教學錄像，用于保存教學資料和進行評估;組織教師編寫床 旁教學教案并匯編成冊，以備培訓和教學參考；(6)以問卷形 式對學生及帶教老師進行客觀評估；每學期結束前召開內科 學系會議,加強溝通,進行總結。（7)安排有豐富經驗的督導 組教授旁聽床旁教學，對床旁教學提出指導意見,進行改進。
(三）評價與數據處理方法。
每學年課程結束后，由教研室設計針對學生的調查問卷,均為選擇題，可多選，學生不記名回答，問卷回收率95%。 分析并統計五年的問卷調查的結果,按每項選項的百分比來 進行數據的描述。
二、結果
(一)教學模式改革的總體滿意度。
12.4% (81/653)的學生認為此教學改革非常滿意， 43.6% (285/653)的學生認為滿意,43. 9% (287/653)認為比 較滿意，沒有不滿意的學生。
(二）教學模式改革的益處。
相比于既往單純理論教學，100% (653/653)的學生認為 經過床旁CBL教學，可以提高綜合能力及學習能力；93. 7% (612/653)的學生認為利于提高學習興趣;93.4% (610/653) 的學生認為利于提高對疾病的理解;97% (633/653)的學生 認為對提高診斷和鑒別診斷能力有幫助；100% (653/653)的 學生認為對于提高對疾病治療的理解、提高病史書寫水及與 病人交往的信心的加強有幫助;90% (588/653)的學生認為， 經過此次內科學改革，增強了醫生的角色意識，增加了對職 業的熱愛。在學習方式方面，81.2% (530/653)的學生認為 在CBL教學中，親自問病史并體檢收獲最大，50% (326/ 653)的學生認為積極參與討論收獲最大，18. 7% (122/653) 的學生認為自學教材或課外書籍對學習收獲最大。在學習 效果方面，學生考試平均成績由既往的71.4分上升為77. 8 分;后續的臨床實習階段的持續學習能力也有很大提高。
(三）教學模式改革的缺陷。
由于理論授課較以往縮減20課時,部分學生認為時間 比較緊迫。8% (52/653)的學生建議在保持床旁課程的同時 適當增加理論課的時間；10% (65/653)的學生要求多些床旁 教學，排課再緊湊一點;62% (405/653)的學生認為上課順序 不協調，理論授課與床旁教學不能同步。
三、討論
內科學的學習要求以基礎醫學理論為根據,通過實踐獲 得治療技術和方法;教學目的是指導醫學生在已掌握基礎醫 學、臨床前期學科知識的基礎上,從理論走向實踐、從書本走 向臨床,掌握為患者診治疾病的實際本領。
傳統的內科學教學方法是以課堂授課為主的教學 (LBL),教師是教學的主體，主導教學的整個過程，而學生只 能被動地接受知識，沒有主動思考的積極性0。學生靠‘‘死 記硬背”通過考試,在整個教學中基本沒有分析問題和解決 問題能力的培養，臨床思維能力的培養更是無從談起3。 ‘‘以案例為基礎的學習”（CBL)可以充分激發醫學生自主學 習的能力和對知識運用的能力，已在歐美國家許多醫學院校 相繼使用并顯示出良好的效果3。但單純地應用CBL的教 學效果也不盡如人意，這是由于學生沒有掌握一定的入門基 礎理論知識,很難跟上后續的學習節奏，最終失去了學習興 趣。理論授課與床旁教學的結合可以兼顧到這些不足并加 以改進。通過LBL與CBL教學模式的實施，可以讓學生在 獲得理論知識的同時，再接觸鮮活的病例，學生可以親自參 與到病例分析、討論和提出診療方案的過程，以臨床的思維 模式考慮疾病的診斷和治療,將書本中的前后章節內容融會 貫通，_方面加深了記憶，_方面也充分調動了主觀能動性， 啟發學生進行全面思考,培養了臨床思維能力。
床旁教學的實施也給帶教老師提供了很好的學習提高 機會,本系五年時間內共培訓了近80名熟悉床旁教學和 CBL的青年教師,為更好的開展教學改革打下了基礎。