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寶寶入園感言范文1

【摘要】

目的: 探討CTLA4基因多態性位點1722T/C和CT60G/A與中國北方漢族婦女乳腺癌易感性的關系。方法: 采用聚合酶鏈反應（PCR）和限制性片段長度多態性方法， 對328例中國北方漢族乳腺癌患者和327例正常對照者進行CTLA4基因1722位點和CT60位點多態性檢測。 結果: 乳腺癌患者CTLA4基因CT60位點G等位基因頻率在乳腺癌患者組中明顯高于正常對照組（28.7% 比23.5%; P=0.0352， OR=1.30， 95% CI=1.02～1.67）; 1722CCT60A單體型在對照組中的頻率大于病例組中的頻率， 有明顯差異（P=0.0283， OR=0.77， 95% CI=0.97～0.61）， 而在1722位點基因型頻率、 等位基因頻率與對照組比較差異無統計學意義(P>0.05)。結論: CTLA4基因多態性1722和CT60兩個位點與我國北方漢族婦女乳腺癌發病存在一定的相關性。

【關鍵詞】 乳腺癌 CTLA 4基因 單核苷酸多態性 單體型

[Abstract] AIM: To investigate the association between the CTLA4 promoter1722(T/C) and 3′ untranslated region CT60(G/A) polymorphisms and the risk of breast cancer in Han women of northeast China. METHODS: 328 patients with breast cancer and 327 healthy people as control were genotyped for 1722 and CT60 polymorphism using polymerase chain reaction and restriction fragment length polymorphism. RESULTS: The frequency of the G allele at the CT60 site in breast cancer patients was statistically higher than that in control（28.7% vs 23.5%， P=0.0352， OR=1.30， 95% CI=1.02-1.67）. The frequency of 1722CCT60A haplotype in control was significantly higher than that in breast cancer patients（P=0.0283， OR=0.77， 95% CI=0.97-0.61）. However， the distribution of genotypes at 1722 site was not significantly different between breast cancer patients and control. CONCLUSION: The polymorphism of 1722T/C and CT60G/A may be related to the development of breast cancer in Han women of northern China.

[Keywords]breast cancer; CTLA4 gene; single nucleotide polymorphism; haplotype

乳腺癌是危害婦女健康的常見惡性腫瘤， 其發病機制雖然尚未完全清楚， 但是免疫系統在其中的作用已逐漸引起了人們的關注。有研究表明， 乳腺癌患者體內存在免疫系統的抑制性環境， 特別是在年輕患者和病情嚴重患者更為明顯， 其中T細胞表面的細胞毒T淋巴細胞相關抗原4（CTLA4）分子發揮了重要作用[1]。人類CTLA4基因定位于2號染色體長臂33帶（2q33）， 主要表達在活化的T細胞上， 它可與抗原提呈細胞表面的B7分子結合并抑制T細胞的增殖與活化[2]。有研究表明位于CTLA4基因3′端非編碼區和基因啟動子區的基因變異影響了CTLA4的表達和轉錄， 其中單核苷酸多態性位點CT60顯示出了較強的關聯性， 但并不能排除其他位點的作用[3]。為了進一步驗證上述基因遺傳多態性是否與我國北方漢族婦女乳腺癌的發生相關， 我們選擇了轉錄本末端CT60G/A位點和基因啟動子區的1722T/C位點進行了此次病例的對照研究。

1 材料和方法

1.1 對象及材料 乳腺癌病例為在哈爾濱醫科大學附屬腫瘤醫院進行手術治療的患者， 共340例， 均經組織病理學確診， 術前均未行放射或化學治療， 年齡30～73歲， 經患者本人及家屬同意的情況下， 取空腹外周靜脈血。正常對照組人群外周血由哈爾濱醫科大學附屬第一醫院提供的體檢女性獲得， 共350例， 平均年齡為(46.3±17.0)歲， 要求沒有癌癥家族史， 其他詳細記錄與乳腺癌患者相同。DNA提取試劑盒購自天為時代公司; 溫度梯度DNA擴增儀購自Biometra公司; Taq DNA聚合酶購自TaKaRa公司; 引物由上海生物工程公司測序。

1.2 方法

1.2.1 基因組DNA提取 抽取腫瘤患者及正常對照個體的外周血5 mL， 以ACD抗凝，使用DNA提取試劑盒從外周靜脈血標本抽提基因組DNA， -20℃保存。

1.2.2 CTLA4的1722、 CT60基因片段擴增 采用PCR方法， 用溫度梯度DNA擴增儀從基因組DNA中擴增CTLA4基因中含有相應位點的基因片段。PCR反應體系為25 μL， 其中基因組DNA 0.3 μg， 1×PCR緩沖液， 0.3 mmol/L MgCl2， 0.2 mmol/L dNTPs， 2 U Taq DNA聚合酶， 上、 下游引物各0.1 μmol/L。PCR反應條件為: （1）啟動子區1722T/C位點PCR引物序列: 上游為5′CTAAGAGCATCCGCTTGCACCT3′; 下游為5′TTGGTGTGATGCACAGAAGCCTTT3′。PCR擴增條件: 94℃預變性5 min; 94℃ 15 s， 58℃ 5 s， 72℃ 45 s進行30個循環; 最后72℃延伸7min。 PCR擴增片段為486bp。（2）轉錄本末端CT60G/A位點PCR引物序列: 上游為5′GAGGTGAAGAACCTGTGTGTTAAA3′; 下游為5′ATAATGCTTCATGAGTCAGCTT3′。PCR擴增條件: 94℃預變性5 min; 94℃ 30 s， 55.6℃ 30 s， 72℃ 30 s進行30個循環; 最后72℃延伸5 min。PCR擴增片段為178 bp。

1.2.3 限制性片段長度多態性分析 PCR擴增產物分別加入限制性內切酶BbvⅠ和HpyCH Ⅳ， 于37℃水浴16h， 20g/L瓊脂糖凝膠電泳分離， 然后用溴化乙啶染色觀察。

1.2.4 統計學處理 采用Arlequin軟件進行HardyWeinberg平衡規律計算基因型和等位基因頻率， 運用統計學軟件SPSS和haploview協助對單體型數據進行處理， 采用χ2檢驗和Logistic回歸分析計算比數比（odds ratio， OR）及其95%可信區間（confidence interval， CI）， 以P

2 結果

2.1 CTLA4基因1722、 CT60位點多態性酶切結果 1722位點PCR擴增片段為486bp， 1722位點經限制性內切酶Bbv Ⅰ消化和20 g/L瓊脂糖凝膠電泳后， 基因型T/T純合子酶切片段為486 bp 1條帶， 基因型C/C純合子酶切片段為270 bp和216 bp2條帶， 基因型T/C雜合子酶切片段為486bp、 270 bp和216bp3條帶(圖1)。CT60位點經限制性內切酶HpyCH Ⅳ消化和20 g/L瓊脂糖凝膠電泳后， 基因型G/G純合子酶切片段為178 bp1條帶， 基因型A/A純合子酶切片段為107 bp和71bp2條帶， 基因型A/G雜合子酶切片段為178bp、 107bp和71 bp3條帶(圖2)。

2.2 乳腺癌患者和正常對照組CTLA4基因1722、 CT60基因多態性分布 經Arlequin軟件檢驗， 乳腺患者組和正常對照組CTLA4基因1722、 CT60基因型分布符合HardyWeinberg平衡。CT60位點乳腺癌患者組A/A、 A/G、 G/G基因型頻率與正常對照組比較(表1)， 差異無統計學意義（P>0.05）， 但是G等位基因頻率在乳腺癌患者組中明顯高于正常對照組（28.7%比23.5%; P=0.0352， OR=1.30， 95% CI=1.02～1.67）。然而， 在1722位點上， 乳腺癌患者組T/T、 T/C、 C/C基因型頻率以及T、 C等位基因頻率與正常對照組比較差別均無統計學意義。

圖1 CTLA4 基因含1722T/C位點的PCR產物經BbvⅠ酶切后的電泳圖（略）

Fig 1 Electrophoresis chart of PCR products containing 1722T/C SNP of CTLA4 digested by Bbv Ⅰ

M: DNA marker; 1: TT; 2， 4: CC; 3: TC.

圖2 CTLA4基因含CT60G/A位點的PCR產物經HpyCH Ⅳ酶切后的電泳圖（略）

Fig 2 Electrophoresis chart of PCR products containing CT60G/A SNP of CTLA4 digested by HpyCH Ⅳ

M: DNA marker; 1， 3， 5: AA; 2， 4: AG; 6: GG.

表1 乳腺癌患者和正常對照1722T/C、 CT60G/A位點基因型及等位基因分布（略）

Tab 1 Distributions of genotypes and alleles in 1722 T/C and CT60G/A of patients and controls

2.3 乳腺癌患者和正常對照組CTLA4單體型分析 CTLA4單體型與乳腺癌相關性的分析應用haploview軟件， 1722和CT602個位點構成了3個主要的單體型（頻率>5%）。其中1722CCT60A單體型在對照組中的頻率大于病例組中的頻率， 有統計學意義（P=0.0283， OR=0.77， 95% CI=0.97～0.61）; 而1722TCT60A和1722TCT60G2個單體型在病例組和對照組中的頻率無統計學意義(表2)。

表2 乳腺癌患者和正常對照1722T/C、 CT60G/A位點單體型分析（略）

Tab 2 Analysis of haplotype frequencies between alleles of 1722 T/C and CT60G/A

3 討論

乳腺癌的發生和發展過程中細胞介導的免疫反應發揮了重要作用， 然而T細胞的活化是一個復雜的過程， 受TCR和共刺激信號的精細調節。作為CD28的同源分子CTLA4也是T細胞表面重要的共刺激分子， 并且在T細胞應答的不同階段都發揮了重要的作用， 包括調節T細胞活化的閾值， 抑制T細胞增殖， 和誘導活化T細胞的凋亡[4， 5]。阻斷CTLA4可以導致免疫應答的增強， 腫瘤排斥， 在動物實驗中與腫瘤疫苗聯合應用甚至可以治愈荷瘤的小鼠[6]。鑒于CTLA4分子的重要作用， 它已經被視為體內抑制抗腫瘤免疫的重要調節因子[7]。

我們的實驗結果表明CTLA4基因CT60位點G等位基因與我國北方漢族婦女乳腺癌有較弱的相關性， 與本實驗室前期的研究結果相似[8]。Ueda等[3]的研究顯示CT60位點G等位基因與可溶型CTLA4表達的減少有關， 并且與Graves′病、 I型糖尿病和甲狀腺功能減退等多種自身免疫性疾病相關。Cozar等[9]的研究顯示在西班牙人群中CT60位點的AA基因型在腎細胞癌患者中有較高頻率， 提示CTLA4可能是腎細胞癌的一個易感基因， 但在結腸癌中并沒有明顯的相關性。我們設想與自身免疫病相關的等位基因在乳腺癌患者中的頻率較小， 但是我們的實驗結果卻與此不符， 這可能是由于人種和地域差異引起的， CT60位點在我國北方人群中對CTLA4基因的影響發生了改變，但其具體機制還需要進一步研究。而且由于人群的差異在上述報道中G等位基因在人群中占優勢， 而在我們的研究對象中A等位基因則更加普遍。盡管CTLA4啟動子區域基因多態性的意義尚不明確， 但已有研究證實， 位于CTLA4基因啟動子區的基因型與CTLA4的表達有關， 318T等位基因可能參與了CTLA4表達的上調[10， 11]， 表明啟動子區域等位基因的變化能夠改變轉錄調節區的功能， 從而影響CTLA4分子的表達水平， 引起個體對疾病易感性的差異。還有研究顯示1722位點C等位基因在白人群體中與乙型肝炎的清除有關， 這一作用有可能與它減少了CTLA4的產生有關[12]。在我們的研究中雖然單獨分析1722位點與乳腺癌沒有明顯的相關性， 但是單體型1722CCT60A在對照組中的頻率明顯大于在病例組中的頻率， 提示該單體型或者與其關聯的多態性位點可能降低了CTLA4的轉錄或者表達水平， 從而減少了乳腺癌的發病風險。

總之， 本研究表明CTLA4基因多態性1722和CT602個位點與我國北方漢族婦女乳腺癌發病存在一定的相關性， 但是由于我們僅是在基因水平上進行了研究， 這些多態性位點的具體作用機制還需要在蛋白質和細胞水平上對CTLA4分子的表達和功能進行研究后才能進一步闡明。

參考文獻

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寶寶入園感言范文2

教師語言的可理解性是指幼兒教師的語言能夠被幼兒理解，只有教師的語言被幼兒所理解，幼兒才能夠接受和掌握知識，達到理想的教學效果。受身心發展水平的制約，幼兒的理解能力具有一定的局限性，如果教師以成人的水平向幼兒發難，必然會使教學效果適得其反。在幼兒園教學中，教師必須注意幼兒的身心發展水平。教師應根據維果茨基的最近發展期的原理，在幼兒可接受的范圍內，巧妙地運用語言幫助幼兒習得知識。幼兒教師語言的可理解性表現在“精簡”“有序”“鮮活”“適中”四個方面。

（一）精簡

精簡是指教師的教學語言要精短。對于3～6歲的幼兒來說，他們有意注意的時間只有9～15分鐘。這要求教師要遵循幼兒身心發展規律，合理地安排教學時間。教師講話要提綱挈領、簡明扼要，做到少說“空話”，突出重點、難點，少重復啰唆。比如，一名教師在向幼兒介紹西紅柿的另一名稱時說：“小朋友看看這是什么？”“對，是西紅柿。西紅柿還有一個名字叫番茄，就像我們班的李佳又叫佳佳一樣，西紅柿也有兩個名字。”如此，沒有長篇大論，也沒有重復啰唆，僅僅用了一個巧妙的比喻，該教師就讓幼兒認識了西紅柿的另一個名字，在短時間內，運用精簡的語言有效解決問題。

（二）有序

有序即是講話要條理清晰，由淺入深，層次分明。這要求幼兒教師的語言要符合幼兒的認知發展水平，教師語言要以幼兒已有經驗為依據，要有利于幼兒新舊經驗的遷移與重組經驗的獲得與拓展。因此，教師教學要以最近發展區理論為依據，從幼兒現有的邏輯思維發展水平出發，不斷促進幼兒的語言發展達到新的水平。課堂所講內容主要靠口語來傳達，而口語聲過即逝，具有“一次過”的特點，幼兒只有聽清楚了才有可能理解。為此，教師應從兒童的身心發展規律和認知水平出發，依據思維發展水平，合理組織教學語言，做到講述有條理，深入淺出，使幼兒既知其然，又知其所以然。

（三）鮮活

鮮活，即在教學活動中，教師語言要直觀、具體、生動、形象。鮮活的語言比較貼近幼兒心理，更具趣味性，能撥動孩子的心弦，激發他們的學習興趣，使幼兒在愉快的學習氛圍中，理解詞語、概念，感知新事物。一名教師在教學中使用了這樣的語言：“蔚藍的天沒有一絲白云，一條溪水從卵石中間流過，卵石清晰可見，溪邊坐著一位長者，面龐清癯，雙目炯炯有神……”這是一個辭藻華麗，語言優美的句子，但對幼兒來說，這些生僻的詞匯，他們無法理解。教師不如將句子簡化，“啊，這天可真藍啊，一點云彩也沒有。有一條小河嘩嘩流著，水可清可亮啦，里邊有好些石頭，看得清清楚楚。河邊坐著一位老爺爺，雖然長得有一點瘦，可是兩只眼睛可有精神啦。”這樣的表述更容易為幼兒所接受。簡單的詞匯，換了一種語氣，原來的句子不僅更具有生活氣息，更加生動活潑，而且富有美感和畫面感。天空、云彩、老爺爺的形象仿佛就在眼前，這樣幼兒更容易理解，必然能達到理想的教學效果。（四）適中適中是指教師的語速快慢要適當。教師語速的快慢直接影響著幼兒對語義的理解程度。由于成年人的言語比較復雜，有時候幼兒僅僅只能夠感知詞的聲音，并不能理解語義。如果教師語速過快，幼兒只能聽到并記憶教師所述的部分內容，就會在整句話、整段話的理解與記憶上出現困難。當幼兒無法理解語義，聽起來吃力時，幼兒的自信心將會受挫，便會產生消極厭學情緒。如，小班數學活動“學習手口一致地點數四以內的數”，如果老師快速地邊點邊數“一二三四”，讓幼兒跟著學，則幼兒很有可能變成唱數，無法達到“手口一致點數”的教學目的。反之，如果教師說話語速過慢，缺少了新異刺激，就無法營造出活潑有趣的活動氛圍，幼兒無法感受到言語中的情感，使得整個活動平淡、無趣。這同樣無法調動幼兒學習的積極性，甚至禁錮幼兒的思維，影響幼兒天真爛漫性格的形成。因此，幼兒教師在教學活動中一定要控制好語速的快慢，營造出生動活潑的氛圍，使幼兒保持積極活躍的狀態，在輕松愉悅的活動氛圍中獲取知識。

二、幼兒教師教學語言的情感性

近些年，“虐童事件”不斷曝光，一些幼兒園師幼關系極度緊張，造成這種緊張關系的主要原因就是師幼間缺少了情感的支撐，盡管許多教師堅信師幼關系質量對幼兒的學習有重要影響。但在實際工作中，教師言語以講授言語、維序言語為主，評價言語次之，情感言語最少。很多時候，她們希望運用指令性的語言，讓幼兒能遵循教師理想的進程活動。然而這些“指令”抹殺了幼兒的天性，對幼兒的心理發展影響極深，因此，在幼兒園教學實踐活動中有必要加強幼兒教師語言的情感性，增進師幼間的情感交流，呵護幼兒的心靈。

（一）教師對幼兒的情感

教師對幼兒的情感，也即教師對幼兒的熱愛、認同、鼓勵和夸獎。幼兒是一個真實的、有情感的“完整”存在，幼兒帶著自己的情緒對待事物。教師的每一句話都能夠傳達自己對幼兒的情感，哪怕是教師的一句問候、一聲稱贊，都能對幼兒的心理帶來影響。在教學活動中，對膽小、害怕發言的幼兒，教師可以說：“××，老師和小朋友們都特別想知道你是怎樣想的。老師知道你是一個勇敢的小朋友，你可以告訴大家你的答案是什么嗎？”對于一些能力弱、跟不上進度的幼兒，教師要進行鼓勵性引導：“××的第一步已經做好了，真了不起！老師再來演示一遍下一個步驟，請小朋友認真觀察……”對于幼兒所獲得成功，教師要及時給予肯定，以進一步增強幼兒獨立自主解決問題的積極性，提高幼兒的自我成就感。比如，在美術活動中，教師可以對完成作品的小朋友給予肯定和表揚：“小朋友畫的房子這么漂亮，老師都想住進去了。”這樣富有情感的語言能夠激發幼兒的學習興趣和探索欲求，促使其更樂于模仿、學習和探索。對幼兒來說，教師對幼兒的熱愛、認同、支持、鼓勵和獎勵，就是一種力量，能夠打消幼兒的失落感，幫助他們建立自信心，產生積極的行為，更好地發揮他們的主體作用。

（二）教學語言情境的情感性

教學語言情境的情感性是指教師在教學活動中要將情感注入其中，并貫穿始終，從整體上為教學活動奠定一個良好的情感基調，創設富有情感的心理環境。富有情感的心理環境能給幼兒營造一種良好的直觀感受，使他們能置身于一種模擬的情境中，從而引起情感上的共鳴。幼兒有了情感體驗，才有話可說、有話想說、有話敢說。這要求教師在教學活動中要善于利用視頻、音頻、圖片等多種手段，依據活動內容，巧妙地運用語言進行鋪墊、描繪，巧設懸念，創設出富有情感的情境，啟迪智慧。比如在舞蹈（或音樂）活動中以小故事導入，借助道具來再現每一個舞蹈動作的來源、意義、要領，利用小故事創設富有情感的表演情境，巧妙地借助故事情境將舞蹈動作串聯起來，以達到使幼兒的理解與記憶的目的。

三、幼兒教師語言的啟發性

在課堂教學中，平庸的教師只是敘述，好的教師是講解，優異的教師是示范，偉大的教師則是啟發。由于幼兒有意學習動機并不強，自制力差，思維發展水平不高，所以幼兒的感知會被事物的假象所迷惑，這時就離不開教師的啟發和引導。幼兒教師語言具有啟發性，對幼兒的身心發展起著至關重要的作用。

（一）尊重幼兒，鼓勵幼兒說出自己的想法

在教學活動中，若是教師的言說總是以自己的視角來理解幼兒的世界，而極少設身處地去傾聽幼兒獨特的兒童世界，就會使課堂成為教師的“殖民世界”。幼兒在回答問題時，滿腦子便會琢磨教師想要的答案，其個人的思維就會被禁錮，想象空間越來越小，課堂氛圍也因此死氣沉沉、單調呆板。因此，教師的教學不能拘泥于教材，要尊重幼兒，鼓勵幼兒積極發言，說出自己的想法。比如，在認識數字“7”的教學活動中，教師可以先出示數字，即“今天老師請了一位數字寶寶來我們班做客”，而并不告訴幼兒這個數字是幾，而是引導幼兒主動說出自己的想法，即“小朋友們看看它長得像什么呀？”孩子們的想象力極為豐富，有的小朋友會說“像鐮刀”。老師可以據此做進一步的引導，“××小朋友說像鐮刀，那我們就可以用它來割青草啦！”有的小朋友會說“像拐棍”。老師就可以說：“那我們就可以把它送給圣誕老人做拐杖了。”對于孩子們的表述，教師可以不去做肯定或否定性的評價，而是設法去“解讀”孩子們的表達，并試圖引起其他孩子的進一步表達。最后，教師再做出總結：“這個看起來像鐮刀、像拐棍、像……的數字寶寶，就是我們今天要學習的數字‘7’”。教師不強迫孩子們接受自己的觀點，在很多時候，倒是教師對孩子們的觀點表示欣賞和贊同。教師只是設置問題情境，激發幼兒的好奇心，將問題“拋”給幼兒，鼓勵幼兒積極發言，引導幼兒探索與發現，真正做到了尊重幼兒的想法。

（二）幫助幼兒，引導幼兒找對思考方向

在教學活動中，教師必須弄清楚自己的教學目的是什么，如何使活動的每一部分內容環環相扣，教師要提問哪些問題，這些問題以怎樣的順序出現，幼兒會對這些問題做出怎樣的反應，教師該如何應對。因此，教師所說的每一句話，每一個問題，都要精心設計，這樣才能靈活應對活動中出現的各種狀況，對幼兒的回答給予及時的反饋、適時的補充，有效引導幼兒進行思考，才能保證整個活動的順利開展。在一次主題為《摸一摸》的健康教育活動中，教師想引導幼兒回憶手的作用，以此吸引幼兒的注意力和興趣，進而引導幼兒感受用手摸的感覺，指導幼兒通過摸來認識事物。于是教師展開發問：“小朋友都知道了手的作用很大，那我問問，你們的手能不能摸尖尖的東西呀？”接下來，教師從幼兒的切身體驗出發，引導幼兒說出哪些東西是不能摸的，并引導幼兒找到不能摸的緣由———扎扎的感覺，是因為尖物把手扎疼了。接下來引導幼兒通過摸一摸，感受身邊的事物，如通過摸衣服———軟軟的、摸桌子———硬硬的來體會“摸”的不同感覺，了解“摸”的含義，進而學習“摸一摸”這個詞語。在教學活動中，教師的每一個問題都進行了預先的設計，每一個環節層層遞進，教學內容環環相扣，對于幼兒的回答，教師能夠靈活地應對，并及時地反饋、適時有效地進行補充，有效引導幼兒進行思考，保證了活動的順利開展。

四、幼兒教師語言的針對性

幼兒教師語言的針對性，既包括因材施教，又包括因地適時施教。幼兒本身是特殊的受教育群體，但是這個群體內部成員之間又有很大的差異，這使得教師與幼兒的交流、幼兒之間的自由交談都具有特殊的意義，這便要求教師做到因材施教。又因為環境對幼兒發展有著深遠影響，在不同的時空領域下，教師還應當針對當前場景適時調整語言，做到因地適時施教。二者相統一，使得幼兒在教師引領之下以最有效的方式掌握知識，提高各方面的能力。

（一）因材施教

教師要依據幼兒的身心發展特點，因材施教，讓每一個幼兒都融入活動之中。不同的孩子在年齡、性格、智力水平等方面存在差異，幼兒教師應針對每個孩子的不同特點，對其進行悉心教導，教師要善于發現每個幼兒的特色，善于調動每個幼兒的積極性。對于不同年齡段的幼兒，教師應采用不同的方式進行交談。對于剛入園的幼兒，要盡量采用擬人化的語言，以此來吸引他們的注意力，使他們感知幼兒園是一個有趣的地方；稍微大一點的孩子，已經初步具備自己特有的思考方式，教師要盡量采用朋友式的交流，讓他們把老師當成最好的朋友，以此來深入了解孩子們內心深處的真實想法。對于不同性格的幼兒，教師要采用不同的語調。如果幼兒的性格內向，教師就應該用親切、關懷的語氣，消除孩子緊張的情緒；對于調皮、多問的幼兒，教師要有耐心，對于幼兒的提問要認真對待，以滿足孩子的求知欲。對于智力水平不同的幼兒，教師語言也要因人而異。對反應較慢的孩子，教師要多鼓勵，講話要適度放慢語速，必要時加以重復，以保證其對知識的理解、消化和吸收；對于才思敏捷的幼兒，教師則要適度提高語速，提高難度，避免重復引起幼兒反感，對學習失去興趣。

（二）適時施教