前言：中文期刊網精心挑選了學生學習活動評價設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

學生學習活動評價設計范文1

高中課改歷史科學生自我設計學習活動的實踐，主要是指在教師的引導下，啟發學生充分借助現有的學習資源設計自己的學習活動，進而促進學生自主建構知識的過程。在這一過程中，我們注重的是學生學習方式的轉變，學習活動不再只是完成教師布置的任務，更多的是結合現有的學習資源以及自身的特點，設計適合自己的動手實踐、自主探究與合作交流等學習活動。在這一過程中，交往的主體不再局限于人與人之間的言語交流，是學生對學習活動的一種理解過程，是學生言語、肢體、思維與各種學習資源之間相互影響、相互溝通和動態互動的過程。因此，我們可以從以下幾點入手：

一、成立“自主設計學習活動”學習小組

小組學習法、合作學習法中主要通過學生之間的競爭和協作，達到激發學習動機、提高學習效率的目的。通過典型示范――逐步推廣，逐步改變學生被動學習的局面，讓學生成為學習的主人，增進學生之間的交流、師生之間的和諧，激發學生的參與意識，擴大參與面。在“自主設計學習活動”實施過程中，我們不是將合作學習、探究學習、自主學習等學習方式孤立開來，而應將各種學習方式完美的結合。學生方面，每班按照組間同質、組內異質的原則成立4-5個“自主設計學習活動”學習小組。組內進行分工，確定小組負責人、資料搜集員、“自主設計”研討員、設計方案撰寫者、結題報告發言者等。教師方面，成立“自主設計學習活動”學習指導教師小組，對學生進行指導。

二、建立信息資源平臺

通過學生搜集資料，進行設計、制作歷史網頁，并上傳了大量課件資料、教案資料、學案資料、練習題資料等，實現師生歷史資源的共享，交流歷史學習的心得，教師答疑，師生參與互動和交流。

三、課堂情境創設研究

學生學習積極性和主動性的調動，重要的影響因素是學習興趣的激發和學習動機產生，因此學生自我設計學習活動的實踐非常重視在歷史教學中的情境創設，使學生在生動的歷史情境中習得知識。

四、課堂中自我設計學習活動的探索

1.自我設計問題式學習活動。如在新課改中堅持每堂課40分鐘中留給學生5分鐘時間進行問題探究，由學生對于學習過程中的困惑進行設問，師生合作解決。

2.自我設計探究式學習活動。教學過程中以課程標準為導向，運用多種教學資源進行小組合作式探究。由各小組成員在教師的引導下，明確學習任務，教學形式上將大班教學、小組討論、個人自主探究向結合，學生自主進行材料搜集，生生合作進行問題探究，課堂中進行展示競爭，各小組進和教師進行教學評價打分及時反饋，收到了較好的效果。

五、進行研究性學習

建構主義學習論主張用探索法、發現法去探究知識。在歷史課堂教學中，學生發現問題而展開探究。這是新課改下高中歷史課堂教學方式轉變的關鍵環節，維果茨基的“最近發展區”理論強調，教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其困難發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。研究性學習并不是純粹為了好玩而研究，而是根據教材的需要進行研究，是與學生學習同步的。學生在學習過程中，會發現一些相對集中的問題這時可以組織進行探究，通過學生廣泛查閱資料，進行討論，形成一些看起來很幼稚的結論。教師在此基礎上進行引導分析，加深了學生對教材知識的理解。

在研究性學習過程中，教師和“自我設計學習活動”小組負責人做好必要的觀察記錄。及時掌握學生學習的動態和情感變化。組織學生通過觀看影像資料、上網查詢資料，學生寫出觀后感，讀后感，進行展評，形成學生作品文集。這樣既提高了學生的歷史學習興趣，又極大開闊了學生眼界，提高了學生的閱讀能力。

六、建立新的教學評價機制

學生學習活動評價設計范文2

關鍵詞:開放教育;引領式;在線學習;研究

一、研究背景

當前在線學習已成為一種非常重要的教育形式，電大作為開展遠程教育的主力軍在這一領域已經深耕近二十載，為國家培養了大批人才，積累了豐富的在線教育經驗。但電大開放教育的質量依然受人所詬病，教學過程不能真實有效地發生成為影響在線教育質量提升的一個重要原因。原本以師生雙向信息交互為特點的現代遠程教育優勢沒有充分發揮，大量的教學資源網上閑置、使用率不高，學生容易游離于教學過程之外，教師對學生的學習行為無法進行有效干預等現象還比較嚴重。事實證明，僅僅依靠優質的教學資源、先進的教學信息技術并不能保證有效學習的真正發生。引領式學習模式能夠比較好地彌補傳統的自主式在線學習模式的不足，能夠有效地幫助學習者完成學習目標，提高網上教學的有效性，使網上教學過程得以落實。因此在開放教育教學過程中探索引領式在線學習模式具有深遠的現實意義。

二、引領式在線學習模式概述

(一)什么是引領式在線學習模式

英國E－LearningCenter創始人JaneKnight女士將線課程模式分成了內容核心模式和溝通核心模式兩大類，這兩種課程模式分別對應著在線學習的兩大模式———自主式學習模式和引領式學習模式。［1］兩種學習模式的側重點各有不同，自主式學習模式重視優質教學資源的開發以及完善的學習支持服務，強調一切以學生為中心，以學生自主學習為核心。引領式學習模式則更注重對教學過程的設計，其核心在于教師對學習過程的設計、引領與支持。引領式在線學習模式在西方國家成人教育領域中比較常見，與此不同，我國自20世紀末大規模開展在線教育以來，自主式的在線學習模式占據主導地位。正因為當前在線教育教學過程暴露出的種種問題，引領式在線學習模式逐漸引起人們的關注與重視，近年來我國這方面的研究與實踐也日漸增多。我國學者秦宇認為，引領式在線學習模式是“在教師引導和帶領下，學習者在指定時間內有目標、按計劃地學習指定的在線課程內容，教師、學習者之間的交互性學習活動是在線課程的主體，也是學生獲取知識的主要途徑。”［2］

(二)引領式在線學習模式的基本特征

與自主式在線學習模式不同，引領式學習模式更突出教對學的引領作用，強調教與學的教學交互。它具有以下幾個特征:1.學生學習自由度相對受限引領式在線學習過程中學生學習的自由度是相對受限的，主要體現在四個方面，一是學習進度的自由度相對受限;二是學生學習內容的相對受限;三是學習路徑相對受限;四是學習目標的設定權受到限制。自主式在線學習模式學生可以自定步調，自主安排學習進度、內容與學習計劃，完成學習任務有多種路徑可選擇。而引領式的在線學習模式中，學生擁有的自由度則相對有限，必須按照統一的學習計劃和進度學習指定的學習內容。也就是引領式學習模式采取的是“固定周期式的大同步小異步方式”，即“在整個遠程課程學習期間，學習者的整體學習進度由指導教師控制，特定時間段內必須學習指定的課程內容，完成指定的學習任務;同時，學習者在指定的時間段內則可以自由選擇時間進行學習。”［3］這也就意味著學生在學習中的自由度由全部學程縮短到特定的學習時間和學習階段中。除此之外，學生在學習內容以及學習路徑的選擇、學習目標的設定等方面的自由度在一定范圍內都受到了相應的限制，都必須按照教師事先的設計在教師的引領下進行。2.注重學習活動設計在引領式在線學習模式中，學習活動設計更為突出，學習路徑體現得更為鮮明。自主式在線學習模式提供了豐富多樣的學習資源，學生面臨的學習路徑是多樣化的，但這也意味著學生自主學習能力，比如學習內容選擇、學習進度的安排、學習的自我監控與元認知等方面需要具備更高的水平。如果學生自主學習能力較差，自主式學習模式所提供的豐富多樣的學習資源，多樣化的學習路徑反而成為學生有效學習的巨大障礙，學生面對諸多學習資源反而會茫然無措，從而造成學習迷航;也有學生不能結合自己的實際情況選擇設計有效的學習路徑，使得有效學習始終不能真正開始。引領式在線學習活動包括自主學習、主題討論、在線答疑、作業、測驗、成果分享、評價反思等，活動的主體由單純的學生主體變為教師學生組成的共同體，學習活動也由學生自主學習變為教師引領下的學生的自主學習，通過教師對這些自主學習活動以及協作學習活動的引領與參與，促進學生主動地完成對知識的建構。3.教師的全程參與引領式在線學習模式強調的是對學習過程的引領，這種引領體現之一就是教師在學習活動中的全程參與。與自主式學習模式相比，引領式學習過程是預先固化的，這也就要求教師對整個學習過程有預先的整體設計。除了參與學習過程設計，教師的參與還體現在對學習過程的引領中。教師一方面要引領學生按照預定學習目標和學習計劃完成周期性學習任務，并對學習結果進行評價與反饋;另一方面還要促進學生之間、師生之間的溝通與協作，向學生提供個性化的學習指導與咨詢服務。教師通過對學習活動的全過程的引領，與學生共同參與學習，形成學習共同體，從認知和情感兩個方面促進學生對學習過程的深度、有效地參與，從而實現有效學習的真正發生。4.小規模化教學與自主式學習不同，引領式學習在注重個體化學習的同時，更注重群體學習。它在教學進程方面實行的“大同步小異步”的教學要求，使得其教學組織形式更傾向于組班教學。在學習活動為主要核心的學習模式設計思想指導下，為保證學生的深度參與，小組協作學習、專題討論、評價反思等活動必然對人數規模進行一定的控制。因此為保證良好的學習效果，遠程教育的規模經濟理論在這里并不適用，引領式在線學習過程更多地傾向于采用小規模化的教學。

三、開放教育中引領式在線學習模式設計

(一)設計原則

1.體現“雙主”教學原則“雙主”教學是指在教學過程中，既要發揮教師的主導作用，又要體現學生的主體地位，實現“主導———主體”的有機結合。自主式在線學習模式過于強調學生的中心地位，教師的主導作用被忽視。而引領式在線學習模式強調學生的主體地位，主要體現在“小異步”階段內學習的充分自主性，學習資源和學習活動設計、生成過程中的“以學生為中心”以及各種學習交互活動中;另一方面，教師的主導地位在引領式學習過程中也得以充分確立，這體現在教師對整個教學過程的設計，“大同步”階段內對學習資源、學習進度、學習評價等方面的引領與監控。正是在教師有組織、有計劃、有目標地對教學過程的參與，學生在學習過程中的主體地位才得以充分發揮，有效的學習才真正得以實現。2.注重學習活動原則引領式學習與自主式學習最大的區別之一就是前者更注重對學習活動的設計與參與，“教師、學習者之間的交互性學習活動是在線課程的主體，也是學生獲取知識的主要途徑”［4］。這就意味著學習活動的設計成為引領式學習模式設計的核心內容，要從學習活動的導入、組織、評價、支持等方面進行全方位設計。學習活動設計不是為了活動而活動，其目的是要“讓學習者主動參加學習”(簡．維拉，2007)。3.促進學習績效原則引領式在線學習模式設計的最終目的是為了促進有效學習的真正發生，提高學生的學習績效。學生的學習績效不僅僅體現在學習結果上，還取決于學習行為、學習素質，也就是學習模式的設計在提高學生學習成績為目標的同時，也要促進學習行為、提升學習素質、調適學習心理。既重視認知結果，也關注心理促進;既重視即時績效，也關注未來績效。4．適用性原則對引領式在線學習模式進行設計時，其前提是要做好學生學習需求分析及學習現狀分析，根據教學目標和學生需求，確定合適的學習任務，選取適用的學習資源，選擇實用的學習工具和學習技術，創設科學的學習活動，使得學習目標、學習任務、學習活動、學習環境與學生的需求及實際學習能力相匹配，保障學習效果的最優化。5.動態性原則學習過程是動態的，不斷變化的，在模式設計過程中，應充分考慮學習發生各要素之間關系，對學習資源、學習任務、學習目標、學習內容以及學習活動等在設定預設性內容之外，還要為生成性內容留有余地。

(二)構成要素

教學過程的主體(教師和學生)、學習資源以及學習環境是構成遠程教學過程的四大要素，也是引領式在線學習過程的基本要素。除此之外，構成引領式學習過程還必須具備以下幾個規定性要素，這是學習過程能否實現“引領”的重要支點。1.學習任務在引領式的學習過程中，學習任務是學習過程的核心要素之一，學習目標的制定、教師對學習資源、學習活動乃至整個學習進程的引領都要通過學習任務的設計、分解以及引領體現出來。在引領式學習中，學習任務的設計必須緊扣學習目標，并與學習進程相融合。2.學習活動引領式在線學習活動中，學習活動主體是線性有序的，這種線性設計與排列體現了學習由淺入深、由低到高的過程，更加符合學生的認知規律。同時，為了考慮學生的個別化學習需求，在基本的學習活動序列的基礎上，還有學習活動的分支性設計，將學習活動細化，來滿足不同學生的不同學習需求，實現個性化學習。3.學習規則引領式學習教師對學習活動的參與度更高，控制力更強，教師的主導作用體現得更為明顯。教師對學習過程的引領除了要對教學設計進行全方位考慮、精心設計外，其引領作用能否真正完全實現還需依靠學習規則的制定和執行。學習規則是引領活動能否實現的重要前提。4.學習評價學習評價根據評價主體不同包括自我評價、小組互評、教師評價，根據評價功能也可分為形成性評價和總結性評價。學習評價活動貫穿整個學習過程，評價主體更加多元，評價方式更加多樣，與學習任務結合也更為緊密，教師通過對評價活動的引領，讓學生對自己學習活動不斷進行自我調控與反思。

(三)引領式在線學習的基本過程

1.學習導入階段在此階段，教師要將一系列教學準備性文件在課程開始前呈現給學生，包括學習導航圖、教學大綱、教學進程安排、課程內容要求、課程學習規則、學習評價方案等，學生通過閱讀學習這些文件，明確學習要求，了解學習框架，生成努力目標。除此之外，教師還要指導學生分組、相互交流與認識，為課程學習開始進行破冰熱身。2.學習活動組織開展階段任務引領:教師在對教學目標進行分析的基礎上，建立階段性教學目標，并創設教學情境，確定教學任務，并向學生。學生在教師的任務引領下，明確學習任務，形成學習目標。學習任務分為預設性任務和生成性任務兩種，預設性任務是在前期分析的基礎上設計的基礎性的、預測性的任務，生成性任務則是在實際的任務引領過程中，結合學生實際需求所設計的更為個性化、針對性的學習任務，是對預設性任務的補充。資源引領:結合學習任務，教師對所有的學習資源進行選擇、整合，確定各種學習資源的學習路徑，明確各類學習資源的學習要求。學生在教師的資源引領下，進行在線學習。學習資源是學習內容的主要載體，主要類型有教材、文本資料、電子教案、視頻課程、音頻課程等。同樣，學習資源也分為預設性學習資源和生成性學習資源兩種。前者是根據預設性學習任務整合的基礎性的、相對固化的學習資源，后者則根據學習過程中出現的問題、學習結果以及學習反饋而增加的補充性的學習資源。活動引領:與自主式學習不同，學生不是自行對各種學習資源進行自主學習，而是在教師事先規劃好的路徑、進度下進行學習。在引領式在線學習中，體現教師作用的一個重要方面就是通過創設學習情境，組織學習活動，實現師生之間、生生之間的學習交互，通過各種學習交互，打造學習共同體。學生就是在教師的活動引領下，開展各種協作學習與自主學習活動。這里的學習不僅僅包括針對學習任務的問題解決式學習，也包括元認知層面的策略學習等。3.學習評價階段引領式學習過程中，學生通過提交作業、作業展示等形式，自己的學習成果，教師及時完成作業點評與反饋，學生針對反饋意見及時進行修改或進行總結反思。教師對整體學習成果進行匯總總結，并進行整體總結性評價。四、應當注意的幾個問題1.找好“教師引領”和“學生主動性”二者之間的平衡點。在引領式學習過程中，發揮教師的引領作用與“教師為中心”是完全不同的。教師在教學過程中始終是教學的組織者、引導者、支持者和評價者，教師通過對學習資源、學習任務、學習活動等的引領，帶動學生學習的主動性，完成指導框架下的自主學習過程，這才是“教師引領”的目的和實質。所以，在對教師引領過程進行設計時，應避免引領過度，要給學生自主學習留有空間與余地，在學習進程上做到“大同步小異步”，重視生成性學習資源和開放性學習任務在實現學生個性化學習方面的作用。2.虛擬學習環境的選擇與創設應當圍繞學習模式的本質來進行。虛擬學習環境尤其是學習平臺對引領式在線學習過程能否順利實現至關重要，虛擬學習環境的選擇、創設應當以適用、易得、實用為主。虛擬學習空間是在線學習活動開展的前提條件，但學習活動的實質卻不會因虛擬學習空間的不同而改變。如當前的引領式在線學習普遍采用Moodle平臺，但這并非意味著引領式在線學習必須在這種平臺上才能開展。因此在學習模式設計的過程中，選擇何種平臺與環境必須充分考慮實際的技術條件、學生媒體使用偏好以及是否適合學習模式本質的達成。3.學習過程設計不僅要關注學生對學習內容的掌握程度，還要關注學生良好的學習心理的建構，如學生的心理適應、學習態度、學習動機以及自我效能感、學習反思等心理過程及情感過程。任何一個真正有效的在線學習行為，必有特定的學習心理過程的支持。因此，在引領式在線學習活動中，能夠幫助學生獲取良好的認知效果只是目標之一，促進學生學習心理的發展，提升學生自主學習能力才是最終目的。

參考文獻:

［1］［2］秦宇．引領式在線學習模式［J］．教育信息化，2005，(11):37－39．

［3］李丹，王秀珍．“引領式學習”模式在教師遠程培訓中的研究與實踐［J］．2012，(09):88－89．

［4］王俊祥，趙呈領．引領式在線學習設計與研究［J］．中國遠程教育，2011，(09):59－61．

［5］俞顯．引領式在線學習活動設計及成效分析［D］．陜西師范大學，2014．

［6］高峻．基于引領式在線學習模式的網絡課程設計與研究［D］．上海師范大學，2008．

學生學習活動評價設計范文3

關鍵詞：少較多學；意義；初中數學

一、“少教多學”的內涵及意義

1.“少教多學”的內涵

“少教多學”教學策略是著名教育家夸美紐斯提出的，是將傳統的以“教師”為主體的滿堂灌教學轉變成以“學生”為主體的自主學習，強調把學生看成學習的主人。這種教學策略還原了教育的本質，對教師和學生素質全面提高帶來了新的挑戰和機遇。

2.“少教多學”的意義

通過教師精心設計的教學過程，通過啟發式的因材施教，創造了學生最大限度的動眼、動腦、動口、動手的機會和條件，鼓勵學生大膽實踐和創新，提倡深度學習和獨立學習，培養了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，也培養了學生合作探究的能力以及質疑思辨的能力。而在整個教學過程中，教師通過“少教多學”教學策略的教學設計過程和學習指導過程也鍛煉了信息技術應用能力、教學業務水平和課堂教學能力。

二、利用“少教多學”教學策略構建初中數學高效課堂

初中數學教學內容表面上看比較簡單、平淡、具體和易懂，有些內容甚至有刻板的感覺，但是通過“少教多學”教學策略對教學內容進行優化，予以奇異、規律、實質、抽象和時代化的感覺，能激發學生的學習興趣，提高課堂的教學效果。而“少教多學”教學策略能否取得成功，取決于教師的教學設計和教學實施，筆者認為具體要做好以下幾個方面的工作：

1.創設真實而復雜的問題情境，為“多學”提供動力支持

“少教多學”教學策略的關鍵是激發學生的學習興趣，培養學生探索問題、解決問題的能力，因此教師要創設好真實而復雜的問題情境，讓學生有探索的精神和動力。教學實踐過程中，教師要布置課前預習任務和明確的問題解決目標，要選擇與學生生活經驗和課程內容相關的實際問題作為學習情境，為“多學”提供動力支持。

2.設計合理而豐富的學習活動，為“多學”提供思維空間

美國心理學家布魯納指出：“學習的直接動力，是對學習內容的興趣。”學生對已經很熟悉的知識和完全陌生的知識都很難有興趣，因此要實現“少教多學”就要把新知識點和已有的知識點結合起來，設計好章節間知識的邏輯形式，設計好學習活動的組織形式，設計好能合理的、豐富的、易感知的、可操作的和鍛煉思維的課堂學習活動，讓學生有“跳起來才能摘到桃子”的感覺。

3.采用客觀而多元的評價方式，為“多學”提供積極反饋

學習活動離不開學習評價，學習評價作為學習的反饋，要客觀并且多元化。“少教多學”的學習評價既要評價學生學習知識量的多少，也要評價學習效率，還要評價學習過程中的表現情況，如情感的投入度、學習的積極度、合作交流的熱度等。教師要采取自評與互評、過程性評價與結果性評價、書面評價與口頭評價、定性評價與定量評價等多種相結合的評價方法。“少教多學”的學習評價要多用表揚和鼓勵的語言，還要關注學生之間的差異性和發展的不同需求。

“少教多學”反映的是現代先進的教育教學思想和理念，強調教學重心從“教學內容的數量”向“教學的質量”轉移，強調師生交互的效果。激發和培養學生學習的主動性、積極性和獨立性是“少教多學”的出發點和基礎；提供和創設適宜的教學環境，促進學生形成有效學習，是“少教多學”的實質和核心。在具體教學實踐的過程中，教師要靈活地設計教學活動和有效積極地進行學習指導來發揮“少教多學”教學策略的最大效果。

參考文獻：

[1]李艷.初中數學“自主探究”高效課堂的實踐與探索[J].長三角：教育，2012（08）.

學生學習活動評價設計范文4

關鍵詞：網絡環境；自主學習；評價

一、網絡環境下自主學習過程及現狀分析

自主學習的系統研究出現于20世紀80年代，但其思想在很早之前就被人認識到了。國外自主學習的思想最早可以追溯到古希臘時期，蘇格拉底提出，教師的主要作用是做一名“知識的催產婆”，對學生的學習進行適當的幫助引導，學生應具有較大的學習自主性。國外關于自主學習的主要成果大部分集中在自主學習的定義與內涵、自主學習的理論基礎、自主學習模式的建構等方面。

從20世紀70年代末開始，國內教育界開始關注學生的自主學習。自此，對于發展學生學習獨立性的理論與實驗研究開始發展。直到20世紀90年代，關于自主學習的系統研究才真正開始，從初始階段主要對國外研究成果的介紹引進和培養國內學生自主學習的能力研究，直到今天，國內一些學者出版了很多論著，國內的教育工作者也依據現代教育理論和心理學的研究成果，深入開展了“自主學習”教改實驗。

二、網絡環境下促進大學生自主學習的策略設計

隨著信息獲取方式的多樣性和大學生學習興趣個性化的逐漸體現，網絡環境下的大學生自主學習已經成為課堂教學中一種重要的學習方式。傳統的課堂教學主要由教師主導，在教師的高度組織和規定的教學計劃下，由教師制訂學習計劃，這種教學方式可以實現學生的學習步調一致，但對學生的自主學習卻是一大障礙。面對日益重要的自主學習，教師應采取怎樣的指導策略才能達到促進學生學習的目的，這是一個值得研究的話題。

建構主義學習理論強調以學習者為中心，認為學習是學習者自身在一定的社會文化背景下通過與他人的交流和協作進行意義建構的過程。學習者是認知主體，應參與到學習活動的整個過程。對自主學習目標進行設置的具體策略如下：

1.學習目標設置策略。網絡環境下的大學生自主學習目標可以分為兩部分：基礎學習目標和自主學習目標。前者是按照大綱要求，面向整個學生群體的基本學習目標，主體是教師。而后者是學生個體在教師指導下根據自身特點制作的個性化學習目標，主體是學生。

2.學習資源設計策略。學習資源的設計包含基礎資源設計和自主學習資源設計兩個方面。前者是為了達到基礎目標為全體學生學習準備的資源，后者是為學生的個性化學習提供支持，前者是后者的前提條件，后者是前者的延續和擴展。

3.學習活動設計策略。網絡環境下的自主學習活動主要由三部分構成：學習者的獨立學習活動，與他人進行交互的協作學習活動，成果展示活動。三者相互關聯，缺一不可。

4.學習評價設計策略。學生的評價和反思是自主學習過程的一個重要環節。為了得到全面準確的評價結果，評價主體需要多元化，包括自我評價、教師評價和學生相互評價。

三、應用案例

為了驗證這種混合教學模式是否適合日常的課堂教學，在此以Photoshop課程中“圖像合成”一節的教學模式為例進行實踐教學應用和教學效果分析。

1.確定教學目標。掌握圖像合成的基本方法――摳圖，學會利用Photoshop來更改圖層模式以及學會兩幅不同圖像的合成。同時，培養學生的創新能力和自主能力，提高學生的信息處理能力。

2.教學過程。（1）課堂講授階段。通過學校的網絡教學平臺，在多媒體教學中，通過結合煙火制作的例子，講解演示關于案例的基本思路：分別找一個煙花圖片和夜景圖片，利用Photoshop讓學生根據操作把煙花投放在夜景圖片，利用學生的興趣，引出這個操作是利用Photoshop改變圖層模式和蒙板等實現的。通過具體操作，讓學生了解如何更改圖層模式和添加蒙板。（2）引入任務，提出問題。通過示范講解，讓學生了解這個課程的趣味性，從而激發出學習欲望。接著提出問題情境：讓每個學生尋找自己喜愛的夜景圖片，自己制作煙花，將其合成。最后讓作品完成以后上傳到教師的作業文件夾，進行評價。（3）自主操作學習和協作學習階段。在學生自己動手制作的過程中，可以通過查閱網絡資源中的基本知識，也可上網查找圖片素材，同學之間也可以通過實際或者網絡交流心得體會。教師在學生中充當答疑解惑的角色，對操作有誤的學生給予指正，對學生提出的問題給予解答。（4）教學效果評價。在課堂教學快要結束前，抽取一個學生演示其作品，同時教師在旁邊對其演示操作步驟進行點評。學生也可以在觀看過程中通過點評討論完成知識的歸納總結。演示結束后，教師可以對部分作品進行評價，同學之間也可相互進行評價。通過討論，學生基本完成教學目標，對于有疑問的學生，可以在課后繼續進行線上學習，直至完成要求。

參考文獻：

學生學習活動評價設計范文5

[關鍵詞] 網絡平臺； PBL； 教學方法

[中圖分類號] G424 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2013）03- 0096- 03

1 引 言

隨著高等教育深入改革，如何培養學生自主學習的能力成為當前教育的首要問題。很多高校在教學中都嘗試了問題導向（PBL）學習法。PBL是一種由問題來領導學習的學習方式，也就是說，在學生進行學習活動之前，先拋給他們一個問題，學生必須在完成相關知識的學習之后，才可能具備解決這個問題的能力，能夠培養學生的自主學習能力，提高學生的實踐能力[1]。教師在教學過程中要認真思考教學內容，推陳出新，調動學生自主學習的積極性，提高學生自主學習的熱情。因此，在教學中探索PBL教學法，對轉變現行的教育模式，提高教育教學質量，培養工程實踐能力強的應用型、復合型人才具有實際意義。隨著科學知識的急劇增長，要適應當今社會快速發展的要求，高校學生必須具有極強的主動學習能力和實踐能力，而PBL教學法著重培養學生的問題意識，重視對知識的管理，而隨著信息技術的進步，將信息技術運用到課堂教學中去，實現信息技術與課程的有機結合，使學生各方面的綜合能力得到發展和提高，在PBL教學法中應用信息技術對提高學生的自主學習和研究能力大有裨益[2-3]。

2 基于問題導向（PBL）學習法的實驗教學網絡平臺的設計

2.1 網絡平臺下開展PBL的優勢

網絡平臺環境下的PBL在保持傳統課堂教學中的優點的同時，還具有一些傳統PBL所不具備的優勢，可以彌補一些傳統PBL的不足，能使學生的學習活動得以更順利地進行，使學生的能力得到更好的發展。具體表現在以下幾個方面：

（1） 網絡平臺環境中學習資源獲取途徑多樣、資源內容生動豐富。

（2） 網絡平臺環境能為學生提供一個逼真的問題情境，激發學生的學習動機。

（3） 網絡協作平臺便于學生與學生、學生與教師的交流協作，提供了一個良好的師生、生生交互的平臺。

（4） 網絡環境下，大大節約了從收集資料到問題解決、成果展示的時間。

（5） 網絡環境下，評價更為方便、有效。

2.2 教學網絡平臺的設計

良好的教學網絡平臺的設計，是提高學習效果最重要的環節之一。教學平臺主要設計出以下幾個模塊，如圖1所示。

（1） 學習園地。教師可以學習資料和教學內容，進行資料分類、添加資料、刪除資料、修改資料。

（2） 學生管理。教師可以對學生分組進行管理，可以增加分組、更新分組名稱、刪除分組及學生管理。

（3） 學生學習管理。教師分配學習任務，控制學生訪問權限，管理學生學習。

（4） 教學數據管理。教學數據管理是維護教學網絡平臺的數據和管理學生學習的數據。能夠實現添加數據備份數據、恢復數據、刪除數據。

（5） 學生教學平臺操作。在“學習資料”中可以選擇教師提供的學習資料進行下載；在“實訓任務”中可以查看到任務內容、問題、實訓成績；在“信息技術”中可以對小組及個人知識進行共享、上傳、下載、瀏覽。

（6） BBS。學生可以在BBS上進行交流，主要交流學習知識的方法，如技巧、經驗、直覺、感悟和訣竅等。

3 教學網絡平臺在PBL教學法中的具體實施

3.1 教師的角色定位

（1） 教師是學習環境的創設者。在這一角色中，教師的主要活動有：① 創設問題情境； ② 提供資源； ③ 營造民主和諧的學習氛圍。

（2） 教師是學生學習的促進者。作為學生學習的促進者，教師與學生是一種認知師徒的關系。在學習過程中，教師應當注意培養學生思考、質詢的能力及元認知能力。

（3） 教師是學生學習活動的組織者、指導者和管理者。① 確定學習目標，選擇教學策略的指導；② 對信息資源利用的指導； ③ 對網上探究、協作、交流的指導和管理。

（4） 教師是學生學習的評價者。無論是在傳統課堂開展的PBL學習活動中，還是在網絡環境下開展的PBL學習活動中，教師的一個非常重要的角色就是學生學習活動的評價者，以保證下一次的學習活動得以更好的開展，學生的綜合能力得到全面的提高。

（5） 教師既是研究者又是學習者。隨著網絡時代的到來，教師不再是學生獲取知識的唯一渠道，教師面臨著來自于迅速更新的知識和學生的更大的挑戰[4]。

3.2 有效實施的關鍵因素

教學網絡平臺在PBL教學法中的應用要依托校園網絡、Internet網絡，建立以知識搜集與知識共享為主體的教育教學體系，有效利用網絡資源，以便在整個教學過程中實現知識共享與創新的最終目標。在網絡教學平臺的應用過程中，能否進行有效的知識管理，能否實現知識的有效共享、吸收、創新，是衡量平臺效果的標準，也是網絡平臺應用于PBL教學法的核心。網絡平臺能夠在PBL教學法中順利、高效地應用離不開相應的架構要素，主要是指人、網絡、系統、互動、目標等。其中人包括學生及教師；網絡指局域網或互聯網；教學系統是課程的載體，在某種程度上可決定信息技術在PBL教學法中應用的成敗。信息技術在PBL教學法中有效應用要注重以下3個環節：

第一，以解決問題為導向，對知識進行收集、整理、加工，創建和共享知識庫。信息技術的核心任務是根據應用PBL教學法的實際需求，通過知識的收集、篩選、整理和加工，將個人知識共享，滿足師生閱讀、下載需求，這樣可以通過信息化教學系統充分挖掘知識，使知識利用程度最大化。

第二，依托完備的教學系統，在課程內容設計過程中要體現吸引力、生動性、參與性，充分調動學生的積極性、主動性和創造性，使學生能夠真正做到自主學習。

第三，共享是關鍵，創新是根本，能否順利實現知識的共享和創新，是信息技術能否在PBL教學法中有效應用的關鍵。要提供多種形式的同步（如小組討論）或非同步（如BBS）的溝通方式，拓寬知識交流的渠道，營造一個知識共享和知識創新的良好氛圍，促進知識的交流、共享和創新，實現知識的創造與整合。

3.3 基于問題導向（PBL）學習法的實驗教學網絡平臺的應用

本研究以分析化學實驗教學為例，對化學工程與工藝2009-1班的學生使用PBL教學法，以檢驗PBL教學法在教學中的應用效果。

3.3.1 提出問題

在實施PBL教學法的時候，任課教師向學生們詳細介紹PBL教學法，使學生充分了解PBL教學法與傳統教學法的區別以及優勢，根據教學大綱的教學要求，精心設計問題。這些問題要具有一定的前沿性、拓展性和潛質性。

3.3.2 小組討論，收集學習資料

小組討論是實施PBL教學法的重要步驟。讓學生主動學習，如何使小組成員彼此協調合作，如何收集學習資料，小組成員集思廣益，找出問題的癥結，最后產生對問題分析方向的認識一致性[5]。每個小組成員必須明確自己目前有什么，我想要什么，為了得到我想要的我需要做什么，然后通過讀書、上網查詢資料，將對解決問題有用的知識上傳，共享。小組成員之間進行討論，通過相互交流，達到共同解決問題的目的。

3.3.3 學生個人知識管理

學生個人知識管理的主要內容：① 有目的、有選擇地獲取知識，有意識地去主動學習，掌握相關的學習工具和技巧。② 有針對性地存儲知識。③ 建立適合自身的知識庫。④ 多去運用自己的知識，用實踐檢驗自己的知識。

學生個人知識管理不是簡單地選擇進行充電，或是重新按照以前的方式學習其他知識，要能理解學習的動機、社會的需求，培養運用知識的能力，不能只是進行閱讀上的積累，更重要的是找到知識增值的有效方法，建立長期的發展能力。個人知識在于知識資本得以體現和增值，使我們不僅懂得積累知識，更要懂得知識的運用和衡量其價值。從宏觀上講，以市場為導向的這種知識結構調整是有一定道理的，也能使人才的供需得到更好的平衡，但就個體而言，更需要結合自己的優勢來安排，個人知識結構也與之配合，才能最有效地發揮潛能。

3.3.4 知識共享

知識共享即學生個人的知識分享，它是指學生通過網絡教學平臺將自己的知識貢獻給其他成員，并在與其他成員的交流中，把別人分享出來的對自己有用的知識為己所用。知識共享過程是螺旋式的上升的過程，即在“分享”—“吸收”—“再分享”—“再吸收”的循環中進行知識共享和創新，從而促進問題的解決。知識共享流程如圖2所示。

4 解決問題情況總結和評價

網絡環境下的PBL學習活動的評價以過程性、形成性評價為主，是一個動態的、持續的過程，貫穿著學習活動的始終。評價活動在每一階段的學習之后進行，將教師評價、學生自評和學生互評三者結合起來，評價的組織形式可以是全班聚集在一起面對面地評價，也可以通過網絡平臺進行相互評價。在評價之后，教師應當組織學生對學習過程進行反思，撰寫反思報告，以改進下一次的學習。

4.1 評價的原則

在對網絡環境下的PBL學習進行評價設計的時候，應當根據以下原則進行。

（1） 評價應注重學生能力的發展與提高。評價應把重點放在如何發揮評價的激勵作用上，關注學生在解決問題的過程中各方面能力發展和提高的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展。

（2） 注重學生學習具體過程評價。PBL的學習評價應關注學生問題解決活動的過程、小組合作的過程和努力的過程，關注學生在問題解決活動的各個階段所表現出來的提問、尋求答案、理解、合作、交流、創新和評價等方面的能力。

（3） 定性評價和定量評價并重。在網絡學習環境下，學生解決問題、建構知識的過程是一個隱性的過程，我們要判斷學生的能力是否獲得發展，僅靠一系列的定量評價是遠遠不夠的，學生解決問題的過程、知識能力形成的過程是無法量化的，因此，我們只有將定量評價與定性評價相結合，才能達到評價的目的，促進學生能力更好地發展。

4.2 評價方式

（1） 評價量表得分。評價量表涉及3個方面的評價：能力提高、合作情況、學習態度方面。評價將自評、互評和教師評價三者相結合，學生得分 = 自評 × 20% + 互評 × 20% + 教師評價 × 60%。

（2） 最終作品評價。小組的組長將問題的最終結果和解決問題的辦法寫成材料。作品評價中學生的得分也由3部分組成：學生得分 = 評委分數 × 60% + 小組自評分數 × 20% + 小組互評分數 × 20%，在最終評價的時候，我們還要求學生將小組展示的主要內容和優缺點進行描述。

（3） 知識獲取的評價。主要考察學生對知識的積累和應用情況。在知識積累方面需要考察的是其知識結構的合理性，包括與社會需求的契合程度，另外也要考慮其深度與廣度的平衡；在知識應用方面，則需要考察面對實際問題時，其解決的方法，是單一地從學科方向中找到答案，還是能綜合應用，把不同學科的知識動態地組合應用。

5 結 語

基于網絡平臺的問題導向（PBL）學習法具有優勢，在實驗中，網絡環境下的PBL學習方法與傳統的教學方法下學生的知識獲取情況有顯著差異，網絡環境下的PBL學習方法對學生成績的提高有顯著影響。但是，在網絡環境下實施PBL教學受到一些因素的制約，如硬件、軟件資源、教學成本、教學時間、教師的指導作用、學生在學習活動中的參與程度、教師和學生信息技術操作水平的限制和影響等。因此，我們需要克服這些障礙，加大宣傳力度，爭取獲得來自各方面，特別是教育管理層的廣泛支持，組成教師協作團隊，對教師進行指導策略和信息技術操作技能的培訓，幫助學生轉變學習觀念，使得這種有效的教學模式能更好地實施和推廣。PBL教學法比傳統的教學方法需要更多的課時量，對教師自身能力有更高的要求，需要在以后的教學實踐中不斷發展和完善。只要有利于學生能力和素質的不斷提高，能培養出適合市場經濟發展需要的人才，我們所做的就是有價值的。

主要參考文獻

[1]沈丹陽. 遠程教育自主學習的信息技術模式與策略[J]. 云南財經大學學報：社會科學版，2010，25（1）：141-142.

[2] 張華. PBL教學法在高職院校教學中的應用研究[D]. 石家莊：河北師范大學，2009：10-13.

[3] Savery J R，Duffy T M. Problem-Based Learning：An Instructional Model and Its Constructivist Framework[J]. Educational Technology，1995，35：31-38.

學生學習活動評價設計范文6

【關鍵詞】主題活動教學評價策略和方法

一、教學評價

完整的評價體系應包括四個工作環節：評價內容和評價標準；設計評價工具；收集和分析反應學習情況的數據和證據；明確促進學生發展改進要點、并制定改進計劃。前兩項是在教學設計過程中就需要完成。教學內容和教學目標確定評價的內容與標準，設計和制作相應的評價工具。評價工具是收集評價資料的直接依據和手段。評價工具通常以評價表的形式呈現，既反映學生學業成績，又反映學生學習過程和學習態度。

二、教學評價方法

1.以教為主的形成性評價，一是收集反映課堂教學效果有關信息資料，二是根據信息資料反映的教學狀況做出及時反饋。

2.以學為主的形成性評價。采用的是自主學習策略，依靠學生的自主探索、自主發現，以學為主與以教為主的形成性評價有很大的不同。它包括小組對個人和學生個人的自我評價。評價內容包括三個方面：自主學習能力；協作學習過程做出的貢獻；是否達到意義建構的要求。“主題活動教學”，圍繞教學主題以學生活動設計和進行教學。這種教學方式提高學生興趣、培養學生多方面能力有一定的作用。如何對學生的表現和成績做出評價，根據教學評價方法，設計了兩個教學案例在教學中進行嘗試。

案例一：八年級“Ifyougototheparty，you’llhaveagreattime”圍繞“Gototheparty.”“學生進行聚會安排”主題活動。教學設計進行到第3個課時，每個小組都基本完成了最后設計。課堂上安排一項活動，八個小組輪流欣賞其他小組的設計，對每個小組做出評價。

例如，第一小組設計的PART得到的評價是：活動內容豐富一項滿分20分，得15.7分，該項得分為15.7/20。以此類推，其他各項算出各項得分相加，總評分76.5/100。小組同學和教師的評分之和的平均數是最后得分。在案例中，主題教學活動即將接近尾聲，安排學生之間的評價活動，學生發表自己的看法，參與討論和決策，允許與被評者就制作、內容等進行提問、交流和討論。教師本人穿梭于各組之間對各個組的設計做出自己的評價，每組同學在下課時就可以得到老師和其他小組同學評價的結果。趁熱打鐵安排的評價活動，使課堂教學的各個環節連接得更加緊湊，及時得到了其他同學和教師的反饋意見是非常有幫助。

案例二：八年級“Ifyougototheparty，you’llhaveagreattime”安排“Becomeanathlete人物辯論賽”活動。

案例三：對手所選擇的人物對社會的影響誰的更大。學生有3周的準備時間。活動分為三個階段，可以請家長參與評價。

“展板”長方形空白硬紙板，介紹人物的生平、事跡的主要評價和看法。格式和內容大致要求是左側部分為觀點闡述和人物生平事跡介紹區，中間部分為標題和圖片，右側部分為參考文獻區和結論。從表中可看出，學生的準備活動每完成一階段，都會得到及時評價，每個階段打出分數，有助于學生認真對待每個階段的活動，使活動的質量和最終的順利完成獲得保障。在評價單上，每個階段每項活動的分數主要是老師給出，空白處需要學生、教師共同合作填寫。

學生準備階段的活動主要在家或學校，“展板”的寫作、繪畫、剪貼、制作，要在家里在家長的協助下完成，家長是學生這一階段活動的見證人，請家長參與評價過程，保證評價結果更加客觀真實。

根據要求，兩對辯論對手時間和程序如下：介紹所選的重要人物（2分鐘）、雙方辯論（1分鐘）、辯手相互提問和聽眾向辯手提問2分鐘分別陳述自己的結論（半分鐘）。聆聽、提問和評判的過程，是一個更易發現他人優缺點并反思自己表現的過程。多方人員參與的評價使主題活動中對學生的表現和成績評價得以擴展。

三、啟示與討論

表現性評價的優勢在于1.它是在學生學習完一定的知識后，通過讓學生完成某一實際任務來評價學生的學習狀況，包括表現性任務和對表現的評價。有別于傳統的紙筆測驗評價，是對學生能力行為進行直接的評價，強調的是能力。2.表現性評價是一種很好的評價方法，它更能激發學生的學習興趣。同時它也是對學生在真實情景下運用知識和技能能力的一種評價方式。它能夠測量出紙筆測驗所不能測量出的技能，包括學生應用知識的能力、學科間內容整合的能力，以及決策、交流、合作能力等。表現性評價是對學生在完成任務時的具體行為表現的評價。同時也是對學生在完成任務時最好的鼓勵和評價。3.表現性評價是新課程評價首倡的新的學生評定方式，它尊重學生的個體性、創造性、主體性。為體現學生學業成就評價的及時性及作用，評價貫穿在學生的活動過程之中，成為教學活動的一部分。

我在教學中有時會使用表現性評價，感覺效果不錯。在學生學習活動過程中參與學生學習評價，不僅可以促進評價主體的多元化，打破任課教師的壟斷和權威，增強教學的民主氛圍。這不僅可以促進學生的社會性發展，而且也體現了主題活動教學中的學生學業成就評價的一個重要特點，即評價的重點應放在學生在活動中的表現和他/她的成果（作品）上。

在使用表現性評價時，常遇到的問題或困難是教學時間有時把握不好、教學資源利用不夠是最大的難題。以“句型操練”為例。首先，要確定句型的內容及學生的能力范圍，然后設計好主題任務要求、讓學生明確任務、制定詳細的訓練的內容，以好帶差，以差生的進步鼓勵中等學生，把對學生的評價融入教學和學生活動的過程之中，提供一個進行教學管理和監測并幫助和促進學生學習活動的一個手段，可以在一定程度上避免學生學習活動的低質量或無法完成。

明確而清楚地界定表現的評價標準是成功實施表現性評價的關鍵。表現性評價是一種全新的評價方式，它代表了一種全新的評價理念，在教育教學中的應用將給整個教育帶來變革，但是表現性評價尚有許多領域需要進一步地研究和探索。表現性評價要以真實世界的情境呈現來激發學生的實際表現，教師要能在評價活動的過程中，充分做好導演的角色，善于組織引導學生自覺主動參與到教學活動中去，如果缺乏組織引導，教師容易失去對教學過程的把握。

作為一線教師，對學生的評價應該是多視角、多主體、多元化的評價，才能更好地實現新課程的改革，了解各種評價方式，實現素質教育目標，促進學生的全面發展，作為老師，終身學習是最關鍵的。

參考文獻

[1]《全國中小學教師教育技術能力培訓試用教材》――教育技術培訓教程

[2]《新課程典型課案例與點評》魏立明徐笑梅主編