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英國學校范文1

論文摘 要：教育公平是我國教育改革與發展的重要目標，實現教育公平對促進我國教育發展、社會發展有重要意義。傳統單一的學校評價指標片面追求統一的標準，不利于推進教育公平，英國的學校增值性評價模式對推動我國教育公平的啟示有：明確影響因素，推進教育機會公平；關注教育過程，推進教育過程公平；促進學校均衡發展，推進教育結果公平。

一、引言

所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。這里所說的“合理”是指要符合社會的整體發展需要，符合社會成員的個體發展需要，并從兩者的辨證關系出發來統一配置教育資源。教育公平是教育發展過程中一個關鍵性問題，它不僅是教育發展的一個具體指標，更在深層次上集中體現了教育的基本目標和根本宗旨。“十一五”期間，我國把促進公平作為國家的基本教育政策，教育公平已經成為當前我國教育改革與發展所追求的重要目標。教育公平包括起點公平、過程公平和結果公平。教育起點公平主要是指學生入學要做到有教無類；教育過程公平即要給每個學生提供同樣的學習和發展的機會；實現教育起點公平與教育過程公平的目的是為了最后達到教育結果公平。一直以來，教育領域都將工作的重心放在教育起點公平與教育過程公平兩個階段上，最后通過監控與評價教育結果來考察教育公平的實現情況。

目前，對教育結果的評價通常使用“及格率”、“達標率”、“升學率”等指標。這種終結性的評價方法在評價目的上偏重于選拔功能和鑒定功能，忽視了教育結果對駕馭教育起點公平和教育過程公平的作用。此外，這種評價方法在現實中的使用也導致了許多教育問題的出現。具體表現為：有些學校為了追求升學率而將工作重心從提高教育質量轉為搶奪優秀生源；有些學校由于生源不好導致教師自暴自棄，喪失工作熱情，對學生的教育敷衍了事；有些學校為了提高升學率，只關注那些學習成績好的學生，而忽視了那些成績中等和成績不良的學生，不利于促進全體學生的發展。

面對客觀存在的生源差異、教育資源投入差異等問題，只看教育結果的評價方法，其本質是將教育公平看作結果上的絕對平等，這是有失偏頗且無法實現的。教育結果公平，是指要使所有學生的潛能都得到最大限度的開發，也就是我們一貫倡導的人盡其才。教育結果公平不是讓所有學生最后都有相同的發展類型和發展水平，而是要使每個學生都達到他們應該達到的水平，最大限度地取得學業成功。英國特色學校促進會提出：“好的教育能教人變好，好的教學能改變人的生活。教育好一個孩子，你就給了他一個機會。教育不好，他可能一生都得不到一個機會。”新加坡教育部長最近在“讓每個孩子都成功”的報告中提出：“學校領導和教師應當期待學生的某項潛能得到激發，同時應想盡辦法讓能力不同的兒童都取得進步。”這些都有助于引起我們對教育結果公平的關注。

二、英國學校增值性評價模式介紹

20世紀80年代，英國政府使用學生升學考試的原始成績來評價學校教育的質量，引起了廣泛的批評和爭論。隨后，基于對依據學生升學考試的原始分數評價學校教育質量的弊端的認識，英國在1992年提出了“學校增值性評價”理念，并于2002年在英格蘭和威爾士推行了這種評價模式，這期間英國還在其他地區進行了試點。最終，于2006年，在全國范圍內推行了學校增值性評價模式。

1.對增值概念的界定

增值概念是建立在學校教育可以使學生學習成績提高的假設基礎之上的，與學生的原始成績相對應，指的是在一段時間內，在考慮學生之前的成績的基礎上，某一所學校的學生與全國類似學校的學生相比，取得的相對進步情況。為了測量學生學習的進步情況，必須要有學生在某一段時間之起始點的學習能力(例如，進入小學或中學時的學習成績)信息，以及學生在該段時間結束時的學習成果(例如，在小學或中學畢業時的學習成績)信息。其中，學生在某段時間之起始點的學習能力信息，也叫初始成績或前測成績。隨著學生接受學校教育時間的增加，人們會預期學生的成績會有所提高。因此，“增值”表示學校教育使學生學習成績超過預期成績的部分。增值性評價的目的是評估某一所學校的學生在某一段時間內與另外一些學校的相似的學生群體相比，所取得的相對進步情況。換言之，教育質量較高的學校是指在那里學習的學生學習進步的幅度超過平均水平的學校。

由此，增值分數可以為教育部門提供有關學校教育質量方面的更為有意義的、科學的、精確的證明資料。同時，通過對這些數據的分析，教育部門可以思考和反思其在政策上和資源配置上的有效性。

2．增值性評價的統計模型

在教育實踐中，影響學校教育結果的因素有很多。來自教育系統自身的因素包括資金投入、師資、教學管理等；來自教育系統無法控制的因素包括學生的先前知識儲備，學生的家庭背景，學生的性別、種族等。增值性評價是通過比較學生實際的學習結果與預期獲得的學習結果之間的差異，并從中剔除學校不可控的因素之后，評估學校自身因素對學生成績增值的影響。因此，從對比學校教育結果的目的出發，建立增值性評價的統計模型應該考慮以下兩個因素：1)應考慮影響學校教育質量的情境因素；2)應充分考慮分層數據結構對建立統計模型的影響。學校是教育系統中的一個部分，存在著多層結構或者是嵌套結構，如學生嵌套在班級、班級嵌套在年級、年級嵌套在學校等。因此，應充分考慮以上分層數據結構對建立統計模型的影響。

基于以上兩點考慮，2004年10月，研究者開始使用多元模型(contextualized value added model)對學校的教育結果進行增值研究。多元模型是基于統計學中的回歸方法及在回歸方法基礎上的多水平分層技術建構的。

多元模型通過估計觀察值與期望值之間的殘差值來表示學校自身對學生進步的影響。觀察值指的是學生的實際成績水平，期望值指的是以該學生先前成績為分析的基線所預測出的學生成績水平。殘差值可以解釋為，某位學生在一段時間內學習進步的“增值”。經由多元模型而獲得的殘差值，為我們提供了一種有關學生所取得的相對進步情況的統計測量方法。

這種方法的一個優點是可以將多種影響因素納入到統計模型中加以分析，如學生學習成績的基線、學生的家庭背景信息等，從而提供了一個比單一考試成績更為有效的評價指標體系。此外，多元模型能夠準確地分析連續幾年的時間序列數據，并預測學校增值分數的變化趨勢。最后，多元模型不但可以將學生嵌套于學校的特性納入數據分析中，還可以同時考慮學生和學校兩個層次內部的變量之間的關系以及跨層變量間的關系，分析影響教育結果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺點是對統計學知識要求較高，且計算復雜，對教師和家長來說，理解起來有一定難度。

3．增值性評價中變量的選擇

要評估學生在一段時間之內的學業進步情況，不僅需要有學生在該段時間起點的學習成績，也就是學生的前測成績，還需要有學生在該段時間結束點的學習成績，即后測成績。另外，還要收集學生個體變量和家庭背景變量，這些變量雖然不能被學校所控制，但是卻會對學生的學習成績、學生學習的相對進步有影響，會導致對學校教育質量的評估結果產生偏差。因此，需要將其作為統計分析中的控制變量。在運用多元模型對學校教育的結果進行增值性評價時，英國學者通常考慮的變量包括學生的前測成績、后測成績、學生的背景變量、學校的背景變量等。

學生的前測成績和后測成績是指同一學生群體前后兩次的考試成績。學生的后測成績可作為結果變量，前測成績因為代表著學生的起始能力水平，屬于不受學校控制的因素，但其影響著學校教育的結果。因此，可將前測成績作為影響學校教育結果的控制變量。

根據先前的研究，影響學生成績的學生背景變量主要包括學生的貧困情況、學生所在地區的貧困情況、學習的輔助要求、特殊教育需求、流動性、性別、年齡、種族等。因此，在統計分析時，這些影響學生成績的學生背景變量應成為評估學校教育質量的控制變量。

同樣，根據前人的研究結論，在影響學生成績的控制變量中，在學校水平上我們選擇了學校先前的成績水平和學校先前成績的差異水平2個變量。

因此，增值性評價模型中的控制變量包括10個學生水平變量和2個學校水平變量，通過建立多元模型評估來自學校的因素對學生學習進步的影響。

4．增值性評價結果的應用

英國政府通過提供每一年學校的增值分數，為家長和公眾提供更廣泛的信息。學校也可以利用政府提供的增值數據進行自我評估。例如，檢查教學工作和學生工作的成效、找出影響增值的可能原因、制訂和推行改善計劃、訂立具有挑戰性和可行性的目標等。學校還可與家長分享自評結果，促進家校合作。

對于教育管理者來說，可以通過學校的增值分數來證明資金分配的正確性。此外，增值分數還可以被用來篩查需要特殊關注的學校。例如，對增值分數低于全國平均水平的學校應給予格外的咨詢支持，而增值分數高的學校應與其他學校分享成功經驗。

增值性評價的結果也可以用來考察政策改革或創新本身的有效性。比如，正在進行政策創新的學校，其在政策實施過程中的增值分數會相對偏低，與某一年的增值分數相比，增值分數的變化可以更有效地說明政策本身的適用性，即這種年與年之間的增值分數的變化表明了接受政策創新的學校和未接受政策創新的學校相比所取得的相對進步情況，同時也表明了接受政策創新的學校在政策創新前后所取得的相對進步情況。此外，通過在政策創新上使用增值性評價的統計模型，使得教育政策的制定和教育資源的配置更有針對性和科學性。 　以增值指標來評價學校的教育質量在英國已經實施多年。增值性評價的最大優點是充分考慮了學生能力、家庭因素及學校因素，通過統計學方法將學校因素從影響學生學習結果的諸多因素中分離出來，實現了對學校教育結果的“凈”影響的評價。這種評價方法能夠科學合理地反映每一個學校的教育結果，有利于學校內和學校間的資源配置。英國通過推行增值性評價，有效地遏制了學校間對于生源的爭奪，提升了生源較差學校的信心，促進了學校間的均衡發展，進而推進了教育結果公平的實現。

三、增值性評價模式對推進我國教育公平的啟示

當前，在我國建設和諧社會的進程中，維護和推進教育公平，辦好讓人民滿意的教育已成為我國教育改革與發展的基本目標。實現教育公平的途徑除了以政府為主導實現教育資源的均衡配置之外，通過評價引導學校均衡發展也是促進教育公平的重要途徑。因此，在科學發展觀指導下，建立科學的學校發展觀，公平合理、科學全面地評價學校的教育質量，對全面推進教育公平起著至關重要的作用。英國的增值性評價模式對推進我國的教育公平的啟示主要體現在以下三個方面：

1．明確影響因素，推進教育機會公平

可將學生入學時與畢業時的成績差異，或者學生在校期間的成績變化情況，看做是學生個體、家庭、學校、社會等諸多因素共同作用的結果。在英國的學校增值性評價模式中，被納入模型的影響因素有很多，其中包括學生接受特殊教育的情況、貧困情況等信息。雖然在評估學校教育結果時，需要將與學校教育無關的影響因素分離出去，以便獲得對學校教育效果的“凈”影響的評價，但是，我們從中可以發現，這些因素仍然會影響學生的進步。也可以這樣認為，受教育者的先天資質及家庭環境會影響到學生受教育的結果。不同的學生群體具有不同的需求，這是研究教育公平理論和制定相關政策必須正視的一個現實問題。因此，不但要確保人人都能接受教育，而且要使人人都能接受適切的教育，要正視個體的差異性，為其提供多樣化的教育資源，為每個學生提供學習的機會，讓每個學生都能得到充分發展。

2．關注教育過程，推進教育過程公平

教育公平的核心是教育過程的公平，即確保在教育過程中，使每個學生個體都能受到同等的對待。而以原始分數為評價指標時，為了追求升學率和優秀率，學校和老師往往更加關注學習成績優秀的學生，有時甚至出現按成績分班、將學校最好的教師配給最好的班級這樣的極端情況。2006年9月1日，我國正式實施的新的《義務教育法》明確規定：在義務教育階段不允許將學校分為重點學校和非重點學校，學校不得分設重點班和非重點班。在此背景下，如何通過評價促進學校的發展?學校增值性評價為我們提供了一個可供選擇的方法。因為，增值分數是每個學生的實際學習結果與其教育起點分數相比的學習增值的總體反應，把增值分數作為評價指標，將會把學校和教師的注意力從之前的只關注尖子生引導到關注全體學生，給予每個學生同等的關注，為其提供同樣的學習機會，將教育公平落到實處。

3．促進學校均衡發展，推進教育結果公平

長期以來，我們往往將學校的辦學條件、學生的升學率、師資隊伍建設作為評估學校教育水平的核心指標，這樣的做法導致教育資源和資金投入流向了那些升學率較高的學校，使得學校之間的發展不均衡。新的《義務教育法》要求縣級以上人民政府及其教育行政部門應該把促進學校均衡發展作為重要任務來抓。因此，有必要改革現有的學校評估方法和理念，學校教育的高質量應該體現在學生獲得的實際進步大于根據其初始成績所預期的進步上。把學校增值分數作為評估指標，有利于提高學校教育結果評估的科學性和準確性，有利于促進學校的均衡發展。學校為了提高自身的增值分數，就會不斷探索影響學校教育質量的變量和因素，尋求提高學生進步幅度的方法，進而推進教育結果的公平。

總之，英國的增值性評價把學校對學生進步的影響作用作為評價標準，對學校教育質量的評估更加客觀、科學、準確。借鑒英國增值性評價的經驗，結合我國學校評價的實際，嘗試將學校增值性評價指標納入到我國現有的學校評價指標體系中，從而提供教育質量的科學監管標準，促進學校均衡發展，從評價體制上，維護和推進教育公平，實現教育的可持續發展。

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英國學校范文2

【關鍵詞】英國 語言教育 中小學 課堂 區別

“重視教育”“每一個孩子都重要”一直是英國各屆政府的競選綱領和教育主張，英國政府更提出2020教育實現“個性化”。在這樣的背景下，在如今英國的中小學學校課堂上到底是如何組織教學的？這些先進的理念是怎樣落實在日常的教學中的？筆者有幸入選British Council于2013至2014年的漢語助教項目，在英國學校從事了一年的漢語語言教學工作，并多次聽取其他語言的課堂教學，通過所聞所感，與中國的語言教學進行比較，從而思考中國的教學改革之路。

一、英國中小學教育的特征與中國的區別

1.學制區別。英國包括了英格蘭、蘇格蘭、威爾士及北愛爾蘭四個部分，在學制上，比如入學年齡等是有所區別的，筆者工作的學校Westholme school 位于英格蘭，所以僅以英格蘭的學制來進行說明。同時，據了解，英格蘭的教育情況應該是足以代表英國總的教育情況的，所以，接下來僅以英國來統稱。英國的中小學教育系統主要可以分為以下幾個階段：

（1）Nursery，（2-3歲） 類似于中國的托班。

（2）Infant school （4-5歲），這一階段和中國的幼兒園是一樣的，但只到5歲，而中國幼兒園是到6歲的。在英國有些學校的Nursery和Infant school是合在一個學校校區內。

（3）Junior school（6-11歲），小學階段，年級分為從Year 1 到Year 6。

（4）Senior school （12-16），中學階段，年級分為從Year 7-Year 11。

（5）Six form（17-18），年級分為從Year12到Year13，該階段主要是為參加大學入學考試而準備的。如果你不準備報考大學，就可以讀到year11即可。

2.語言教學的多選擇性及選修必修制度。英國的學生從小學階段就開始接觸外國語言，小學階段主要是學習法語。中國城市的學生如今大多數也開始在小學階段接觸外國語言，學習的唯一外語是英語，一直到高中階段都是只學英語。英國的學生從中學階段開始，就可以接觸到多種外國語言，比如西班牙語、拉丁語、德語、法語、意大利語等等，根據每所學校的選擇而不同；如果該所中學是以語言教學為重點的，那么在這所學校內學生就能接觸到更多的語言種類。在最初接觸一門語言時，學校可能采取的是興趣班的形式（希望學生能通過增加對某種語言的興趣而選擇攻讀它），也可能采取的是必修課的形式（希望學生能以深入了解的形式來決定選擇哪門語言）。而不論是興趣班還是必修課、選修課，在正式開班前的一個學期，學校都可能要求教師先上10分鐘左右的tester課，即嘗試課，以讓學生對該門語言有個了解。以筆者工作的學校為例，westholme school 是Independent day school for pupils aged2-18，意為招收2到18歲的私立非寄宿制學校。學校分為三個校區，分別為 Nursery & Infant School（幼兒園）、Junior School（小學） 和Senior School+ Six form（中學），是完備的中小學，非常有利于筆者對英國中小學的研究。這所學校在小學二年級開始就要求必修法語，課量是一周一節。從七年級，即中學開始，有西班牙語、法語、漢語、德語、拉丁語五種語言供學生選擇。七年級必修漢語，每周一節；必修西班牙語，每周兩節。八年級在七年級的基礎上，增加拉丁文必修課，每周一節。九年級必修西班牙語，每周兩節；必修拉丁語，每周兩節；漢語、法語、德語為選修。十年級和十一年級除西班牙語必修外，其他皆為選修。可以看出在準備GCSE考試前，學生都有充分接觸多種語言，并且自由選擇語言是否做為GCSE的考試科目。

3.教學內容的選擇性和創造性。在英國的語言課堂里，很直觀的一個感受就是學生沒有教科書，老師也沒有教科書，那教科書都在哪呢？其實教科書是有的，在學期開始老師就把書都發給了學生，學生不用把書帶到學校來，教師上課早就依據教學大綱要求把教學內容融入了自己制作的PPT，上課時在電子白板上展示。如果學生在語言閱讀中遇到困難（尤其以高年級語言學習為主）要查字典怎么辦？沒關系，語言教室里都備好了字典給你，學校也不鼓勵學生自己買字典在家，拼命擴充詞匯量。在英國數學課堂上教材的地位也沒有那么“權威”，教師很少拿著教科書帶領學生“照本宣科”，學習的內容大都已經教師加工，以活頁講義的形式發給大家，有時在做練習時會用到教材，教室里都備有循環使用的教材，隨時可以發給學生使用的。教學的順序也不是按照教材的編寫順序，而是教師根據自己的教學經驗和學生的程度進行調整。所以教師的教案PPT也經常進行調整和修改。有時候，教學內容可能是一張外語寫成的菜單，有時是衣服店的宣傳廣告。教學的手段多樣，也很有創意，有時候去餐廳吃飯，（基本外語教師都會組織去該國的特色餐廳，比如，中文課就組織過課后去中餐館吃中餐），有時候去參觀博物館，參觀歷史遺跡。反觀中國的語言課堂只能呆在教室里學習，課外也較少組織活動，相對來講，缺乏了活潑的特點。

4.教學技術的現代化和實用性。英國學校的校舍盡管都是幾十年甚至是上百年的建筑，但是學校的教學設備設施的現代化程度非常高。校園里：有條件的學校有自己的禮堂，多媒體和現代化的設備一應俱全，相當于現代化的劇院。筆者所在學校的禮堂，平時供學生排演舞臺劇、開晨會，到了晚上或周末，甚至可以承接專業化的商業演出，可見其設備的專業程度。教室里：

（1）白板被普遍使用，現在無論是年輕的老師還是年長的老師，都已經能夠自然地應用白板進行教學，盡管不同的老師使用白板的功能不盡相同，有的用得多，有的用得少，但是白板已如同“黑板”一樣成為教師教學的一個有機部分。直觀展示、過程回放、把手寫體變成標準字體，插播課件，畫一個格子圖，開展一個游戲，教學非常方便，白板已自然融入教學之中。白板能夠發揮“黑板”原有作用，還能發揮原有媒體不能發揮的作用。英國學校，只要經濟條件允許，白板的廣泛應用是一種必然趨勢。而在中國電子白板才剛剛進入校園，經濟條件的制約，很難做到所有的教學都使用到電子白板。

（2）有的學校為了推行無紙化，給所有的學生配備ipad，充分利用新的科學技術；而在教師中配備ipad，也已經開始流行。英國的校園越來越重視新的科技，反觀國內有些學校，在能使用電腦和PPT的情況下還固守黑板，還引以為傲，在科技方面的意識較落后；而很多非大城市的學校則是沒有如此的經濟條件。

5.師資配比及師資水平。以筆者所在學校為例，7年級、8年級中文為必修課，平均每個年級四個班，每班20人左右，從9年級開始，中文成為了選修課，一個年級才一個班，25人左右，10年級一個班15人左右，11年級一個班6個人，12年級就只有兩個人選修中文作為自己的高考項目了。

體現在其他語言科目上也是一樣，約到高年級師生比例越高，甚至還有一對一的比例，這在國內是不可想象的，即使高三班也是一個語言老師對幾十個學生。由于選修課必修課的語言種類多，上課節數多，語言教師基本上（其他老師類似）一周要上到20幾節課（每節課一般1個小時時長），而且從7年級到13年級的課都有。英國的語言教師一般都教兩種語言，甚至三門語言，主修的語言可以讓你教高年級學生，輔修的語言可以讓你教低年級的學生。這對教師提出了很高的體力和腦力的要求。

國內中小學教師因為沒有其他語言需要教，只需教授英語即可。英國一年分三個學期，每個學期起碼有兩次考試，每次考試前還有摸底考試。國內考試就是統計分數，而英國的語言考試結束后，除了統計分數，還要給每個學生聽、說、讀、寫四個方面撰寫評語。對學生的評估更加全面化以外，對老師也增加了不少負擔。

二、國內語言教育的思考

1.促進教材多樣化，增強學校自。在英國，語言組的老師自行商議，決定用哪一種教材，學校就用哪一套教材。在每個學年結束時，就由學校發郵件給教師，讓教師上報下一年所需的教材或是教學資料；和我們國家選用教材相比，英國學校的教師的權利相對大很多。我國對于教材的限制顯得過多。

另外，英國教師對教材處理的自由度非常大，但是也帶來了一系列的問題。如果教師專業水平有限，或者對某些國家帶有偏見。在教材的選擇上，就可能帶來很嚴重的后果。而這一切，在英國這樣高度給予學校教師自由的國家，由國家層面進行干預，又是不可行的。

針對自己所面對的學生，對現成的教科書進行加工修改，積極開發其它課程資源，在一定程度上“重組”教科書，從而更加符合學生要求和課程目標。

綜上所述，在教材編寫方面建議放寬立項門檻，讓更多人的參與到課程資源建設的隊伍中來，只要繼續執行教材審查制度，就能把好教材質量關。

2.現代信息技術的重視和落實。積極準備引進電子白板進入課堂，做好硬件建設與教師培訓的同步發展。以省或地市為單位，統籌基于信息技術的語言教學資源，集合軟件資源，不受教材版本限制，不受地區限制，以學科教學知識點為綱目，共建語言學科資源平臺，方便教師選擇使用。

3.多語言模式的選用，給學生更多的選擇。根據各地情況，適當的在英語之外，開展其他語言作為選修課，比如目前在中國社會上非常受歡迎的語言：日語、韓語等。既能激發學生的興趣，又能充實課堂。同時，加強對教師的語言培訓，方式可以多種多樣，條件允許的情況下可以把教師送出去培訓，也可以引進其他語言的教師，充實教師隊伍。

4.文化滲透。語言是文化的一種載體，在學生學習語言的同時，也是學生了解一個國家、一種文化的機會。在英國，學習語言的同時對于文化的因素非常重視。西班牙語課可以介紹西班牙人愛喝的飲料，介紹西班牙明星，播放英國名人說西班牙語的視頻；德語課可以全班動手做德國小吃；中文課可以教太極扇、中國結、

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中新網3月18日電 據英國BBC英倫網報道，隨著留英中國學生數量屢創新高，形形的華人“英文”公司，儼如一項新的產業般“茁壯成長起來”。在一向以治學嚴謹聞名的英國，中國學生鋌而走險選擇“捷徑”，英國高校是否真的束手無策？

英國高等院校在杜絕考試舞弊、論文剽竊及方面，一向毫不手軟，學生在考試或論文中一旦涉嫌舞弊行為，將可能面臨開除學籍、取消學位等非常嚴厲的懲罰。

早在2006年，考文垂大學(University of Coventry)就曾經通過“Turn it in”網上檢索系統，發現237名學生涉嫌網絡剽竊的嚴重事件。

英國《每日電訊報》今年3月公布的針對英國80所高校的最新調查結果顯示，英國大學生作弊等欺騙現象比4年前增加了至少50%。

愈演愈烈

針對學生論文舞弊特別是的現狀以及各高校的應對舉措等問題，筆者向英國12所大學進行了一項問卷調查。

曼徹斯特大學的新聞官員Jon Keighren在回復時表示，曼大歷來強烈反對各種論文抄襲和行為，學校目前使用的“Turn it in”反抄襲系統非常強大，學生剽竊論文被抓到的風險相當高。

2010年底，曼徹斯特大學(University of Manchester)在紐卡斯爾舉行的第四屆國際論文抄襲問題會議上公布的調查報告顯示，在被調查的90名大學本科生中，用于支付購買論文的費用，最高可達2500英鎊。

另外，東安格利亞大學、巴斯大學和埃塞克斯大學回復BBC英倫網的問卷調查時也表示，學校會將學生論文輸入“Turn it in”反抄襲系統進行檢測，一旦發現論文剽竊則將給予學生極其嚴厲的懲罰，甚至取消學位。

不過，相對于論文抄襲的問題，各大學在發現上也有不少實際困難，因為在目前的程序中，大部分學生在提交論文后根本不用就論文進行答辯，所以老師也很難判定論文是否出自學生之手。

追根溯源

曼徹斯特大學經濟學講師丹·里格比(Dan Rigby)認為的問題也反映了大學越來越產業化的普遍現象，他在第四屆國際論文抄襲問題會議上表示：“也許可以把這種態度(學生購買論文)歸根于當今大學把學生越來越多視為顧客。學生自我定位為消費者，很自然就會追求經濟效益。就此說來，也許把部分作業承包出去也就被視為明智消費的理性反應吧！”

不久之前，英國議會大學事務小組委員會針對學生抄襲問題報告稱，抄襲問題由于互聯網上資料不斷增多而變得日趨嚴重。而令他們更感到震驚的是，許多大學生都說至少知道一個近期內曾經作弊的同學，而且他們認為論文剽竊以及購買論文并不是什么不道德的事情。

解決方法

或許越來越多的學生都視購買論文為完全正常行為的態度，也的確反映了有關問題的嚴重性，而有關方面也應尋找有關問題的深層原因以及目前體制上出現的漏洞，采取切實可行的措施堵塞漏洞。

同時如何制定明確透明的懲罰機制并加大懲罰力度，對鋌而走險購買論文的學生起到足夠的阻嚇作用，也是至關重要的。

其實如果導師和學生平時接觸緊密、經常探討學術，了解學生文風，自然會在非原創的學生論文中發現抄襲或者的蛛絲馬跡。

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一、 尊重學生，注重服務

當前，英國高校學生事物管理形成了“以學生為中心”的理念，并全面具體地體現在學生事務管理實踐中。這種以人為本的辦學理念是以確保學生得到更好的服務為目標的，在日常工作的方方面面都有表現。英國的學生事務管理工作充分尊重學生自主選擇的學習和生活方式，并在此基礎上對學生進行有效的引導和管理。學生事物部門將學生看做獨立的成年個體，充分尊重每一位學生獨立的人格、個性和權益，保證學生的自我教育在整個大學階段的重要性。這種尊重主要體現在以下幾個方面：

1. 英國高校管理者認為他們有責任為學生創造良好的學習條件，提供高質量的服務，對學生的日常管理更多地是協商而不是命令，將尊重學生成長作為學生事物工作的前提，積極為學生創造更好的學習條件，同時也要求學生對自己的學業負責。

2. 學生事物部門把深入了解學生狀況作為工作的出發點，了解學生的思想心理特點，以學生的需要來確定服務的內容和形式，進而增強工作的針對性。英國高校里各種指導服務中心很多，基本滿足學生的各種需求，例如一些留學生較多的高校，會在學校內部設立留學生服務中心，確保留學生在不熟悉的國家也能得到及時有效的幫助。

3. 確保學生發揮主體作用，在學校的領導管理機構設立學生代表席位，保證學生對學校的各種決策有知情權，并參與到決策當中來。如果學生對學校的任何方面有不滿，都可以通過學生代表向學生事物管理部門反映，從而保證學生的各項權利。

二、體系完整，制度規范

英國是英美法系的發源地，國家的法制化進程較高，在學生事務管理方面，法律和制度的完善也起到了重要作用。從學校管理政策的制定到學生考試作弊等問題的處理，均有律師提供法律咨詢，并依法處理。在對學生違紀的處理過程中，學校必須嚴格遵照法律處理流程，并給予學生相應的申訴權利。但如果某項事物屬于學生自己的私人事物，那么學校絕不會介入，只是在學生需要幫助的時候提供法律咨詢和建議，而不是直接代表學生去處理。這種處理方式即保護了學生的隱私，又可以使學生得到相應的幫助，值得我國高校學生管理部門的學習。

同時，英國高校實行導師制，是由導師對學生的學習、品德和生活等方面進行個別指導的人才培養制度。學生進入高校后，學院會為他指定一位導師，與國內進行學生管理工作的輔導員不同，英國的導師是以教學指導為主，在教學上重視個別指導、言傳身教，力圖營造和諧、寬松、自由的教育環境。這使導師制超越了作為一種教學手段的功能，對學生而言，從導師身上學到的不僅僅是學術知識，還有研究事物的態度和思維方式，對學生的整個學習生涯產生深刻的影響。

三、借鑒與啟示

在我國高等教育迅速發展的背景下，高校學生管理工作所處的環境也發生了巨大的變化，我國高等教育由“精英教育”模式向“大眾教育”模式過渡，高校學生工作的服務對象發生了改變，出現了許多新的情況和新的問題：學生年齡普遍偏小，適應能力較弱;班級、團組織的凝聚力降低，組織學生活動難度加大;社會環境變化迅速，就業形勢嚴峻等。這些問題都給高校學生管理工作帶來了更大的壓力。通過分析英國高校學生事務管理的基本情況，結合我國高等教育的實際情況提出如下幾點建議。

1. 管理方式民主化，尊重學生的主體地位

以學生為本的理念是現代大學理念的重要內容，要求我們在開展學生工作的過程中，堅持一切從學生出發，以調動和激發學生的積極性和創造性為手段，在工作方式方法上要由管理型向引導服務型轉變，多與學生互動，尊重、關心、引導好每一個學生，重視學生的想法，維護學生利益。

2.加強隊伍建設，提升工作水平

現階段我國很多高校負責學生管理工作的輔導員并沒有經過系統的培訓，造成在進行學生工作時有不夠專業的情況出現。我們應著重加強學生工作者的隊伍建設，提高工作水平。基于現階段學生工作面臨的政策環境、工作難度、內外影響等各種新形式，只有不斷的提高學生管理工作者的業務水平，才可以保證“以學生為本”的管理理念，有效的提高學生的綜合能力素養。

英國學校范文5

關鍵詞：英國高校；貧困學生；援助服務體系

中圖分類號：G467.8 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3758（2012）03-0268-04

隨著英國高等教育的迅速發展，大學和政府面臨著來自招生、培養和財政方面的壓力。與此同時，英國高等教育成本分擔機制的推行也給不少高校學生和家長帶來了經濟上的困擾。為保障入學公平，英國建立了比較完備的高校家庭經濟困難學生援助服務體系。

一、英國高校學生援助服務體系的基本框架

1.英國高校學生援助服務體系的總體思路

英國高校家庭經濟困難學生援助服務體系大體包括經濟援助和發展援助兩個維度。經濟援助主要是指為學生提供政府和學校貸款，各類獎助學金以及勤工助學機會等；發展援助則是對學生存在的問題從長遠角度給予支持，如針對心理問題學生、殘疾學生、閱讀障礙學生的援助。經濟援助極大地解決了學生的學費和生活費，而發展援助則對提高學生綜合素質，促進學生發展成才起到了非常重要的作用。

2.英國高校學生經濟援助服務項目的運行管理

由于英國以擴大入學率為中心的高等教育入學政策的實施和教育成本分擔機制觀念的變化，英國政府對收費制度進行了改革，建立了助學貨款與助學金、獎學金、勤工助學等并存的混合型大學生經濟援助體系。

（1）學生貸款

學生貸款是英國學生資助體系中最重要的形式。主要包括兩部分：一部分是“學費貸款”，貸款金額取決于大學的收費標準，學費貸款直接劃入學生所在大學，每個全日制注冊學生都有權申請“學費貸款”；另一部分是“生活費貸款”，它是一項“按家庭貧困程度提供的貸款”，即貸款金額按家庭收入、大學所在地生活費標準和住校與否三大指標來評定。學生貸款來自政府的公共資金，主要由學生貸款公司負責，資格確認由地方教育當局負責，貸款催還由國家稅務局負責。貸款歸還采取“按收入比例還款”的方式。即只有達到年收入15000英鎊的“還款門檻”后，才可開始還款，每年還款的金額為（年薪-15000英鎊）×9%，還款期為25年。如果還款期超過25年，政府將核銷款項，并支付剩余債務。英國政府選擇國家稅務局作為學生助學貸款的回收機構，并通過全國的稅收網絡來跟蹤貸款學生，計算畢業生年收入是否達到還款界限和應還金額。

（2）學生獎助學金

英國高校學生獎助學金分為政府資助項目和學校資助項目。其中，英國政府資助項目分為助學基金、高等教育助學金、幼兒護理補助、父母學習助學金、兒童撫養稅收減免、成人撫養助學金、殘疾學生津貼、無人照顧者助學金和學習助學金等涉及各個方面和不同學生群體的助學金。

學校資助項目包括校長助學金、學院助學金等不同類型的助學金以及面向優秀學生的新生獎學金、文體獎學金等。另外，根據《公平入學協議》，學校還要對一些特殊人群進行資助，如帶子女的、有殘疾的學生等，學校必須給予大力資助，幫助其順利完成學業。

（3）勤工助學

英國高校的勤工助學工作并不視貧困生為重點工作人群，它是為全體學生服務的。在學校管理體系中為學生提供各種各樣兼職工作機會的機構有很多，大體分為兩種，一種是職業指導服務中心，在為畢業生提供就業崗位的同時，通過與用人單位的深系，盡可能多地為學生提供可靠的工作崗位，以及一些對學生就業有幫助的環保或者慈善募捐等志愿者工作；另一種則是各高校為學生提供兼職機會的全國學生兼職工作服務協會和全國工作經驗協會。這些機構一方面和企業聯系，為雇主崗位信息；另一方面通過校內海報、網站以及郵件方式將相關信息傳遞給學生。

3.英國高校學生發展援助服務項目的運行管理

在對家庭經濟困難學生給予經濟資助的同時，英國各高校都設立起一個龐大的學生服務中心，負責管理除教學以外的全部學生事務，中心下設心理咨詢服務中心、殘障學生支持中心、職業指導服務中心等若干職能辦公室。這些職能辦公室集中辦公，從心理咨詢、學業指導、就業指導等方面直接給予學生專業化、全程化、個性化的服務。

針對心理問題學生，英國高校設立心理咨詢服務中心。工作隊伍一般由心理咨詢師、學習顧問、朋輩輔導顧問、心理健康顧問、留學生事務顧問等構成，以全職為主，兼職及臨時的心理咨詢師為輔。心理健康教育主要采用工作坊、講課、小組討論、朋輩輔導和一對一咨詢等方式進行。

作為學生管理中保障少數人利益的部門，殘障學生支持中心最能夠體現英國教育體制中的公平性和人性化。不僅服務功能覆蓋全面，幾乎涵蓋了全部殘疾學生，而且突出為殘障學生服務是應該而非被迫的服務理念，如為視力障礙學生在門窗等處設置能反光的提示標記，為聽力障礙學生提供助聽器等人性化、細致化措施。

英國高校設有專門的職業指導服務中心為在校生提供職業技能培養和職業生涯教育等方面服務。主要工作內容有：開展就業咨詢、職業指導講座、培訓，舉行招聘會，招聘信息，提供實習和兼職，提供網絡在線學習和工作坊，統計畢業生去向，提供信息服務以及與雇主合作等。

英國高校實施“個人導師制”，其主要目的是關心學生生活，支持學生學業發展。每個學院都有一個副院長或高級導師對該院導師制進行整體負責，另外還與支持導師的各部門進行聯系。“個人導師制”充分體現了全員育人的教育宗旨，使學生在學習、生活、思想和心理等方面都得到積極的發展。

二、英國高校學生援助服務體系的基本特點

英國高校倡導和貫徹把學生當客戶，以學生為中心的核心理念，確保學生得到最好的服務。家庭經濟困難學生援助服務體系在運作、實施過程中秉承這一先進理念，充分體現了人性化、個性化、科學化和專業化等特點。

1.以人為本，尊重學生主體地位

以人為本的理念在英國各高校得到充分體現。劍橋大學以學生為本，一切工作都著眼于服務學生的需要，為學生提供最好的學習生活環境；著眼于提高學生培養質量，注重人的塑造和能力培養，而不是簡單地進行知識和技能的傳授。赫爾大學的理念是學生是第一位的，每一個學生都是最重要的。學校把學生作為服務的中心，從入校前就給他們提供服務和幫助。學校也尊重學生的主體地位，包括個人的隱私、宗教習慣、民族文化等等。為讓各國各民族學生實現文化上的交融，學校每年都舉辦“one world”活動，讓學生通過精心排演的節目來展示、宣傳自己國家和民族的文化，讓學生切實感覺到家一樣的溫暖。

2.服務精致，一站式服務快捷高效

在英國各高校，學生援助服務體系職責界定全面精細，項目設計科學合理，深入到學生學習、生活的每一個環節，讓學生有問題馬上知道如何解決。學校的學生服務中心一般都設有十幾個部門，其職責明確具體，能夠給學生提供深入、富有針對性的指導和幫助。德比大學（University of Derby）的信息服務部有員工180人，負責全校學生的學生事務和服務工作，通過服務大廳為學生提供一站式分層級服務。服務大廳一進門便是公告欄，學生事務信息一目了然。如有問題可進入大廳的接待處，這一層級由老師帶領學生輪流值班，初步受理來訪學生的問題；若問題解決不了，進入下一環節，由大廳的工作人員進行分流，并引導他們到相應的部門；最后一個層級是單間辦公室，這里是各部門主管（經理）的辦公室，工作人員解決不了的問題，再由部門主管進行解決。

3.個體援助，注重弱勢群體幫扶

英國學生援助服務體系的戰略目標是強化其在學生學術實踐、融入社會、個人支持、學生終生受用的技能等方面的突出作用，尤其是為殘疾學生、心理障礙學生、貧困學生等群體提供支持。

殘障學生支持中心、心理咨詢服務中心、學生資助中心等為特殊學生群體和學生的特殊需要提供針對性的支持與服務。殘障學生支持中心幫助殘障學生制定詳細的幫助方案，為每個學生提供有針對性的監護和幫助，全面解決殘障學生的各種問題。心理咨詢服務中心結合學生個體的心理特點和實際需求，為學生提供個體咨詢、小組咨詢，定期舉辦小型研討會、講座，學生可以根據自己的需要和興趣自愿參加，不求規模，但求實效。學生資助中心主要負責從經濟上幫扶學生，根據需要申請不同類型的資助。通過這些個性化的援助，所有弱勢群體都能夠享受到公平的就學機會。

4.自主發展，發揮學生的主觀能動性

學生的自我管理和自我服務是英國高校在學生管理方面的又一個顯著特點。受英國的文化和社會環境影響，已經是成年人的大學生有很強的獨立意識、自主學習生活能力，他們有自我管理和服務的傳統、意愿和權利要求。在組織形式上，這種自我管理和服務主要通過學生會來實現。英國高校設有學生聯合會（student union），是具有獨立法人的學生組織，獨立于學校，受學校和政府的承認，代表和維護學生利益，參與學校事務的決策。學生聯合會內部設有各國學生會分會，負責該國學生的事務，開展具有本國特色的學生活動。

三、英國高校家庭經濟困難學生援助服務體系的啟示

1.倡導人性化、精致化的資助原則，實現“按需資助”

借鑒英國高校以人為本的理念，我國高校的家庭經濟困難學生資助工作需要進一步建立并體現以學生為本的服務意識。一是注重個性化，尊重每個學生個體，針對學生的不同需要提供“按需服務”。二是倡導人性化，以保證學生的利益為基本點，制定政策和規則。三是追求精致化，每項資助都應具備對象明確、流程清晰、實施及時、管理科學等特點。

我國高校資助工作近年來發展很快，特別是2007年國家實施新資助體系以來，在資助政策的完善、資助資金的投入、資助機構的建設等諸多方面都取得了令人矚目的成果。但客觀地看，我國家庭經濟困難學生資助工作離按需資助的目標還有一定距離，無論在完善管理機制、細化資助項目還是在貼近學生需求、幫助學生發展等方面都還有較大的發展空間。因此，我們要在尊重學生的前提下，認真分析學生的實際情況，結合學生的經濟狀況、個人能力、日常表現、心理特點等因素，量身設計多類型、多額度的“多元”資助項目，實現按需資助；要實現常規資助與臨時資助相結合，大額資助與小額補助相結合，基于需求的資助與基于能力的資助相結合，無償資助與有償資助相結合，讓不同類型、不同需求的學生都能獲得他們所需要的資助項目；要避免資助款向少數學生集中，合理有效地配置現有的資助資源，確保我們給的就是學生想要的。

2，完善全方位、全程化的資助服務，實現“資助育人”

通過經濟援助解決學生遇到的經濟困難，滿足的是學生現時的表面的物質需求，而通過發展援助全面提升學生的綜合能力，滿足的將是學生長遠發展需求中面對的瓶頸問題。從人的全面、協調、可持續發展的角度思考如何構建高校家庭經濟困難學生的資助體系，必然要以學生的全面發展為核心，建立起以經濟援助為基礎，以發展援助為兩翼的困難學生資助服務體系。英國高校對于學生援助服務體系的豐富經驗也進一步證明了我國近年來努力推進“資助育人”工作的合理性和緊迫性。無論是國家資助政策的制定部門，還是直接面向學生的高校資助工作部門都要認真借鑒英國的先進經驗，為學生提供全方位、全程化的資助服務。既要提供經濟上的資助，也要提供學習、心理和就業等多方面幫助，更要注重高校家庭經濟困難學生的教育引導和素質拓展等工作，以學生的需要為主要出發點，以學生的健康成長成才為主要目的，全面推進資助工作的精細化、科學化發展。

英國學校范文6

關鍵詞：中小學；課程評價；教學質量；評價主體

中圖分類號：G40—059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-158-03

英國自《1988年教育改革法》頒布以來，推行國家統一課程并建立了與此相關的國家課程評價體系。英國最開始的國家課程評價政策建立在評價和考試任務小組建議的基礎上，并形成了標準參照的表現性評價體系。1993年，英國政府在此基礎上進行全面修訂，使英國的評價政策有了很大變化。法國一直以來具有重視教育和評價的良好習慣，在學校教學層面，通過多元的評價方式，促進學生全面發展，使評價成為提高學校教學質量的重要舉措。我國的課程改革提倡多元的評價模式，凸顯評價在教學過程中的重要地位，研究英、法兩國課程評價的經驗，無疑對我國的課程評價體系的發展具有重要借鑒意義。

一、英、法兩國課程評價的比較分析

（一）評價主體

英國的教育質量評估是由政府部門和專業的中介機構相互配合實施的。英格蘭獨立標準辦公室是一個獨立的政府部門，主要任務是制定評估標準，進行督導評估，對督學的工作進行評估等。除了政府部門，英國還有兩類專業中介機構對學校的教學質量進行評估，一類是諸如牛津、劍橋考試局這樣的教育證書考試機構，主要對課程和教學的質量進行評估，另一類主要是根據學校的需要在課程的實施中進行監測，評價學校的教學質量以及學生的學習情況。在學校的教學層面，教師評價是英國學校評價體系中必不可少的一部分，教師是學生學業成績的重要評價主體。在英國學生也是重要的評價主體之一，通過學生的反思性自評，有利于提高學生的自我認識和培養學生終身學習的能力，通過學生之間的互評可以促進學生的共同進步。除此之外，家長也參與學校的教育評價，積極配合學校教師的工作。

法國的教育評價是由教育部評估預測司和教育督導司組織實施。教育督導司主要開展對學校教學質量的評估，評估預測司則主要實行對學校的綜合水平的評估。在法國，督學通過評價的手段對教師的教學進行監測，督學對教師的評價主要包括教師的教學內容、教學計劃、教學方法以及教學方法的創新與實施效果的評估等。法國教育部規定，中小學的各個班級里都有一個“班級理事會”，理事會由校長、教務長、任課教師、兩名家長代表以及兩名學生代表組成。理事會成員會在每學年結束時對學生進行評價，如審議教師對學生的學科能力評語，投票決定是否對學生進行留級、處分等，這樣通過多方參與，使整個評價活動更加民主化。

由此可以看出，英、法兩國的教育評價主體呈現多元化的趨勢，既有政府宏觀督導、社會積極參與，也有學校內部的教師評價與學生自評相結合。各個評價主體的良好分工和相互配合，有效地促進了教學活動的順利進行，為教學質量的提高打下了堅實的基礎。

（二）評價內容

英國《1988年教育改革法》規定，把義務教育分為5-7歲、7-11歲、11-14歲、14-16歲等四個關鍵階段，并對學生在各階段學習國家課程的情況進行全國統一評估。評估的主要方式是教師評定與全國統一考試相結合。教師評定主要包括平時測驗、學生的平時作業、課堂上的表現等，通過建立學生個人的檔案和成績記錄方式進行評定。5-7歲的學生需要接受寫作、閱讀和數學的教師評定，7-11歲和11-14歲的學生則需要參加這三方面的全國統一考試，11-14歲學生另外還要接受外語、歷史、地理等多個方面的教師評定，14-16歲的學生則需要參加中等教育普通證書考試（GCSE）。為了彌補終結性考試的不足，英國自1990年開始，推行對學生平時學業成績的考核和記載，使學生在畢業時得到一份有關其總的學習情況“成績記載表”。記載表記載學生在校所學的全部科目的水平以及課外活動的表現情況。

在法國，依據對中小學的學生學習能力評估的規定，對二年級和五年級的學生分別實行個人的學業評估，同時接受有關國際組織對四年級的學生進行閱讀素養的評定。法國在學生初中畢業期間舉行國家文憑考試，考試合格的學生才能獲得知識文憑。法國的高中分為普通高中、技術高中和職業高中。升入高二后，普通高中的學生分別進入文學、經濟和社會、科學等三個不同的會考系列，技術高中的學生分別進入第三產業科技、工業科技、實驗室科技和社會醫學科學等四個會考系列。會考成功的學生可以獲得高中畢業文憑。法國的會考有口試、筆試、實踐、操作測驗等多種評價方法。學生可以根據個人的興趣愛好、專長和能力選擇考試科目。法國中小學的考試方式多，要求嚴，考試的內容具有綜合性，既考學生的知識水平，也考實踐能力，為學生充分發揮個人專長提供了更多機會。

（三）評價方式

英國新的成績評定制度可以分為四種類型，即形成性評價、診斷性評價、終結性評價和評價性評價，在低年級階段側重于運用形成性評價和診斷性評價，高年級階段則著重使用終結性評價和評價性評價。形成性評價是教學過程中實施的評價，目的是為了了解學生在學習的過程中對知識的理解和掌握水平以及技能的獲得狀況。診斷性評價是在單元教學和學期、學年開始時進行的評價，目的是為了檢測出學生的知識、技能和理解方面存在的問題，以便對癥下藥，及時采取相應的措施，以彌補教學過程中的不足。終結性評價是在一門學科教學完成時或一個學年結束時進行的評價，目的是為了檢測學生已經掌握的知識技能水平的程度是否達到了預期的學業成績目標。評價性評價是對學生的成績評價中找出學校工作或當地教育工作中需要改進之處。英國采用這種與教學緊密結合的評價體系，改變了以評價作為資格選拔唯一方法，通過多種評價方式來促進教學質量的提高。

法國中小學一般采用三種評價方式：一是“判斷型”評價，主要用于評價學生的學習態度和心理品質。二是“督促型”評價，也就是傳統的考試測驗，它是在一個教學過程完成或一個階段結束時，為了檢查學生的學習成績是否達到預期的目標，用督促方式來總結學生在這階段所取得的成績。三是“形成型”評價，它被認為是一種教育工具，這種教育評價方式是在教學過程中形成的，它能夠使受教育者根據教學過程確定的目標進行自我評價一J。法國通過運用這三種評價方式，全面反映學生學習的真實水平。法國的中小學在具體實施評價時采用絕對評價和相對評價相結合的方式，也就是學生的學習成績除了考試分數以外還應該包括課堂表現、參加活動的積極性以及課后作業完成情況等綜合方面的評價。

（四）評價體制的完備性

英國的學校對評價的目標是明確的，課程評價制度與政策緊密配套，評價體系相當完善，無論是學校的內部還是外部評估機制，均已作為組織管理的職能得以確立。為了有效地應付學校的外部評價，學校校長和教師都十分重視評價，認真負責組織學校內部的自評，學校內部的成員緊密配合，形成規范。這樣使學校的評價資料客觀、全面，評價結果的信息反饋及時有效，評價過程中的各個環節環環相扣，使學校能自如地接受外部考驗，獲得社會的認可，保持學校的生存資格，提高學校的信用度。通過社會各界的積極參與，也能使學校培養出更多適應社會發展的人才，最終能夠在激烈的社會競爭中得到持續發展。

法國在微觀層面上給教師提供了可以自我評價教學的指標體系，體現了教師在評價過程的重要地位。在中觀層次上給學校和各個地區提供了評價標準，這些都從實踐和制度方面保證了評價的實際操作性和順利開展。這種科學化、合理化評價具有程序和技術方面的保障，具備相當高的信度和效度，具備客觀性和全面性。同時法國在行政立法方面，為評價制度的科學和民主化提供了必要的保障機制，使評價制度更加公正、公開、透明，為形成完善的評價體系提供了良好的環境，使評價活動能更加有效地為教育服務。

從以上的分析可以看出，英、法兩國都有一套適合自己國家中小學教育的課程評價體系，并且兩國的中小學的教育評價體系都相當地完備，課程評價制度各有所長，可以為我國的評價制度的發展和完善提供重要借鑒。

二、英、法兩國課程評價的特點分析

（一）評價活動趨向法律化、制度化

英、法兩國都通過立法和行政手段保障課程評價制度的評價地位、職能、方法、技術手段等，評價活動按照相關的政策和法律的規定進行實施。如法國1994年的《中小學教育改革法案》在第一條就明確規定了各個科目的教學目標以及評價標準，這樣使評價活動有了法律保障和政策基礎。英、法兩國的教育評估都已建立起科學的、系統和相對完善的評估制度，這種制度通過教育立法形式確立，并聘請專門的專業人員，設立相關的評估機構，保證評價活動的權威性、專業性和有效性，從而為教育提供更加準確和有效的反饋信息。

（二）評價主體多元化

英、法兩國的課程評價主體呈現出多元化的趨勢。課程評價主體在國家原有主管機構的基礎上逐步發展形成了一個以領導、教師、學生、家長、中介機構、專業組織、社會團體等多方參與的多元化評價主體體系。其中，社會力量的參與能及時將社會對人才培養的要求、畢業生的就業狀況及其他有關信息直接反饋給學校，保證教育沿著社會所需要的方向發展。

（三）評價方式多樣化并與現代教育技術相結合

英、法兩國的課程評價都十分注重定量與定性的結合，大多數都采用紙筆測驗與問卷調查、行為觀察、現場操作、實踐等多種評價相結合的方式。此外，還注重終結性與形成性評價的結合，將學生的日常表現納入到教學質量評價的過程當中，注重學生學習成績以外的其他能力的培養。英、法等西方國家，除了注重采用多樣的評價方法，也十分注重評價與現代教育技術相結合。英、法兩國都十分重視通過網絡技術進行在線評估，認為這種形式的評估為分析和了解學生學習的情況提供了新的途徑，可以通過網絡技術對學生進行自動化評分，也可以通過文字和圖表等多種形式報告各個學校以及其學生的成績和表現情況。

（四）評價體現診斷性和發展

英、法兩國課程評價都非常重視評價的診斷和發展功能。英國通過形成性評價、診斷性評價和終結性評價等多種方式來提高學校的教學質量。法國則非常重視對學生的學習過程的評價，通過了解學生學習的情況，及時地調整教學。英、法兩國都非常重視學生學習的過程，注重記錄學生在學習過程中的表現，使評價成為督促學生各方面能力發展的一種重要手段。

三、英、法兩國的經驗對完善我國評價體系的啟示

（一）強調參與和互動，實現評價主體的多元化

改變評價主體單一的現象，實現評價主體多元化，使教師、學生、家長、社會團體甚至專業研究人員都參與到評價的過程中來，推動教育民主化進程。在英國，學生不僅可以進行反思性自評以及互評，還可以就教師對自己評價的結果發表不同的意見或進行申訴等，學生和家長還可以參與學校的評價指標體系的構建，這樣就使整個評價活動更加地公正、客觀。在我國，教學評價的主體主要是教師，評價主體嚴重單一化，不利于教育教學質量的提高。只有強調社會各界的參與，促使評價主體多元化，才能實現評價活動的公開化和透明化，從而使我國的課程評價活動更加公正和公平。

（二）關注學生個體差異，重視綜合能力的培養

在法國的中小學教育中，對學生的學習態度的評價比學生知識水平的掌握更為重要。英國則在1999年頒布的國家課程標準中提出“四項發展目標”和“六項基本技能”，強調學生各方面的和諧發展。為了使人才更好地適應社會的要求，在綜合評價的基礎上提出評價指標的多樣化，在世界各國已得到了廣泛的認同。我國應該積極吸取英、法兩國的經驗，注重對學生各方面能力的培養，使學生能更加適應社會發展的需求。

（三）采用多種評價方法，量化評價與質性評價相結合

質性評價是目前世界各國課程改革倡導的評價方法，質性評價方法能夠彌補量化評價的不足，能夠更加深入、全面、真實地反映學生的發展水平。如英國的中小學教育就十分強調教師用激勵性的評語對學生進行評價，并在教師評價過程中注意運用對話、檔案記錄、觀察日記等質性評價方法。強調質性評價的方法并不是完全否定量化的評價方法，質性評價常常與量化的評價結果整合運用。因此，將量化評價與質性評價相結合，能夠更加準確地反映學生、教師的發展狀況。因此，我國應該改變單一的紙筆測驗的考試制度，采用多種評價方法相結合，對學生進行全面、公平和客觀的評價。