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世界文學范文1

這些雜志,正如它們逐漸贏得了一個更大的讀者群那樣,將為一種所希望的普遍的世界文學做出最卓越的貢獻;我們只重復說,要求各民族都一致地思想似乎不大可能,而是只要求它們應該互相發現,互相理解,即使它們之間不能相愛,至少應該學會相互容忍。(《關于藝術和古代》第6卷第2期,《1828年(愛丁堡評論)》)

假如我們敢于宣布一種歐洲的、也就是一種普遍的世界文學,那么這種說法也并不意味著不同的民族彼此接受并認識了對方的作品,因為歐洲的文學在這個意義上已經存在很久,而且還在延續并或多或少的在更新。不!更確切地說,這里談的是,活躍的和努力進取的文學活動家們在互相認識并通過傾慕以及同心協力來互相推動,一起創造。(與自然研究者在柏林聚會時發言,1828年)

談論一種普遍的世界文學已經有些時候了,這并非沒有道理:因為在那些最可怕的戰爭中被顛簸得亂七八糟、然后又各自恢復了原狀的所有民族都發現,他們認識了一些陌生的東西,接受了它們,到處都可以感覺到一些迄今為止尚不熟悉的精神需要。(關于卡萊爾的《席勒生平》導言,1830年)

許多年后,日本作家、諾貝爾文學獎獲得者大江健三郎先生,在多個場合,提出了創造作為“世界文學之一環的亞洲文學”的構想。據大江先生自己說,他最初產生這種想法,是上世紀80年代初期在墨西哥學院擔任教職時,從一個研究中國文學的美國教授那里,獲得了一份中國譯介拉美文學的書目單。這份書目單的詳盡和豐富令他驚訝不已。他說:“當時,我感到中國的知識分子和拉美的知識分子已經通過文學緊密地聯系在了一起,我為此而深受感動。……中國的年輕人正在努力地理解拉美文學,我相信,這些年輕人從中找到了中國文學和拉美文學的連接點,從而創造出融入兩種異質文化的新文學”。這種新文學,就是作為世界文學之一環的亞洲文學。不久前,他在接受南開大學博士王新新采訪時,對亞洲文學的內涵,做了進一步的闡釋。他說:“日本作家也好,中國作家也好,韓國作家也好,都應提出什么是亞洲文學的問題。比如說,什么是世界文學的問題是歌德提出的,當時并沒有世界文學這種說法,但歌德認為需要有世界文學。我認為當前并不存在亞洲文學這一流派,但作為日本作家,我希望自己能夠創作出既被中國人理解,又被韓國人理解的文學。以亞洲為舞臺,思考亞洲的未來,這種文學就是亞洲文學。我認為中國、韓國、菲律賓等國的作家,應該把自己的文學思考聯系到亞洲。我提出亞洲文學這個概念,目的是呼吁人們重視這個問題。亞洲各國應該攜起手來,一同思考亞洲。文學也是這樣,應該思考亞洲的文學。”

對于歌德的“世界文學”觀念,有很多的理解和詮釋,我個人認為,歌德的“世界文學”概念,是建立在互相發現、互相理解、相互尊重、相互容忍的基礎上的文化交流活動,這樣的交流所要達到的目的不是要消滅個性,而是要尊重個性,發揚個性,從中認識和發現新的精神需求。歌德希望借文化了解來提高寬容度,時至今日,他的“世界文學”概念的內涵已經成為一系列全球對話和交流的指導準則。在這些對話和交流中,不同文化的共性日趨明顯,個性卻也并未被抹殺。

交流的目的不僅僅是欣賞、學習,還有在欣賞、學習之后的創造。大江健三郎先生近年來所大力倡導的創造“作為世界文學之一環的亞洲文學”的意義就在于吸收異質文化營養之后的創造。大江先生通曉多種外語,博覽群書,對世界文學涉獵頗廣,他的文學實踐,其實已經是創造“亞洲文學”的豐富實踐。

在新的歷史時期,在全球經濟一體化與全球文化趨同化的背景下,對歌德的世界文學概念和大江先生的“作為世界文學之一環的亞洲文學”的提法予以研究具有重要的理論和實踐意義。

縱觀人類歷史,也正是一部各個國家的文化交流的歷史。經濟和貿易的往來,其實也是廣義的文化交流。世界上沒有純粹的經濟貿易,所有的經貿活動,其實都有政治與文化的意義。文學的交流,往往落后于經濟的交流,但它發揮的作用,卻比任何單項的經濟和文化交流更加悠長而深遠。

在已經基本形成的經濟一體化的世界格局中,文化的趨同化也漸見端倪。文學作為文化的重要構成部分,也不可避免地經受著趨同化的侵蝕。近年來,凡歐美市場上的暢銷書,用不了多久就會在中國書店上市。這樣快捷的翻譯和推介,雖然有積極的意義,但也產生了明顯的副作用,那就是,作家對暢銷書的故事模式、情感模式、和價值趨向的模仿,正在使文學的原創性和作家的個性淡化乃至消解。這樣的按照統一配方配制出來的文學作品,既不是歌德所夢想的“世界文學”,也不是大江健三郎先生所倡導的“作為世界文學之一環的亞洲文學”。在這樣的文化格局下,如何繼承和保存各個國家、民族的文學獨特性和文學所表現出來的民族的精神需求,是擺在我們亞洲作家面前的重大問題。

我們要創作成為世界文學之一環的亞洲文學,首先要使我們的文學包含著能為世界各國人民所能接受和理解的普遍價值。我們的文學作品塑造的人物,不僅僅能感動我們本國的乃至亞洲的讀者,而且也應該能夠感動全世界的讀者。這樣的文學是超越時空的,是永恒的。這種普遍的永恒的價值,就是人道主義的精神,就是平等、自由、博愛,就是寬容、理解和善良,就是慷慨、勇敢和坦蕩,就是勤勞、誠實和勇敢,就是人類的美德和對違背這些美德的惡行的批判和譴責。

其次,我們要充分認識到,我們亞洲的文化是獨特的,在亞洲文化中占據著重要位置的文學也是獨特的。這個獨特,是相對于亞洲之外的其他國家和地區的文學而言。這種獨特性,并不是作家們的刻意捏造,而是對我們所賴以生存的環境和我們的生活的反映。凸顯這種獨特性,挖掘這種獨特性所包含的哲學意蘊和人文價值,是亞洲的文學工作者們須臾不可忘記的神圣職責。我們要使自己的文學成為世界的文學,首先就要使文學成為我們自己的、民族的和地區的文學,我們亞洲作家立足本土所創造的富有鮮明民族特征的文學的總和,也就是作為世界文學之一環的亞洲文學。

第三,我們要認識到亞洲文化本身又是一個多樣性的整體。無論是從語言、文學、美術、音樂、服裝、飲食、建筑等諸多方面來說,亞洲文化本身就是一個千姿百態的存在。韓國姑娘穿著美麗的韓服,日本姑娘穿著典雅的和服,中國姑娘穿著高貴的旗袍,東南亞姑娘們穿著美麗的紗籠。飲食方面,我們忘不了韓國的泡菜,很懷念日本的生魚片,回味著蒙古的烤肉,更忘不了中國的種種大餐。即便是在中國菜里,又分成了粵菜、川菜、魯菜、杭州菜、淮揚菜等諸多的菜系。這樣的例子俯拾皆是,不勝枚舉。但從整體上看,我們又可以明顯地看到,相對于其他洲,亞洲文化,尤其是我們東北亞文化,又表現出一種特有的共性。這共性到底體現在哪些方面?我覺得它仿佛是空氣,處處在,但又難以把握。它滲透在我們文化和藝術的深層,形成了一種鮮明的東方情調。在我們的文學中保存亞洲文化的獨特性,就是保存這樣寶貴的“東方情調”。而這種寶貴的“東方情調”,就是我們亞洲文學的鮮明標記。

第四,保存絕不是停滯,保存是創造發展中的保存,保存并不是封閉。我理解,要使亞洲文學的獨特性和多樣性得到保存,必須要將亞洲文學置于世界文學的整體中,廣泛地吸收和學習,大膽地借鑒和創新。也就是說,亞洲文學,是世界文學的一部分。亞洲文學,既要向別的文化學習,也為別的文學提供學習和借鑒的樣板。最終的目的,就是要構成一個普遍性和特殊性相統一的人類文化的百花園。

在當今這種通訊日益便利,交通快速便捷,信息共享的全球化時代,我們應該建立一種大文化觀。這個大文化觀,應該以全球為參照體系來比較、觀照自己所在的地區和國家的文化。我們應該放開胸懷,包容和接受外來的東西,讓外來的東西,變成我們的營養。最終的目的是要創造出一種繼承了我們自己歷史和民族傳統的嶄新的文化。人類社會勞動的最根本的目的,并不是要保存舊的東西,而是要創造新的東西。但新的東西,是在舊的東西的基礎上生長出來的。舊的東西得不到保護和繼承,新的東西就失去了生長的母本。文化交流的根本目的是學習,學習的根本目的是創造而不是照搬。我感到亞洲各國都是善于學習的國家,西方文化曾經對東方的變革發生過巨大的推動作用,但我們并沒有照搬西方經驗,更沒有克隆西方文化,我們都是在本國文化的基礎上,創造了各自的獨特的新的文化,包括我們的文學。

世界文學范文2

關鍵詞：世界文學，猜想，妥協，遠離式閱讀

一、莫雷蒂的兩大猜想

莫雷蒂在文章中主要針對了兩個問題，提出了兩個猜想。其一，針對邊緣國家的現代小說（1750年―1950年）的形成問題，莫雷蒂提出了“三維關系”的猜想；其二，針對如何研究世界文學這一問題，莫雷蒂給出了“遠離式閱讀”的猜想。

首先，何謂“三維關系”？莫雷蒂主要借伊文―佐哈爾對猶太文學的研究、弗雷德里克?杰姆遜對日本文學的研究、羅伯托?施瓦茨對巴西文學的研究而得出了一種觀點，即身處邊緣國家的現代小說的產生是一個非自主性的結果，而是對西方國家（主要是英法）的形式的妥協的產物。莫雷蒂指的“三維”即“外國的情節布局、當地的人物形象，以及當地的敘述聲音。”（P52）莫雷蒂在杰姆遜的基礎上加上這第三維――“敘述聲音”（當地的語言）是有至關重要作用的，關于它的作用，我們會在下文探討世界文學體系差異性中加以論述。

其次，是針對如何研究世界文學這一問題莫雷蒂給出了方法――“遠離式閱讀”。莫雷蒂在文章中反對兩種世界文學的研究方法――比較研究法和細讀研究法，因為二者都是局限于單一的作品與作品之間的關系（比較法）的研究或是局限于單一的經典作品（細讀法）的分析。而世界文學――用莫雷蒂自己的話說――“本身不是一個‘物’，而是一個需要運用某種新的批評方法去解決的問題。沒有人能僅僅通過閱讀更多的文學作品而找到這樣一種方法。”（P44）基于此，莫雷蒂提出了一個大膽的假說――“遠離式閱讀”。莫雷蒂提出對于世界文學的研究，不能通過多讀（像比較文學家那樣）和細讀（像美國新批評那樣）來完成，而一種可取的方法恰是要走一條與二者相反的道路――摒棄對作品的關注而轉向他人研究成果的綜合。莫雷蒂說：“把別人的研究成果縫合在一起，而無需通過單一的對作品的直接閱讀。”（P46）因此莫雷蒂也稱其為“二手”閱讀。

二、對莫雷蒂批評者們的回答

1.是抽象的層面還是現實的層面？

首先，喬納森?阿拉克在《盎格魯――全球性？》一文中就曾將我們上文提到的杰姆遜的觀點套在了莫雷蒂的頭上而展開了自己的批判。莫雷蒂的確在文章當中概括性地闡釋了杰姆遜的觀點，即：“身處于文學體系邊緣地位的各種文化之中，現代小說的產生并非一個自主發展的過程，而是兩種因素融合的結果――西方形式的影響（主要是英法的）和當地生活的素材。”（P47）即使莫雷蒂用自己的話概括如此，這也仍是杰姆遜的觀點，而不是莫雷蒂的，所以就不能像阿拉克所說的那樣，是“莫雷蒂一直在探尋他所謂的‘文學演進’的規律”（P73）而提出來的。莫雷蒂在杰姆遜的基礎上又融入了一個“當地語言”這樣一個第三維，以區別于杰姆遜的二維關系。

我們上文曾提到，這個第三維――當地的語言――有著至關重要的作用，正是這一維度的存在，才使得莫雷蒂的世界文學體系具有很大的差異性。莫雷蒂丟開了卡薩諾瓦的像“文學的世界共和國”的一刀切的、把邊緣的一切送到中心那里去做仲裁的空間模式，而看到了世界文學體系中的各民族的特色所在。莫雷蒂說：“一旦把敘述者的聲音視為探索的關鍵，那么真正的形式分析對我就成了，因為它需要語言方面的能力（法語、英語、西班牙語、俄語、日語、漢語和葡萄牙語，就成為了討論的中心），而這我甚至想都不敢想。”（P53）并且莫雷蒂列舉了日本、阿拉伯、中國晚清文學出現的在翻譯西方外來文學中存在著語言轉譯的困難等例子來加以闡釋，因此我們說，莫雷蒂并非是像喬納森?阿拉克所說的“莫雷蒂的論文仍然僅在抽象層面談論語言。”（P75）莫雷蒂舉例說：“1800年左右，在南歐到底影響非常顯著；而1940年前后，在西非的影響相對較弱。”（P52）因此，卡薩諾瓦意義上的抹平差異的“文學的世界共和國”則幾乎不能實現的，在理論的層面談，似乎是暢通無阻的，但立足于現實層面，莫雷蒂便意識到了問題的嚴峻性與復雜性，并說自己先前選取的例證有許多“不足之處”。

3.規律是“小說的”還是“文學的”？

埃弗蘭?克里斯塔爾在《想想，冷靜地…》開篇就說到：“弗朗科莫雷蒂提出了一個大膽的命題，即邊緣地區的文學源于‘西方形式與本土現實的遭遇’，而且儼然將其當做文學發展規律加以運用。”（P56）克里斯塔爾錯誤地將莫雷蒂對現代小說這種體裁探討的規律擴展到整個文學的發展上，是與莫雷蒂的整個觀點不相符合的。莫雷蒂在2003年《新左派評論》中發表的《再猜想》便對克里斯塔爾的這種誤解做了回應。莫雷蒂引用克里斯塔爾的一句話：“詩歌為什么就不能遵循莫雷蒂所提出的那些小說規則呢？”（p57）來說明克里斯塔爾將自己對小說闡釋的規則加以泛化，從而拓展到整個文學的領域。對此，莫雷蒂表示“極為失望”。[1]（p73）他說：“我也補充過，小說只是一個例子，卻不是一種模型。當然，我所列舉的例子也是基于我所知道的領域（在其他地方，情況也行會大不相同）。”[1]（p73）此外，莫雷蒂還說：“老實說，如果將所有的文學類型全部應用于我的關于小說的法則之下，我是極其失望的：僅僅寄托于一種單一的闡釋能夠在處處都起作用，這既是不可信的，又是極為厭煩的事情。”[1]（p74）莫雷蒂說，在他研究的領域中（歐洲小說），小說形式的彼此影響是時時發生的，但我們很難看到像克里斯塔爾說的那種“從中心到邊緣，從邊緣到中心，從一個邊緣到其他邊緣，但與此同時一些重要的原創形式可能并不發生移動”[1]（69）這樣的傳播，更多的還是從中心到邊緣。而像克里斯塔爾在文章中列舉的極為個別的例子，莫雷蒂也是不排斥的。

注解：

①此三篇文章，包括弗朗哥?莫雷蒂的《世界文學猜想》均選自張永清和馬元龍主編的《后讀本：文學批評》，人民文學出版社2011年12月第一版，不一一標注。

參考文獻：

世界文學范文3

關鍵詞：比較視域 世界文學 總體文學

我國高等院校漢語言文學專業的世界文學（外國文學）課程作為必修課普遍在高年級階段開設。先修的文學類課程有中國古代文學、中國現當代文學、文學理論等。高年級的學生分析問題和解決問題的能力更強，世界文學課應該利用學科優勢加強與先修文學類課程的橫向聯系與統合，使學生構建起較為完整的“總體文學”的意識。1997年國務院學位委員會和國家教育委員會將原有的世界文學和比較文學學科合并，確立了“比較文學與世界文學”這一學科。世界文學與比較文學的靠攏，使得世界文學課程理所當然地更自覺地以比較文學的觀念、視野加強文學總體意識的培養和中西文學、文化的比較研究。

有越來越多的專家、學者和一線教師意識到世界文學學科的比較特性。曾艷兵教授說：“任何世界文學的研究和教學必然是‘比較’的，因為任何的研究者和教學者都必定是站在自己的位置上，用自己的眼光，憑自己的好惡，根據自己的知識和文化積累去研究和教學世界文學的。”[1]聶珍釗教授更是直言：“我國原有的外國文學或世界文學本質上就是比較文學”。[2]由于這種學科特點，中文系世界文學（外國文學）課教師更是應該發揮學科優勢，在教學中運用比較視域進行中西文學比較和中外文化比較。

一、認識“他者”，更能認識自我

中文系的世界文學課主要講授除中國文學外的其他國家的文學史和作品。學生們在大學一、二年級系統地了解了中國文學、中國文化的傳統，但這種自我認識和自我學習難免會留有認知的死角。世界文學課的學習將開闊學生們的視野，不僅可以習得不同國家的文學史知識，通過閱讀各國重要作家的經典作品獲取豐富的人文資源，而且還能在彼此的觀照中進一步加強對中國文學的認識。有時候認識自己，了解本民族的文學、文化，不僅僅需要自我審視，也需要別人的視角。打個比方，蒼茫的大海上黑夜中有兩座燈塔，雖然每座燈塔都能照到遠處，也能照見另一座燈塔，但燈塔的下面是最黑暗的，它需要另一座燈塔才能照亮。巴赫金的《陀思妥耶夫斯基的詩學問題》中提出“超位”與“外位”兩個概念，用它們來形容中文系的中國文學課與世界文學課的地位和彼此觀照的必要性非常合適。“超位”即“位置法則”，指沒有兩個人的身體能夠同時占據一個位置，“我”的位置是獨一無二的。“外位”指的是他人眼中的“我”。我們自己對中國文學的認識因為文化傳承等多方面的因素無疑是獨特的視角。但用巴赫金自己的例子說，當兩個人面對面，你身后的墻壁、頭上的云彩和你自己的前額你是沒有辦法看到的，對方亦然。所以有時候認識自我需要他者的視角。具體到文學課上是指它的學習要突破文化交流和文化學習中的視域限制。

在實際教學中通過中西文學比較引入他者的視角重新審視中國文學對世界文學的教師來說是很自然的。比如在講授古希臘神話時，教材上歸納出古希臘神話的特點為神人同形同性、人本主義、重哲理等，這些特點的得出其實是以其它文學、文化作為參照得出的，這些參照坐標里也有中國文學。通過比較，加深了對中國古代文學神話的同體、重倫理等的特點的認識。又比如講授20世紀初美國新詩運動時，我們會很自然地引導學生思考我們中國古典詩歌的文言文句式、語法特點，并與歐洲詩歌傳統作比較。通過這種審視，想必同學們不僅了解了美國新詩運動的特點，也會加深對中國古典詩歌特點的認識。

在全球化背景下誰都不能忽視中西方文學與文化的交流。中國的現當代文學，是在中國傳統文化與現代西方文化、文學的合力下成長起來的。如果完全忽略現代西方文化、文學對中國現當代文學的影響，不探索現代文學與現代西方文學的關系，就不可能真正研究好中國現當代文學。在課程安排上，中國現當代文學是先修課程，學生那時還沒有世界文學的知識背景，那么教師在教授中國現當代作家與西方文學、文化的關系時，只能是點到即止，印象也不夠深刻。大一大二年級的學生對這樣的知識點也只能憑著記憶來識記。但如果認識魯迅不能從全球化背景下出發，理解便有偏差。魯迅談自己的文學創作時說，“記得當時最愛看的作者，是俄國的果戈理和波蘭的顯克微支。日本的，是夏目漱石和森歐外。”[3]魯迅的《狂人日記》在作品體裁（日記體小說）、人物形象（狂人）、表現手法（反語諷刺）和結尾（救救孩子）等方面，都和果戈理的同名小說有相似之處。如果沒有這個全球化的角度，沒有比較視域的背景，沒有這些作為參照，就不能真正認識魯迅。當外國文學課教授到果戈理等人的時候，再提及其對魯迅的影響，學生們便有了一種融會貫通的感覺。

我國的外國文學史教材是由我國研究者自行編寫的，它們的編寫者本身都有中國文學的素養，他們心中有中國文學的參照所在，所以由他們編寫的教材無處不顯示出比較的意識。

2.比較可以深化對世界文學、國別文學的認識

世界文學課程本身就是關于多個國家的文學史研究，而這些國家之間的文學關系、作家間的互相影響本身就屬于比較文學。18世紀末19世紀初的浪漫主義文學就非常強調文學關系。日本比較文學學者大塚幸男指出：“18世紀至19世紀初掀起的浪漫主義潮流，因其國際性特征的緣故，形成了即便是研究異國文學之際，也不能無視它同外國文學關系的風氣。”[4]法國浪漫派強烈反對古典主義的清規戒律，主張文學超越國界，十分注重文學的國際性，喜歡描寫異國風光，表現異國情調。這一時期歐洲各國作家的交流更加頻繁，作家之間的影響和作品的事實聯系更加密切，教師不經意地提到拜倫和普希金、司各特與維尼之間的事實聯系，那就是比較文學。

世界文學目前的教學和教材本身都是模塊化教學，以時間和文學思潮為經線，逐一介紹同一時期不同國家的文學情況。如在講授19世紀現實主義文學概述時，雖同是歐美19世紀主流文學，但每個國家也因其社會文化經濟狀況不同，而是有一些區別，這就是比較視域下的世界文學學習。

3.比較可以建立總體文學意識

漢語言文學專業的世界文學課一般在三年級開設。此前大學一、二年級開設的中國古代文學、中國現當代文學為學生較為完整地勾勒了中國文學傳統的脈絡。世界文學課教學又向學生拋出歐洲文學傳統、日本文學傳統、印度文學傳統等不同的文學模子，這些文學傳統和中國文學傳統共同組成了“總體文學”。

最早提出世界文學這一概念的是歌德。歌德在1827年1月31日，對秘書盛贊中國文學，指出：“民族文學在現代算不了很大一回事。世界文學的時代已快來臨了。”[5]世界文學是與民族文學相對而言的。此后梵第根的《比較文學論》又提出了“總體文學”的概念。真正的總體文學意味著東西方文學、文化、文明的平等交流，從多元的總體文學的角度既能深化我們對世界文學（外國文學）的認識，也能促進我們對民族文學的認識。如世界文學課在講授荷馬史詩時，我們會對史詩這種文類從總體文學的角度引發同學們的思考，提出這樣的問題：中國古代有沒有大規模敘事詩的傳統？中國有沒有西方那樣的史詩？這是比較文學的缺類現象，有人說這是比較文學課的內容，但是筆者認為在世界文學課上蜻蜓點水略加提及卻有事半功倍的效果。

建立總體文學意識，對推進民族文學發展、推動各民族文學的反思和借鑒，有著重要的意義。世界各民族文學的差異、對立、互補最終構成多樣性的總體文學。世界文學課教學起碼要在兩個層面上強調民族文學的差異性和異質性。一是世界文學（除中國外）各民族文學的差異性。現有的世界文學（外國文學）教材多不包含中國文學，而世界各民族文學之中存在著差異性，如法國文學和英國文學的差異性。二是西方文學和東方文學、西方文學和中國文學異質性，如英國文學和中國文學的異質性。現在有些學者甚至建議在世界文學史教材中引入中國文學，這樣也是為了讓學生們建立總體文學的意識。

（本文為2011年玉林師范學院教育教學教改項目：“文學課教學改革與學生素質教育研究——以廣西本科院校為考察中心”）

注釋：

[1]曾艷兵：《關于比較文學與世界文學學科建設的幾點思考》，中國比較文學，2000年，第2期。

[2]聶珍釗：《外國文學就是比較文學》，外國文學研究，2000年，第4期。

[3]魯迅：《魯迅全集》（第四卷），北京：人民文學出版社，1981年版，第507頁。

[4][日] 大塚幸男著，陳秋峰，楊國華譯：《比較文學原理》，陜西人民出版社，1985年版，第12-13頁。

世界文學范文4

高校本科生大規模擴招后，急劇增加的學生人數對各個專業的師資力量配置、教學手段和方法的重新調整與組合都提出了挑戰。目前，我院外國文學教研室的本科基礎主干課有3門，即“歐美文學史”、“東方文學史”和“比較文學”。其中，“東方文學史”和“比較文學”只是漢語言文學專業的必修課，每屆人數約為5060人;而“歐美文學史”的授課對象卻包括6個專業的所有本科生，每次上課人數基本在250人以上，同時，我們還要為全校本科生開設4～5門大選修課。科目數在大幅增加，但每科的課時數卻被急劇壓縮，這就造成了教師和學生間雙向的難分重點與顧此失彼。首先，學生所學專業不同，素質不一，使得其對教學程度的要求、對教學內容的理解存在著很大差異，教師也缺乏明確的標準來解決這種眾口難調的尷尬局面。其次，目前，我們的教學方法和教學手段還不夠豐富，小課堂和大課堂沒有區別，導致在小課堂上很難充分發揮培養學生的自主性與學術潛力，而在大課堂上又受限于面積和人數，不能有效地吸引學生的注意力。再次，各門課程之間的關系很難協調，課程配置急需改進。針對不同的課程要求，誰來講、講什么、怎么講都是我們必須面對和盡快解決的問題。面對新形勢下的教學環境，我們創造性地提出了外國文學總課程的“三分法”建設目標，即“分型、分層、分流”教學。教育的重要規律之一是因人施教，即使是相同的課程，面對不同的接受對象，也要采用不同的授課內容和授課方式。所謂“分型”就是要把“外國文學”課程拆分為必修課、選修課、雙語教學三大類型，制訂各自可行、可循的教學目標與任務，完成具體而系統的課程建設;所謂“分層”即根據授課對象所學的專業和素質的不同，采用不同的教學內容和教學方法;所謂“分流”即根據課堂大小的不同，采用不同的輔助教學手段。如“歐美文學史”是校精品課，也是各專業必修課，我們就將其列為教改重點，重新確定教學大綱與授課重點;“東方文學史”和“比較文學”是選修新課，為了保證專業基礎知識的平衡延展，我們就在小課堂上嘗試多種教學方法，強化對學生學術素質的培養;校選修課屬于“通識教育”，需要深入淺出，我們就在課件和教學輔助手段上下功夫，以提高學生的學習興趣和文學基礎常識為目的。

二、教學目的與教學內容的改變

我教研室在進行廣泛問卷調查的基礎上利用每周一次的業務學習時間，針對當前教學的實際情況確定了新的教學目標。21世紀是一個新的文化轉型時期，跨文化與跨學科的文學研究已處于人文精神的最前沿。在講授主干課時，如果繼續拘泥于單個學科和單種文化的界限，不僅會造成學術方法的枯燥單一，也無法充分滿足當今學生日益復雜、深化的學術需求。為此，在教學研究與實踐中要大膽革新，打破課程壁壘，以“總體文學”的新觀念將3門主課融為“一體三段”，在保證由淺入深、循序漸進的基礎上，創造一種以東西文學史為底、以比較原理為綱的教學方法，訓練學生的橫向思維，開拓他們的學術視野，在自由的學術氛圍中完成異質文化間文學的互識、互證和互補。明確的目標確定下來后，我們面臨的第一個挑戰就是教學內容的重新確定與調整。因為目前使用的基本都是20世紀90年代左右出版的教材，受時間和觀念所限，其不能充分反映近十幾年來的學術變化與熱點問題，這就要求我們在立足教材的基礎上，秉持一種合理、純粹的學術立場，有意識、有目的、有選擇地引進一些新的學術理論與內容，以開闊學生的視野，補充教材的不足之處。例如，在講授古典歐洲文學史時，從對英國“湖畔派”的階級性否定轉變為對其藝術性、唯美性的公允肯定;在對《簡·愛》等世界名著的講解過程中，引進女權主義文學批評等西方先進的理論方法;在近現代歐美文學史部分，增加過去被忽略的黑人文學、猶太文學等亞文學流派。

三、教學手段與教學方法的現代化

第一，利用并制作多媒體課件進行教學。我教研室的青年教師在講授“歐美文學史”時利用集文字、圖片、聲音、動畫于一體的多媒體課件，使學生的學習效率得到了極大的提高。第二，系統使用PowerPoint文稿展示功能。“歐美文學史”為多專業共修課，授課人數經常在百人以上，必須在階梯大教室進行授課，許多學生反映上課時聽不清老師的聲音，看不清老師的板書。針對這種情況，我們鼓勵教師充分利用先進設備，全程使用PowerPoint展示教案板書，這樣既避免了上述的尷尬局面，滿足了學生的需求，也保證了教師上課流程的連貫性。第三，利用互聯網進行師生之間的溝通與互動。互聯網在大學的迅速普及為教學改革提供了條件，我們抓住這一新的時代產物，將專業講授與學習從傳統的班級授課轉變為講課與網上答疑、輔導相結合，促進了師生間深層次的溝通與互動。第四，利用錄像、展覽等手段記錄、展示教學成果。我們用錄像機將教改過程記錄下來，以便對教改方法的優缺點進行有的放矢的具體分析。此外，我們還發動學生將師生互動的教改課程布置成可觀、可感的平面展覽，在教學樓內巡回展出，極大地激發了學生的參與熱情和學習興趣。

我們圍繞創新人才的培養這一中心積極地探索，在教學方法上也做到了不斷推陳出新，成功實驗了多種先進的教學方法。例如，在“比較文學”課堂上廣泛應用了討論參與法，從學生求知創新的促進者和合作者的立場出發，改變傳統教育中“惟師是從”的專制師生觀，真正做到了教學相長、師生互動。有的教師在“歐美文學史”課堂上采用表演式學習方法，發揮文科學生的藝術水平，讓他們親自演繹所學名著中的場景，以加深理解，如講解《圣經》時，要求學生分組自由選擇《圣經》中的精彩典故進行表演。而校選修課的教師們專門抽出自己的業余時間，在周末或晚上為學生放映與歐美文學相關的戲劇、電影名片，以提高學生的學習興趣。這些嘗試都收到了很好的反饋。

世界文學范文5

陳思和，復旦大學出版社，2011

中國文學與外部世界發生聯系，古已有之。但若論交互影響之大、之深，恐怕非20世紀莫屬。因此，陳思和教授特意提出“20世紀中國文學中的世界性因素”的理論建構，在這一理論構想中，他特別強調中國文學與其他國家文學地位上的對等性，而摒棄了中國文學如何在世界文學思潮影響下發展的“世界／中國”的二元對立模式。

自比較文學在中國發展以來，“中國現當代文學是在外國文學的影響下發展而來”的觀念有很大的影響，獲得相當一部分人的認可。但事實上，在風起云涌的20世紀中國現當代文學發展中，雖然國外文學及文化思潮對現當代作家的創作產生了影響，但這種影響絕非簡單的、單向的。換句話說，中國現當代作家是有其主體意識的，其文學創作也是有鮮明的中國特征的。周作人在其《中國新文學源流》中，探討了中國新文學發展的特征及其演變，對其影響因素也作了分析，雖然他也認同國外文學及其思潮對中國現代文學的“影響”，但作為新文學隊伍中的杰出一員，他看重的仍然是中國新文學的主體特性及其所受到的明清文學的影響。哈佛大學王德威教授在探討中國現代文學的抒情性的時候，引用普實克和陳世驤兩位先生的觀點，認為不能將中國現代抒情性簡約為西方的、浪漫主義的單純影響，中國的抒情傳統，無論是美學、文學，還是哲學上，都代表了一個傲人的中國源流。美國著名文學理論家富?韋勒克和奧?沃倫認為：“文學間的比較，如果與總的民族文學相脫節，就會趨向于把‘比較’局限于來源和影響、威望和聲譽等一些外部問題上。”“恰恰就是‘文學的民族性’以及各個民族對這個總的文學進程所作出的獨特貢獻應當被理解為比較文學的核心問題。……如果無視英國文學對總體文學的確切貢獻可能就會導致觀點上的改變，甚至對主要作家的評價的改變。”兩位理論家同樣強調處于總體文學(世界文學)中的“民族文學”的主體地位及其文學特性。陳思和教授在研究20世紀中外文學關系時，將中國文學置入世界文學的宏觀背景下考察，同時又強調中國文學與其他國家文學的平等地位和主體特性，這對中國當代比較文學研究，無疑是一個重要的學術貢獻。

20世紀上半葉，強調實證研究的美國傳播學者，從二戰的經驗分析中，提出一種“魔彈論”(又稱“皮下注射論”，認為受眾“中彈即倒”，“注射了藥物就有反應”，以此比喻受眾極容易受到傳播者和傳播內容的影響)，風靡一時。但后來的很多研究證明，“魔彈論”根本不可靠，解釋力也極為有限。既然社會一般大眾都輕易不會被傳播者及其傳播內容“俘獲”，那么作為社會知識精英的中國現當代文學創作者又怎么可能會如此輕易受到國外文學及其文化思潮的影響?即使是有影響，具體到影響的程度、產生的結果也是極為不同的。正是在這樣的情況下，陳思和教授才特別強調和重視個案研究的價值與意義。他對馮至《十四行集》、韓少功《馬橋詞典》等所作的個案研究無不體現了這樣的追求。

在《當代小說閱讀五種》中，有兩篇論文與“中國文學中的世界性因素”這一主題相關：一為《試論閻連科的中的惡魔性因素》；一為《試論張煒的(外省書>與(能不憶蜀葵)中的惡魔性因素》。在前文中，陳思和教授用相當大的篇幅闡述了“惡魔性”這一文學理念在世界文學中的體現及在研究中的運用。他認為，作為daimonic(惡魔性)詞根的daimon(魔)，在古希臘人的觀念中并非一個貶義詞，“它仿佛與神明相通，但又有著區別，是介乎入神之間的一種中堅力量”，但后來，“基督教義把魔鬼的概念完全驅逐出神明世界，上帝的世界與魔鬼的世界完全對立起來，形成了二元對立的凝固思維模式”。但無論如何，“惡魔性”所具有的“大破壞中包含了大創造的意圖”確是一直存在的，雖然破壞性和創造性的比重隨著人們對“惡魔性”含義的不同理解而有差異。通過對這三部小說的解讀，陳思和教授令人信服地展示了中國當代小說家是如何在其各自的作品中表現“惡魔性因素”的。當然，在閻連科的小說《堅硬如水》中，破壞性的要素更加突出，甚至一度掩蓋了“惡魔性”中具有積極作用的創造性的一面。這也使得作者不得不發出“為什么在西方是一個極為嚴肅、人們甚至不惜以生命抵押為代價的惡魔性因素，到了中國作家的筆下出現的僅僅是荒誕和可笑的鬧劇呢”這樣的質疑。然而在張煒的兩部小說，尤其是《外省書》里，

“惡魔性要素”在顯現其破壞性的同時，也在相當程度上展現了其創造性的一面。

世界文學范文6

一、從東西方文化差異的角度鑒賞英美文學

在對文學作品的欣賞中，需要借用不同的文學理論來進行分析研究，對文學的發展規律有更深入的展示，以加強文學創作的指導力度，從中了解文學作品的思想內容與情感體驗，進而引起強烈的共鳴，使心靈得到愉悅與升華。下面我們就以《變形記》、《老人與海》等作品進行分析與鑒賞，從中感受到東西方文化對于英美文學作品分析的不同角度與鑒賞差異。卡夫卡是著名的小說家，他的代表作品是《變形記》、《城堡》等，這些優秀的作品都給人留下了深刻的印象。其中不僅具有個性的內容描述，同時也傳達出了深刻的思想內涵，給人以啟迪。在卡夫卡的作品中，西方的評文化家從中發現了其精神內涵，人類對于精神家園的美好憧憬，對于真理的追求，這些分析更多的來自于社會及心理的分析，而忽視了其藝術特性，所以，對卡夫卡作品的鑒賞更多的注重了其內容核心，而并非是文學藝術的特色所在。相比之下，我國的評論家也對其主題內涵作出了分析，他們認為卡夫卡的小說雖然內容很荒誕，但是卻具有新穎的藝術形式，雖然所講述的內容十分嚴肅，但是手法卻很獨特，無論是語言還是結構都十分流暢緊湊，作者以一種真實的社會現實的展現來反映生活，探析人生的哲理，對現實世界進行了揭示。對于作品的藝術性進行了評價。從東西方評論者對同一作品不同的評價可以看出，二者無論是在評論角度還是評論內容等方面都存在很大差異。西方在寫實性的基礎上更注重對于作品哲理性的分析，而東方則在其寫意的思想性研究方面更為注重，更強調挖掘其內在的藝術表現手法方面。此外，東西方文學鑒賞對于作品的思維邏輯與詞句運用等方面也存在很大差異。《老人與海》是美國著名作家海明威的代表作。在西方評論家眼中，他的小說中更強調了對硬漢人物的崇拜，這也表達了他個人的一種隱喻性的象征。在現實生活中，海明威通過這種硬漢形象來表達了現實與理想中的一種沖突的解決，他的創作是一種社會現實活動的體現方式。而在中國評論家眼中，海明威小說中所塑造的人物形象不僅正直勇敢，而且勇于與苦難相抗爭，他們具有極強的忍耐性，即使面對種種困難，能夠堅持下去，最終勇敢地生存下去，這種對待人生的態度是值得肯定的，也是一個民族與一個時代的生存哲學的展現。同樣的人物形象，卻在東西方學得眼中產生了不同的解讀。西方將其視為理想化的展現，東方將其視為隱喻哲學。西方文化追求事物的真實性，所以，十分尊重客觀事實，也不會輕意地對某一事物現象進行總結。東方文化更注重人自身的思考，這種思考可以是個人，也可是一個群體，這也是中國文化中的核心精神所在。

二、東西方文化差異對文學鑒賞的影響與導向作用