前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了敘事性散文范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。

敘事性散文范文1

一、情感孕育理性：哲理的揭示

哲理性記敘文和一般寫人記事的記敘文一樣，有完整的故事情節(jié)和鮮明的人物形象，但是它的敘事是為哲理的揭示服務(wù)的，敘事的“草灰蛇線”直指哲理。此類文章的共同特點之一是故事的主人公通常都經(jīng)歷過一次刻骨銘心的情感洗禮，在心靈上烙下了深深的印記，理性的深刻程度來自情感被震撼的程度，感之切，才能思之深。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》（人教版五年級上冊）講的是作者童年時，父親和母親對他作品截然不同的評價，使他產(chǎn)生深刻的人生啟迪。文中父母親的形象非常鮮明，出于對兒子的愛，兩人采用了迥異的教育方法，正是這一褒一貶的態(tài)度給成長中的“我”造成極大的情感落差：母親夸張式表揚時的洋洋自得，到渴望父親贊賞的急切，再到父親冷淡否定的失落。這富有張力的情感落差給“我”留下了深深的生命印記，促使“我”在今后的人生道路上不斷地比較、反省父母的話，最后得出深刻的人生哲理。我在教學中以哲理的揭示為著眼點，強化渲染作者的心路歷程，層層深入地設(shè)計了以下問題：1、等待父親回來的目的是什么？“我”的心情經(jīng)歷了怎樣復(fù)雜的變化？（自豪——急切——緊張——極其緊張到害怕）。2、文章是怎樣表達這樣的心路歷程？（謄寫、描邊等動作，時間詞的特殊用法，獨特的心理活動）3、意外的結(jié)果是什么？（極度的失望）這樣的情感經(jīng)歷引發(fā)“我”怎樣的思考？對“我”今后的人生造成什么影響？（哲理的揭示）

哲理性敘事課文的重點是哲理的揭示，事與理的紐帶是主人公的心路歷程，這類文本的主人公都有類似深刻的情感經(jīng)歷：或由喜到悲，或由惑到解，或受到強烈的刺激......從而得到深刻的人生啟迪，教學這類課文捕捉這一情感紐帶引導學生去理解哲理是如何揭示出來的，比重點引導學生去品味人物形象，更能準確地把握哲理性文本的主旨要義。

二、生活解說抽象：哲理的闡釋

從故事中揭示出來的哲理，具有抽象的思辯色彩，小學生理解起來有相當?shù)碾y度，這是由于一方面哲理的獲得帶著作者特有的生活印記，讀者因為缺乏這種經(jīng)歷很難與作者感同身受；另一方面小學生長于感性思維，而哲理卻是以抽象的理性形式出現(xiàn)的。教學時欲化抽象為形象，化難為易，最好的方法是引入可感的生活具象和生活經(jīng)驗，讓感性的、貼近學生生活的情境來闡釋抽象的哲理。

《釣魚的啟示》（人教版五年級上冊）講的是作者從三十四年前的放魚行為中得出這樣的人生感悟：“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難。把釣到的大鱸魚放回湖中，一個人要是從小受到這樣的教育的話，就會獲得道德實踐的勇氣和力量”。這樣的哲理表述對學生而言顯然還是抽象的，教學時我設(shè)計這樣的引導策略：假如三十四年前“我”和父親不是選擇“是”，而選擇了“非”——留下了那條大鱸魚，那么在今后的人生旅途中，當“我”無意中在路上撿到別人的錢物時，就會；當“我”在考試時碰到難題，就會；當“我”過馬路，紅燈亮起而剛好沒有交警時，就會……久而久之，道德的約束就在不知不覺中丟失了。當“我”長大，大學畢業(yè)寫論文遇到困難時，“我”會；當找工作要和別人競爭時，“我”會；當身無分文，身處困境時“我”會……古語說，要使人不知，除非己莫為，不道德的行為終會被人發(fā)現(xiàn)，那時“我”將。在生活情境的層層推演中，學生自然而然地明白了道德中“是”與“非”的選擇將造成不同的人生結(jié)局，抽象的哲理由于生活情境的溶入，變得如此鮮活生動，教師無需再做任何分析解說，深刻的哲理已自然地植根于孩子的心靈深處。

生活不僅是寫作的源泉，也是讀者理解作品的源泉。幫助學生理解抽象的哲理表述，要聯(lián)系學生的實際生活，引入學生可知可感的生活情境，最大限度地接近文本與學生生活的距離，讓鮮活的生活來闡釋深刻抽象的哲理，會收到事半功倍的效果。

三、現(xiàn)實超越傳統(tǒng)：哲理的發(fā)展

一些文本的寫作年代久遠，敘事和哲理都有很深的時代烙印，與學生的閱歷有相當?shù)木嚯x，這種文本至今還能被選為教材，足以體現(xiàn)其哲理價值的經(jīng)典意義。教師在解讀和演繹這類文本的哲理內(nèi)涵時，既要把握它的恒定價值，又要站在時代的前沿，以學生的精神成長為著眼點，開掘哲理新的內(nèi)涵，讓傳統(tǒng)的哲理煥發(fā)出時代的光芒。

《落花生》（人教版五年級上冊）寫作者通過一次家庭活動，感悟出“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”這一樸實的道理。教師在引導學生理解這個哲理時，常常出現(xiàn)以下兩種偏異的傾向：一是學生囿于傳統(tǒng)思維定勢，總是把花生和蘋果、石榴、桃子對立起來，說不愿意做只講體面的蘋果、石榴和桃子，只愿做默默無聞的花生；二是教師以理就理，對學生進行蒼白枯燥的說教——一定要學花生做默默奉獻的人，哲理無法真正走進孩子的心里。在哲理內(nèi)涵的堅守和新意的開掘上，我設(shè)計以下三個引導層次：1.肯定價值，做“有用”的人。（1）作者運用什么手法寫花生？這樣寫有什么好處？（2）花生和桃子、石榴和蘋果一樣有用，但作者認為它更可貴在哪兒？（3）作者為了寫花生的有用，說桃子、石榴和蘋果只會炫耀自己而沒有價值對嗎？這樣引導的目的是讓學生明白作者的初衷非把花生和桃子、石榴和蘋果進行取舍性的對比，只是例舉兩種相對事物的形態(tài)，在肯定前者的同時并沒有否定后者的價值，二者都指向“有用”。教學時要把握住這一恒定價值，否則就會造成哲理價值的偏異與混亂。2.豐富內(nèi)涵，做“體面”的人。讓學生懂得：人的價值觀是與時俱進的，當今社會倡導人勇于表現(xiàn)自我、善于表現(xiàn)自我，追求自我價值的實現(xiàn)和社會認可度的最大化。落花生的品質(zhì)固然可貴，但當代社會既需要有花生一樣腳踏實地、埋頭苦干的精神，也要有桃子、石榴和蘋果那樣大膽表現(xiàn)自我的勇氣和意識，內(nèi)外兼修，二者可以殊途同歸，都指向?qū)ι鐣摹坝杏谩薄?、認清自己，做最好的“我”。引領(lǐng)學生價值提升：花生和蘋果、石榴、桃子的天生特質(zhì)是不可選擇的，如果我們有幸擁有蘋果、石榴和桃子那樣，有光鮮的外表和優(yōu)異的稟賦，我們不但不能驕傲，而且要不斷充實自己的內(nèi)在；如果上天只給我們花生的平平資質(zhì)，我們不但不能自棄，更要奮發(fā)進取，因為“上蒼為你關(guān)上一扇門的同時，也為你打開了另一扇門”，“天生我才必有用”，你可以用自己的方式來證明你的價值，做一個對社會有用的人——認識你“自己”，做最好的“自我”！把哲理內(nèi)涵定位在認識自我，提升自我的高度，無疑更切中時代的脈搏，更具現(xiàn)實意義。

敘事性散文范文2

一、詩意的靈性：宗教作為浪漫底色

在20年代的中國作家中，許地山無疑是別具一格的“這一個”。他的別具一格主要緣于作品有的奇詭色彩與浪漫情調(diào)，而這種奇詭色彩與浪漫情調(diào)又來自作家本人深厚的宗教背景。許地山20年代的大部分作品如《命命鳥》、《商人婦》、《綴網(wǎng)勞蛛》及散文集《空山靈雨》等，往往因一層或深或淺的宗教情境的鋪設(shè)，而從整體上隱隱透出一股炫人眼目的蠱魅之氣；還有那些青燈佛影里夾雜著的斑駁的南國風物和異域風情，更將這股蠱魅之氣渲染得異常濃重，令人讀后久久難以釋懷。當者熱衷于討論：在許地山感興趣的諸如佛教、基督教和道教等各類宗教中，他究竟受到何種宗教的影響更深時，其實一個更加值得思考的是，宗教在許地山的作品中被置于什么樣的地位？———在他的文字里，宗教是密不透風地滲透、覆蓋著全篇，還是像游絲一樣若隱若現(xiàn)地出沒于其間？或者更進一步說，對于許地山20年代的小說而言，宗教是不是必不可少的？它的滲入如何改變或塑造著許地山作品的構(gòu)型、如何賦予了這些作品別致的浪漫品性？

一般認為，宗教對于許地山作品的意義就體現(xiàn)在某種哲理甚至思想的滲透。這幾乎成為一種定論，使得歷來對許地山的闡釋多從這一基本理路入手，越過作品的宗教設(shè)置去追尋其哲理性內(nèi)涵。然而，細致的閱讀和觀察使我們有理由提出疑問：宗教提供給許地山的果真是一個哲理性“骨架”么？實際上，綜觀許地山20年代的作品，盡管多數(shù)作品染上了濃重的宗教色彩，但我們發(fā)現(xiàn)宗教帶給作品的并非某種哲理，而更多地是一種意緒或情趣；宗教的運用在作者那里也許是有意識的，卻被作者用來賦予了作品一層淡淡的充滿靈性的底色。這里或許可以借用沈從文的一種說法：許地山能夠把“基督教的，佛教的明慧，近代文明與古舊情緒，糅合在一起，毫不牽強地融成一片”。因此，倘若一定要從許地山的作品里剔出某種宗教哲理的成分，似乎有些勉為其難，毋寧說許地山將各類宗教對自身的陶冶都納入了自己的文學思緒，并將這種宗教的影響滲入到作品中。我們以為，把宗教作為作品的底色而顯露一絲別樣的意趣，這正是許地山20年代作品中宗教浪漫品質(zhì)的真蘊所在———而這，又多少與許地山本人的心性和氣質(zhì)有關(guān)。

正因為許地山對宗教的運用重在情趣和風韻，他才在《命命鳥》的結(jié)尾處，將男女主人公赴死的情景描繪得那樣“美”。當我們讀到這兩段文字，除了沉浸于其所營構(gòu)的美妙意境，誰愿意透過這層文字的薄幕，去尋索故事的結(jié)局或故事底下所謂宗教的底蘊呢？誠如茅盾評述說，“男女主人公的由宗教熏陶出來的‘理想主義’的行動，及其天真而單純的對于縹緲虛無的樂園的虔信”，“都使這篇小說帶有一種浪漫主義的色彩”。但或許，小說的浪漫色調(diào)并非僅僅來自于對宗教的癡迷與虔信，而更在于那種超然于現(xiàn)實之外的意境的設(shè)置。在許地山那里，文學的價值不在于匯入到某種的宏大敘事之中，而只在于表現(xiàn)一些個人的幽微意緒和平靜的美感；在時代的喧囂里，他要允許自己葆有一份與現(xiàn)實不盡相合的別樣的靈性。許地山曾坦言：“只為有生以來幾經(jīng)淹溺在變亂底淵海中，愁苦的胸襟蘊懷著無盡情與無盡量，不得不寫出來，教自己得著一點慰藉，同時也希望獲得別人底同情”。這確乎是他本人關(guān)于寫作的告白。

因此，毋寧說許地山的個人旨趣導致宗教在他的作品中，只是作為一層浪漫底色而出現(xiàn)的。由此，有必要進一步探討的是，顯而易見的宗教影響與文字的自由抒寫，如何被調(diào)配成許地山作品的內(nèi)在肌理？質(zhì)言之，作家本人的宗教背景，如何被潛在地轉(zhuǎn)換為其寫作的浪漫取向？我們發(fā)現(xiàn)，可以從如下幾個方面勾勒許地山作品的型構(gòu)與宗教的關(guān)系：首先，在小說中，人物和背景因宗教因素的滲入而被理想化和虛化，充滿了異常的靈性與超出塵世的圣潔。例如《綴網(wǎng)勞蛛》的女主人公尚潔，從外表到內(nèi)心都被描述為一尊女神，這是內(nèi)心宗教的沉靜所賦予尚潔外形的美麗，與之相應(yīng)的是尚潔性格中不以物喜、不以己悲的超然心態(tài)。

敘事性散文范文3

1990年代中國經(jīng)濟高速發(fā)展，伴隨著中國經(jīng)濟的高速發(fā)展，一方面社會實現(xiàn)了急劇的歷史轉(zhuǎn)型，中國進入了以商品經(jīng)濟為主導的大眾消費文化時代。另一方面1990年代，中國在經(jīng)濟高速發(fā)展的同時，還在實際上存在著地區(qū)發(fā)展中的不平衡現(xiàn)象。這樣，正是這種經(jīng)濟發(fā)展不平衡導致的散文化現(xiàn)實使1990年代以來的中國歷史呈現(xiàn)出一種包容、混雜的后現(xiàn)代性多元化情境，表現(xiàn)為一種曖昧、迷離的表意態(tài)勢，呈現(xiàn)出一種多元化的生活方式、多元化的生活理念、多元化的文化價值取向。同時加之西方后現(xiàn)代文化理論的介入，更在實際中，在文化上加劇了這種復(fù)雜多元的后現(xiàn)代性情境。正是1990年代以來這種復(fù)雜多元共生的后現(xiàn)代性情境，使得意識形態(tài)弱化，文學失去了整合社會和時代的強大功能。這樣就決定了傳統(tǒng)單一意識形態(tài)的詩已不能表達多元復(fù)雜的散文化現(xiàn)實，詩歌要想不脫離現(xiàn)實，就必須更新既有的傳統(tǒng)詩歌觀念，才能對1990年代以來當代復(fù)雜的散文化的現(xiàn)實作出有力回應(yīng)。于是面對1990年代以來這種多元化的后現(xiàn)代復(fù)雜現(xiàn)實情境，當代的女性詩人迅急的作出了斷裂性的現(xiàn)代變革：這就是從單一意識形態(tài)的集體寫作轉(zhuǎn)向多元性的個人化抒寫。

因此正是1990年代這種急劇的歷史轉(zhuǎn)型、迅速到來的大眾消費文化時代，使整個社會彌漫著濃厚的商業(yè)化氣息，而使精神和思想呈現(xiàn)嚴重的縮減趨勢，同時加之西方后現(xiàn)代解構(gòu)文化理論思潮的介入，更在客觀上加劇了這種縮減的趨勢，這樣就使一向依賴精神思想寫作的傳統(tǒng)單一抒情型詩歌在一時間失去了時代精神向度力量和理論背景的支撐。并且由于時代處于一種轉(zhuǎn)型過渡時期，意識形態(tài)呈現(xiàn)出一種含混、迷離、曖昧、晦澀的弱化趨勢，文學失去了整合社會和時代的強大功能，以往那種作為現(xiàn)代性宏大敘事話語的國家性、民族性、階級性話語，在1990年代以來這個大眾消費文化盛行的特殊時代里就轉(zhuǎn)化為一種消費性的個人性話語。因此，如果說1980年代中后期的女性詩歌的崛起是這種個人性話語即將崛起的一種最早、最明顯的征候，那么在1990年代以后，在這種特殊的后現(xiàn)代性社會文化語境下，1980年代中后期女性詩歌那種高昂的單一向度的集體性別對抗話語，就轉(zhuǎn)化為一種更具時代性的真正意義上——即去性化以后的個人性話語。這樣種種合力促成的現(xiàn)代性結(jié)果就使中國自1990年代以來的女性詩歌寫作呈現(xiàn)出一種反對一切宏大敘事的個人化的轉(zhuǎn)型傾向趨勢。因此，如果說以往的詩歌寫作是以時代為傾述對象和參照背景，個人性的感情、思想必須轉(zhuǎn)化、融合在時代集體生活的宏大敘事中，那么，1990年代以來的詩歌寫作情形則恰好相反，它要求把時代公共性的共通化的情感、心態(tài)、經(jīng)歷轉(zhuǎn)化成私人化個人性經(jīng)驗的表述。所以，如果說，以往的詩歌寫作發(fā)現(xiàn)的是時代、國家，而1990年代以后的詩歌寫作則是對個人的一次重大發(fā)現(xiàn)，個人開始突破時代意識形態(tài)的束縛而正式浮出歷史地表。這樣就對以往的那種宏大敘事的本質(zhì)主義寫作觀念構(gòu)成了反諷、顛覆和解構(gòu)，從而在詩歌寫作的方法上發(fā)生了一種從宏觀集體謳歌到微觀個人敘事的變異。這就是1990年代在詩歌寫作觀念方法上發(fā)生的重大變異之一。正是在這種大的詩歌寫作觀念發(fā)生變異的背景下，當代女性詩歌也一反過去意識形態(tài)性質(zhì)的性別對抗寫作，而在寫作觀念和方法上發(fā)生了一種明顯的個人化轉(zhuǎn)向。

二、個人化之表現(xiàn)

1990年代以來的當代女性詩歌這種多元性的個人化抒寫，首先體現(xiàn)在詩歌觀念的變革方面：也即女性詩歌寫作為了適應(yīng)多元化時代的要求，突破了傳統(tǒng)以情感為核心的詩歌觀念的束縛，使詩歌從單純的情感的抒發(fā)、再現(xiàn)轉(zhuǎn)入到復(fù)雜意識的綜合表現(xiàn)與創(chuàng)造，這樣詩歌在功能上就從抒情走向敘事，在外在形式上，就突破了傳統(tǒng)詩歌統(tǒng)一的抒情韻律節(jié)奏形式，而發(fā)生了一種個性化的逆轉(zhuǎn)、變奏，呈現(xiàn)出一種敘事性的非邏輯化、非理性化的個人化語言形式。因此由單一情感的抒發(fā)到復(fù)雜經(jīng)驗意識的綜合敘事是1990年代以來當代女性詩歌寫作個人化傾向轉(zhuǎn)變的一個重要變革。其次，由于詩歌觀念的變革，使敘事開始走進詩歌，進而必然導致了詩歌藝術(shù)手法也發(fā)生了相應(yīng)的斷裂性的現(xiàn)代性變革。這種現(xiàn)代性變革突出體現(xiàn)在詩歌中小說性、戲劇性因素的引入，它使詩歌不僅具有一種戲劇性的張力和小說所特有的意境美，而且使詩歌從傳統(tǒng)的主觀抒情走向現(xiàn)代的客觀敘事，開始朝著戲劇性、小說性的散文化方向發(fā)展，從而使詩歌開始呈現(xiàn)出一種現(xiàn)代性的復(fù)義特征，為表達1990年代以來曖昧多元、散文化的復(fù)雜日常現(xiàn)實提供了有力手段。這樣由于敘事化策略的采用不僅在詩歌寫作觀念上產(chǎn)生了一種斷裂性的現(xiàn)代性變革，而且在藝術(shù)手法上可以將散文、小說、戲劇等綜合性因素混雜地糅合在一起，使異質(zhì)事物彼此進入成為可能，這樣就使1990年代以來的女性詩歌寫作不僅在客觀上形成了一種與傳統(tǒng)相斷裂的現(xiàn)代性先鋒寫作特征，而且呈現(xiàn)了一種多元共存的綜合性美學特征。這種戲劇性、小說性的散文化傾向突出表現(xiàn)在女詩人翟永明1990年代以后的詩歌中。

如女詩人翟永明在1990年代以來，正是通過個人化冷靜、客觀的敘事，成功的實現(xiàn)了個人風格的轉(zhuǎn)變，使她擺脫了過去受普拉斯影響而形成的過于沉浸個人內(nèi)心的自白性語調(diào)風格，而帶來了一種新的個人化的細微而平淡的敘事風格。正是這種個人化的冷靜、客觀的敘事風格才使她在個體詩學上真正走向成熟。同時也正是這種敘事性的語言形式手段的采用，使她的詩歌有力地將小說、戲劇、散文等其他相關(guān)文體因素有效的綜合進詩歌中，從而大大增加了詩歌表現(xiàn)生活的能力，在豐富了詩歌表現(xiàn)手段和加大詩歌語言陌生化的同時，增加了詩歌作為一種藝術(shù)文本的可讀性，加速了傳統(tǒng)詩歌向現(xiàn)代詩歌邁進的步伐，使詩歌創(chuàng)作趨于現(xiàn)代性的成熟境地。由此可見這種個人化的敘事性詩歌寫作，在遠離時代、遠離中心，回到個人而疏離傳統(tǒng)抒情為主要詩歌手段的同時，卻在個人化詩歌寫作藝術(shù)發(fā)展上，達到現(xiàn)代性的成熟境地，從而在客觀上，促進了個人詩歌寫作藝術(shù)水平的提高，使詩人的個體詩歌風格最終趨于成熟。所以藝術(shù)上個人化的結(jié)果，是使詩歌真正回到了藝術(shù)。這樣這種個人化的敘事，就使女性詩歌從1980年代的性別對抗的政治意識形態(tài)寫作轉(zhuǎn)入到了詩歌自身的詞語修辭學。這就是九十年代以來的女詩人們?yōu)槭裁醇娂姀拿嫦蛐詣e的寫作轉(zhuǎn)向面向詞語的寫作，并且在敘事性的詞語修辭學上而各顯其能，各有千秋，最終達到了藝術(shù)上爐火純青的地步。如同是敘事，翟永明的敘事表現(xiàn)出明顯的小說的復(fù)調(diào)性特征和戲劇化風格；而王小妮的敘事則以精練、冷靜、富于克制、幾近禪境而著稱；尹麗川的敘事則表現(xiàn)一種作為行為藝術(shù)的徹底的非詩化的解構(gòu)主義意圖；而安琪的敘事則呈現(xiàn)一種詞語掙脫規(guī)則鎖鏈后的游戲性狂歡。所以在敘事的使用態(tài)度上，大體存在著現(xiàn)代主義的詩性深度敘事和后現(xiàn)代主義的平面非詩化敘事兩種寫作傾向。它們在寫作上都呈現(xiàn)出一種個人化傾向的自由，但一種是藝術(shù)化的自由；一種則是非藝術(shù)化的自由。再次，由于當代女性詩歌自1990年代以來寫作觀念上敘事化的變革，就不僅導致了詩歌在藝術(shù)手法上可以將小說、戲劇性因素引入其中，而且它使口語大量走進詩歌。并且無論是自1990年代以來的當代女性詩歌寫作，還是1990年代以來的當代詩歌寫作在口語的運用上都表現(xiàn)了一種得心應(yīng)手、運用純熟的高度自由化狀態(tài)。這種在詩歌中大量運用日常生活口語入詩的口語化詩歌語言方寫作方式一方面拉近了詩歌和生活的距離，增加了詩歌和普通大眾的親和力；另一方面也在口語化的運用中，完成了詩歌語言自身現(xiàn)代性變革的要求，使詩歌寫作在藝術(shù)上達到了一種自由的境地。如翟永明詩歌中的口語運用既顯示了一種生活調(diào)子的親切和自由，又不失藝術(shù)的簡練、節(jié)制與張力。閱讀翟永明1990年代以來的口語化詩歌，在其貌似簡白、親切的口語運用中，詞語間充滿了巨大的空白性間隙，并因這種空白間隙的存在，充滿了戲劇性的反諷和小說結(jié)構(gòu)所不能達到的張力、使詩歌文本的多重意義在其中自由穿行，如八面來風，彼此構(gòu)成一種多聲部的對話，從而將1990年代以后那種后現(xiàn)代性特有的混雜、曖昧的多元化時代情境，得到淋漓盡致的表現(xiàn)。在她的《咖啡館之歌》《盲人按摩師的幾種方式》《臉譜生涯》《祖母時光》等詩中都有精粹的表現(xiàn)。

如在這些詩作中通過日常口語的貌似隨意性的松散組合運用，使詩歌詞語間因空白間隙的張力，充滿了一種小說性和戲劇性的多聲部對話性情境，使現(xiàn)代與傳統(tǒng)的對話、世俗與神圣的對話、青春與愛情的對話、個人與時代的對話、當下瞬間與永恒彼岸的對話，在詩歌中都得到充分的展示與表現(xiàn)，從而讓生活的各種意義在詩歌中自由穿行，彼此對話碰撞沖突，而最終使那種形而上的意義失去統(tǒng)一性、完整性而變得支離破碎，在藝術(shù)的最大限度上表現(xiàn)出了個人客觀生活和主觀命運意志之間的一種不可化解的矛盾和沖突。并在這種不可化解的矛盾與沖突中，使詩歌所具有的內(nèi)在張力，達到了一種詩歌寫作技術(shù)上的極限，詩歌的審美效果和蘊含的深刻奧義也就在這種極限中得到最大效果的發(fā)揮和無聲的、不能訴諸單一語言的，而是多向度、多種可能的、多重意味的闡釋。而當代另一位女詩人王小妮的口語敘事則在貼進生活的同時，將詩意的智性思索投射在詞語的斷裂空白處，讓一種形而上的精神的光芒照射穿行其中，伴隨著讀者的思索，將世俗形而下的瑣屑、晦昧和塵污一掃而凈，而讓生活在詩歌閱讀的智性思索中露出其本身平凡、光亮與純潔、莊嚴的樣態(tài)。如她九十年代以后的《我看見大風雪》《月光白得很》《十枝水仙》等等。這些詩歌中的口語詞語的運用，都達到了一種藝術(shù)性的高度自由境地，在詞語的空白裂隙處，不但閃現(xiàn)著形而上的精神光亮，而且達到了一種言說不盡、出神入化的禪境。而顯示了一種獨特性的個人化的口語寫作風格。正是在這種獨特的個人化口語寫作風格使其雖生活在時代之內(nèi)，又超然游離于時代和世俗之外，猶如一個文字的禪師，在1990年代以來這個世俗化的時代里，活在文字所制造的另一度精神空間里而氣定神閑自成一家，看盡時代潮起潮落，聲名富貴若柳絮煙花。如果說翟永明的口語詩歌寫作令人在后現(xiàn)代性的間隙中睹見的是生活的多種樣態(tài)和意義變異的多種可能性，也即體現(xiàn)出一種不斷流動變化的現(xiàn)代性，讓人看見的是一種意義間正在變異的過程；那么王小妮的口語敘事則讓人在詞語的間隙處瞥見縷縷神性的光亮，體悟到一種言說不盡的禪意，令人在不能述諸語言思維的頓悟中領(lǐng)悟到一種智慧花開的喜悅，以及打破正常語法規(guī)則后在語言中臨風飛翔的感覺。因此如果說翟永明的口語運用使人感覺到詞語間各種意義間的流動變異生長情形，宛若一條正在行進著的汩汩流動的河水，那么王小妮的口語運用情形則如風行水上，大化無痕。也就是說翟永明的口語運用體現(xiàn)的是一種詩歌寫作的詞語修辭技藝，而王小妮的口語運用體現(xiàn)的則是一種詩性的藝術(shù)，在這種藝術(shù)里語詞因忘卻了塵世的自我而生出翅膀，最終回歸到心靈的故鄉(xiāng)，并在歸鄉(xiāng)的途中放射出無限喜悅的光芒，將世俗現(xiàn)實里的種種纏縛著心靈的迷悶和晦暗照亮。

同樣，如果說翟永明和王小妮的口語敘事是屬于一種現(xiàn)代主義寫作向度上的口語詩歌寫作，因而這種口語是一種藝術(shù)意義上的自由化的口語寫作；那么在1990年代以來的當代詩壇上還存在著一種非藝術(shù)化的非詩化的口語寫作，這就是那種抹平一切界限、差異，解構(gòu)任何深度和本質(zhì)的后現(xiàn)代性的作為行為藝術(shù)的非詩化口語寫作，這種口語寫作不是為了制造一種詩性的陌生化效果，而是有意混淆詩歌語言和日常語言的界限，是作為一種解構(gòu)二元對立等級觀念制度手段和策略的行為藝術(shù)。因此這種口語寫作它不是藝術(shù)化的自由，沒有經(jīng)過藝術(shù)的提煉和加工的過程，而是一種解構(gòu)主義的，作為一種反文化、反制度、的手段和策略的平面詩歌寫作。當然這種消解一切差異、本質(zhì)的解構(gòu)性非詩化口語寫作，在一個特定的社會階段（如思想高度禁錮時）和1990年代以來的特殊過渡性時期，有一定積極意義和其合理性因素存在，但是超出一定界限，則走向消極的反面而造成自身的解構(gòu)性自殺。從口語詩到口水詩的發(fā)展泛濫就恰好在客觀上證明著這個道理。所以口語化的真正目的是通過一種個人化的方式，實現(xiàn)一種藝術(shù)上的自由，而不是藝術(shù)行為的放縱和泛濫。當然1990年代以來的當代詩壇乘著后現(xiàn)代主義的西風，同時由于個人理解的偏差，就導致了一種庸俗思想和藝術(shù)行為暫時同流合污、混淆是非、迷惑大眾的現(xiàn)象。但只要沉住氣，站穩(wěn)腳跟，擦亮眼睛，假象終會煙消云散的。如尹麗川一些典型詩作的口語化就屬于這種后現(xiàn)代的平面性寫作，但它在更大的意義上是作為一種解構(gòu)性的策略和手段，它不只在破，而在立；如果我們就此認為她就是口語化般的淺薄和庸俗則是不恰當?shù)模辽僦皇菍λ囊环N片面性的理解，因為她除了故意制造出那些口語般膚淺的身體詩歌外，還有寫得相當漂亮、含蘊、優(yōu)美而詩意無窮的口語詩，一如我們在她的《老》中所見那青春倉促的驚艷。可以說尹麗川在現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的雙重文本的寫作中，她都顯出了驚人、極致的“個人化”，這在1990年代以來的女詩人中是不多見的，而且起筆出手不凡，寫詩的詩齡又不長，堪稱詩歌奇才。在她寫作時間不長、且為數(shù)不多的文學創(chuàng)作中，似乎讓人們看到了她向各個方向發(fā)展的無限可能性，或說蘊含著各種潛在的藝術(shù)素質(zhì)。她是真正將精英與大眾、學院與民間、高雅與媚俗、先鋒與頹廢完好結(jié)合一身的后現(xiàn)代性文本，她的后現(xiàn)代性個人化口語詩歌文本充分、恰當?shù)伢w現(xiàn)了后現(xiàn)代文化的夾生、雜半、混雜、拼湊的多元共生的特點，一如我們看到的在其詩歌中反諷、戲擬、拼貼、口語、敘事無所不用其極的表現(xiàn)。

藝術(shù)在她那里通過極端個人化的方式而無限地趨近于普遍性的大眾，它們是那么完好的又是那么矛盾的結(jié)合在一起，她仿佛生就是一個矛盾的特殊體。在藝術(shù)寫作上她好像沒經(jīng)過起跑的鍛煉就已經(jīng)爛熟了，沒經(jīng)過先鋒的激進就直接腐朽頹廢了。因此她是這個時代快餐文化的一個產(chǎn)兒，或說典型文本。另外，1990年代以來中國特定的后現(xiàn)代文化背景，又必然使拼貼、戲擬、反諷等其他后現(xiàn)代性手法開始大量進入詩歌，使1990年代以來的女性詩歌在以敘事為主要表達手段而兼有小說、戲劇、散文等現(xiàn)代性風格的同時，又呈現(xiàn)出復(fù)雜多樣的后現(xiàn)代性特征。也即呈現(xiàn)出現(xiàn)代與后現(xiàn)代亦莊亦諧的兩種不同風格的寫作模式，而進入魚龍混雜的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性雙重寫作時期。但是,以上這些寫作變異基本上是屬于在詩歌寫作觀念上和藝術(shù)手法上的個人化變異的傾向,它基本上體現(xiàn)的是“怎么寫、如何寫”的問題，實際上當代女性詩歌的個人化傾向還不僅體現(xiàn)在“怎么寫，如何寫”的藝術(shù)技巧層面上,它更體現(xiàn)在“寫什么”的層面上,也即體現(xiàn)在詩歌寫作思想內(nèi)容題材的個人化變異上，這種思想內(nèi)容題材方面的個人化變異主要體現(xiàn)自1990年代以來的女性詩歌已告別了1980年代中后期高昂、單調(diào)的性別對抗而進入了一個激情和詞語磨合的時期，并在激情和詞語的磨合過程中，轉(zhuǎn)入對日常生活的散文化抒寫和個體內(nèi)在生命的沉思。同時，在日常生活的散文化抒寫和個體內(nèi)在生命的沉思中展示現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義共存的豐富多彩的多元化的美學寫作態(tài)勢。正是由于這種內(nèi)容層面上的多元性個人化抒寫展示，于是在1990年代以來的女性詩歌寫作中，我們既會看到翟永明、王小妮和陸憶敏等充滿哲理深度的現(xiàn)代性詩作，也會看到安琪、尹麗川等的充滿游戲消遣的后現(xiàn)代性平面詩作。既會在安琪的《誕生》中看到“愛情的碎片”，也會在鄭玲的《渴望麒麟》中看到愛情的神圣；既會看到陸平的《煩惱細細密密》，也會看到唐亞平的《形而上的風景》；既會看到扶桑的《鄉(xiāng)土戲》，也會看到徐久梅的《陣痛的城市》；既會在陸平的《城市歌謠》中體會城市的喧囂與浮躁，也會在藍藍的始終充滿神性的寫作中領(lǐng)略鄉(xiāng)村的寧靜和幽美。

由于1990年代以來女性詩歌在內(nèi)容層面上的多元性個人化抒寫展示，使得無論是抽象的形而上的生命沉思，還是形而下的具體微觀日常生活的細小角落都在1990年代以來的當代女性詩歌中得到了巨細無遺的展示。因此，個人化抒寫的結(jié)果必然造成精神生活和物質(zhì)生活的多樣性表現(xiàn)。同時，這種內(nèi)容上多樣性的個人化展示中自然也就帶來的良莠并存的詩歌寫作現(xiàn)象，使得一些不合時宜的、平庸、不健康的內(nèi)容也混雜的走進詩歌中。如“我是個平和的女子/能吃開心的食物/我的手指上有綠色的斑點/那是一個日子變的/那是日子好看/并紀念一個杰出的人//我在大街上穿著大擺裙/腰肢纖細/動不動說一句漂亮的英語”(邵薇《過日子》)，這樣的詩呈現(xiàn)的是大俗大媚的人間煙火的凡俗取向，它幾乎就是日常生活的復(fù)制。還有的詩歌甚至直接就以日常平庸的心態(tài)來命名詩歌，如藍藍的《讓我接受平庸的生活》。此外，象海男的《翻開今天的報紙》，林珂《酒這東西》，路也《兩個女子談?wù)摲▏闼芬捕际潜憩F(xiàn)平庸的日常生活俗事。這樣由于時代轉(zhuǎn)型和詩歌寫作自身變革合力促成的現(xiàn)代性結(jié)果，就使1990年代以來的當代女性詩歌寫作，無論在思想內(nèi)容層面，還是在藝術(shù)寫作形式、手法、樣態(tài)、審美選擇上，都呈現(xiàn)出一種反對一切宏大敘事的個人化的轉(zhuǎn)型態(tài)勢和傾向。以往那種作為現(xiàn)代性宏大敘事話語的國家性、民族性、階級性話語，在1990年代以來這個大眾消費文化盛行的特殊時代里就自然轉(zhuǎn)化為一種更具時代性的個人性話語。如果說，1980年代中后期的女性詩歌的崛起是這種個人性話語即將崛起的一種最早、最明顯的征候，那么只有在1990年代以后，在這種特殊的后現(xiàn)代性社會文化語境下所造成的真正個人化時代，女性詩歌那種高昂的單一向度的性別對抗話語，才能真正轉(zhuǎn)化為一種更具時代性的、真正意義上的，也即去性化以后的個人性話語。

三、結(jié)語

敘事性散文范文4

〔中圖分類號〕 G633.3 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）05—0074—01

教學是教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動，而課堂則是教學活動實施的主陣地。在課堂上教師與學生都是具有主觀能動性的個體，從而決定了課堂教學是一個不斷發(fā)展的動態(tài)生成過程，這個過程無論教師預(yù)設(shè)的如何完美，因其具有的靈活性和不可預(yù)測性，隨時都會出現(xiàn)精彩瞬間，讓師生回味。

一、課堂開放，鼓勵質(zhì)疑

語文課堂就需要一定的開放性。這里的開放性不僅局限于形式，還是一種潛意識游離于教材而又緊扣教學內(nèi)容的開放，具有多種指向性，其中最重要的是教師多元化的評價、引導。只有這樣，學生才會突發(fā)奇想，在課堂上有所頓悟與收獲。在教學文學體裁常識時，我借助數(shù)軸，以表達方式的敘事性和抒情性為兩端，一端是敘事性最強的小說，一端是抒情性最強的詩歌，散文置于中間原點的位置。學生在獲取了這些信息后，認同并產(chǎn)生新的疑惑：戲劇放在哪里？學生陷入了沉思，課堂激起了波瀾。他們查閱資料，各執(zhí)一詞，互不相讓。相持不下時，尋找我的幫助。我即時加以點撥：戲劇應(yīng)當介于散文和小說之間，但更偏向于小說，因為戲劇具有尖銳的矛盾沖突和完整的故事情節(jié)。之后，我只是在散文和詩歌之間畫了個問號，聰明的學生便將其定位為散文詩。

二、平等對話，促進生成

新課改倡導師生之間的平等對話。學生只有在平等、輕松、愉悅的課堂教學環(huán)境中，才能誘發(fā)大腦皮層的興奮，萌生具有前瞻性的問題，促進學生問題意識的產(chǎn)生。課堂是學生的，也是教師的，但主要是學生的。教師應(yīng)該多用“我們”，少用“你們”，在課堂教學中與學生“站在一個戰(zhàn)壕里，打成一片”，才會有出其不意的發(fā)現(xiàn)。

三、抓住瞬間，有效回應(yīng)

課堂小天地，天地大課堂。作為語文教師，應(yīng)該具有較強的教學效能感，依靠自己的學識與魅力在課堂中善于創(chuàng)設(shè)問題情境，給學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的表現(xiàn)機會，讓學生在一定的情境中建構(gòu)知識，提高思辨能力。“給學生一個問題，讓他們自己去找答案；給學生一個機遇，讓他們自己去抓住；給學生一個沖突，讓他們自己去討論；給學生一個權(quán)力，讓他們自己去選擇；給學生一個題目，讓他們自己去創(chuàng)造。”在教學文言小說《狼》這一課時，我設(shè)計了這樣的問題：“作為文言小說，你認為它與現(xiàn)代小說最大的不同是什么？”學生甲說：“文言小說言簡意賅，現(xiàn)代小說略顯冗長。”我說：“迄今為止，最精短的小說在現(xiàn)代——‘當世界上最后一個人滅亡時，外面響起了敲門聲。’雖然只有一句話，但也是小說，你看對了一點，但尚未切中要害，再思考一下！”此時，另一個小組的學生乙正在大聲朗讀：“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳。”我順勢說：“請大家集體朗讀一下課文的最后一自然段！”讀完之后，有的同學若有所思，好像明白了什么，學生丙說：“最后一段是作者的觀點，屬于評論性的文字，今天看來似乎有些多余。”我說：“說得真好，這也許是小說發(fā)展尚不成熟的表現(xiàn)。”問題迎刃而解，課堂因預(yù)設(shè)而完美，教學因生成而精彩。

敘事性散文范文5

語言是戲曲的重要元素，戲曲是語言的藝術(shù)。不同劇種的分布，是與使用方言的區(qū)域相對應(yīng)的。同樣的戲曲唱腔常常會被不同戲曲劇種所采用，而每一個戲曲劇種使用的語言卻只有一種，如在江、浙、滬，同屬灘簧系統(tǒng)的戲曲，滬劇用上海話，錫劇用無錫話，甬劇用寧波話。甬劇在寧波的地方戲曲中占了統(tǒng)治地位。

甬劇作為寧波文化的獨特載體，它表現(xiàn)出來的鄉(xiāng)土人情、俚語俗語，體現(xiàn)出寧波鮮明而濃重的地方色彩。寧波是歷史文化名城，甬劇作為傳統(tǒng)戲劇類分別于姚劇（傳統(tǒng)戲劇類）、四明南詞（曲藝類）、寧波走書（曲藝類），在2008年上榜國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。

甬劇在本質(zhì)上是一種方言藝術(shù)。甬劇語言、唱腔富有地方特色，內(nèi)容適應(yīng)市民的思想情趣，鄉(xiāng)土氣息濃郁。音韻美妙，語言生動形象，用語準確、凝練曉暢，表演唯美細膩。

一、甬劇的魅力主要來自于方言

甬劇是一個始終和人民生活密切聯(lián)系的劇種，它努力反映現(xiàn)實生活，具有通俗化與大眾化的特點。甬劇的魅力主要來源于甬劇的語言。寧波地處浙東，長久以來是全國重要的商貿(mào)港口城市。寧波獨特的地理位置決定了甬劇這個寧波地方戲特色。“溯本追源思甬地，三江相會五洲通。”（毛翼虎《姐妹雙塔》詩）。甬劇將寧波歷史和文化的優(yōu)勢表現(xiàn)出來，無論是傳統(tǒng)戲還是現(xiàn)代戲，甬劇語言都洋溢著濃濃的地方特色。在反映生活時善于選取與寧波當?shù)靥攸c相結(jié)合的生活形式，說的都是“地方事兒、地方味兒、地方情”，充滿濃郁的地域特色。

“芝麻香，糯米糯，寧波湯團豬油裹，回家的親人嘗一嘗，團團圓圓暖心窩……”婉轉(zhuǎn)悠揚的寧波小調(diào)拉開了《寧波大哥》的序場。

夢里常捧甬江水，月下凝望四明云。常念白沙拾彩貝，更思月湖釣錦鱗。春登福泉采新茶，夏跳石浦游龍門。秋攀雪竇賞楓葉，冬嚼海蟹碰酒尊。（《寧波大哥》第二場）

“白沙、月湖、福泉、石浦、雪竇、甬江水、四明云、美味海蟹”，哪一個詞不牽動著寧波人愛鄉(xiāng)的情愫。

具有寧波地方特色的地名和小吃在甬劇語言里正體現(xiàn)著濃濃的地域情結(jié)。

“吃過奉化芋艿頭，嘗過咸畿黃魚頭”（《風雨一家人》第一場）。奉化芋艿頭水蜜桃，三北楊梅豆酥糖，紅膏熗蟹泥螺黃，邱隘咸菜臭冬瓜，寧波湯團缸鴨狗，樓茂記香干狀元樓，趙大有糕點升陽泰。（董陽煥作詞《甬劇小調(diào)聯(lián)唱》）

具有寧波地域特色的搖籃曲也在甬劇里有所體現(xiàn)：

（輕拍襁褓，輕哼搖籃曲）搖搖睡，拍拍睡，大人有事哎喂。刷鍋碗，喂雞鴨，劈柴火，煮飯菜。（《雙玉蟬》第一場）

甬劇語言中也會傳出富有寧波地方特色的叫賣：

（叫賣）：長短骨針、軟硬健、紅綠頭繩、五色汗巾、做鞋面的緞綾好買咧!（《半把剪刀》第五場）

甬劇語言的魅力在于自然、親切有味。“甬劇在形成發(fā)展過程中非常注重對觀眾欣賞心理的探察和反饋，注重戲劇藝術(shù)的娛樂和消遣作用”（蔣中崎，1991：6）。甬劇注重運用民眾本色口語，用寧波人自己的鄉(xiāng)土語言表達自己的愿望和心聲，引起寧波觀眾的強烈共鳴，甬劇的魅力主要來自于甬劇的語言。

二、從甬劇的兩大來源分析甬劇語言特色

甬劇成為一個地方劇種，時間并不長，但它從灘簧到四明南詞再嬗變?yōu)轲畡。@個過程則相當漫長，它的源頭應(yīng)是當?shù)氐膮堑馗柚{和民間說唱。

（一）甬劇受傳統(tǒng)民間說唱藝術(shù)的影響，擅長敘事

在說唱藝術(shù)中，語言占有非常重要的地位，說唱藝術(shù)的語言具有敘事性、口語化、音樂性等特點，其中最主要的特點是以敘事性的語言講唱和敘述故事。說唱藝術(shù)中鮮活生動、朗朗上口的口頭語言，產(chǎn)生通俗、形象的藝術(shù)效果。“說唱藝術(shù)與特定的文化背景、地域環(huán)境、民族和地方語言、民族和地方音樂等都有著密切的關(guān)系。上述因素既是其孕育、產(chǎn)生的土壤，又是其演變、發(fā)展的客觀條件。”（張秀艷，2006）

甬劇受傳統(tǒng)民間說唱藝術(shù)的影響，擅長敘事，具有明顯的敘事體特征。最有特色的當屬現(xiàn)代甬劇《寧波大哥》，其每一幕都以寧波走書唱詞形式結(jié)束，第一幕到第七幕的結(jié)尾都有一小段寧波走書形式的唱詞，寧波走書的經(jīng)典唱詞貫穿全劇，七小段唱詞連起來構(gòu)成一個完整的寧波走書――董孝子的故事，寧波走書的音樂更是在其中穿針引線，為全劇賦予了深厚的寓意，有著明顯的寧波地域特色。

甬劇受民間說唱藝術(shù)的影響，具有明顯的敘事體特征。甬劇語言的敘事性特點的重要標志就是它的代言體扮演性，很多唱段和念白并不與臺上其它角色進行交流，而是給臺下觀眾敘述故事的發(fā)展、背景的變化、人物的情感。通過演員的敘事把舞臺上難以表現(xiàn)的場景敘述出來。

一年春來秋又盡，

代人受孕添子孫，

今日宴慶百日喜，

誰知是奴是母親？（《典妻》第三場幕內(nèi)唱）

簡單的四句唱詞介紹了故事情節(jié)的時空轉(zhuǎn)換，把場景敘述了出來。這樣的幕內(nèi)合唱類似于后臺伴唱，在幕內(nèi)合唱敘事的烘托下，甬劇語言的敘事特征顯示了出來。

相對于甬劇唱白的韻文特點，它的念白更多地顯示了甬劇語言的散文體特征。在甬劇語言中，每一位人物的出場，往往先唱上一段，再進行上場白敘述。甬劇經(jīng)常把舞臺上無法表現(xiàn)的場景，用敘事性的唱詞敘述和念白敘述表現(xiàn)出來。明人王驥德在《曲律?雜論上》提出“須以自己之腎腸，代他人之口吻……設(shè)以身處其地，模寫其似。”唱詞敘述在甬劇中是重要的表現(xiàn)手段，在甬劇中擔當著重要的職責。與唱詞敘事相對應(yīng)的是念白敘述，包括上場白、下場白、背白、旁白、對白等形式，這些念白形式各種角色均可以運用，在甬劇的敘事中擔當著重要的作用。

敘事和代言相結(jié)合的表現(xiàn)方法是甬劇一個主要藝術(shù)特征，在甬劇表演中，既采用第一人稱的敘事方式，也采用第三人稱的代言方式。在敘事過程中又常常為人物代言，表現(xiàn)不同角色、不同身份的人物對話和心理活動。甬劇中一些接近自然語言或帶有說唱性的腔調(diào)多用于敘事，這是因為甬劇是由唱新聞發(fā)展而來，具有敘事風格。唱詞敘述和念白敘述夾雜融會在一起，字多腔少，旋律性不強。唱詞中夾帶著念白，唱念結(jié)合，很好地發(fā)揮各自敘事功能，形成了曲白綜合敘述的特殊敘事手段，如在傳統(tǒng)甬劇《半把剪刀》第十一場“法場辨仇”中金娥痛述冤情一段：

金蛾 好，我講。（強振精神）曹錦棠！

（唱）你再不用狼披羊皮裝尊嚴，

我含冤受屈十八年。

十八年冤仇今日吐，

要剝你知府老爺層層皮！

當初我在曹家做丫頭，

……

想不到，少爺并非太太生，

竟是我弟弟偷偷送到徐家去。

跪在法場上就是你知府老爺親生子。

三十六句唱詞一氣呵成，十八年前的噩夢，十八年來的艱辛和酸楚在這段唱詞中淋漓盡致地展現(xiàn)，這樣大段唱詞語言對戲迷來說無疑是最過癮的，也最能體現(xiàn)演員的功底。無需電影中的時空轉(zhuǎn)換，無需話劇中的場景轉(zhuǎn)換，這樣的唱白足以表現(xiàn)不同時空場景的高度概括和濃縮。

《楊乃武與小白菜》中，楊淑英告狀一段為甬劇中唱段最長的，有105句。敘述唱腔時，稍顯平穩(wěn)；中板時，感情加強，情緒悲憤；快板時，力度加強，表現(xiàn)決心。這樣的唱段念白都成為甬劇經(jīng)典片段，是甬劇藝術(shù)中的瑰寶。

（二）甬劇語言受吳語敘事山歌影響，擅長抒情

甬劇由灘簧曲藝發(fā)展而成，灘簧發(fā)源地在江南，灘簧來自山歌演唱，當?shù)氐拿窀枋菂钦Z敘事山歌。

1.甬劇帶有吳語敘事對唱山歌特色

（1）沿襲吳語敘事山歌的基本句式（在后面的句式形式里有詳細闡述）

吳語敘事山歌與甬劇的基本句式都是七字格，甬劇一般由四句唱詞組成一個段落，曲調(diào)舒緩，節(jié)奏自由，呈現(xiàn)起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)：“新娘上轎花蓋紅，寡婦上轎沒頂篷。春寶姆媽撐把傘，不遮風雨遮面容。”（《典妻》第一場）

（2）呈現(xiàn)“多段式”的對山歌形式

在吳語敘事山歌中，對歌形式是常用的表現(xiàn)手段，傳統(tǒng)甬劇會沿襲這一對歌形式。《典妻》中第二場，妻來到老秀才家，秀才妻子與妻的一段對唱，將大娘的故作親密的步步緊逼與妻的柔順低眉通過對唱這一形式，形成鮮明的對比。

傳統(tǒng)甬劇唱詞從四句一段的單段體發(fā)展到多段體。在《借妻》第六場中，共有12段李成龍和沈賽花的對唱，這一段將李成龍這一介書生對嫂嫂沈賽花的敬重及沈賽花的古道熱腸刻畫得淋漓盡致。

（3）具有吳語敘事山歌的套式

甬劇，尤其是傳統(tǒng)甬劇，同吳語敘事山歌一樣，呈現(xiàn)出高度的程式化，表現(xiàn)在：

1）人物稱呼的語詞套式

早期甬劇中，男女主人公很多都沒有具體的名字。而時常有這樣的稱謂套式：男的稱謂如“薛六郎”；女的稱謂有“姓氏+數(shù)字+姐”“數(shù)字+姑娘”“姓氏+女”。

《拔蘭花》是甬劇傳統(tǒng)小戲中久演不衰的劇目，早期演出，周保太無姓名，稱謂是“小君家”，女主人公王鳳霞稱謂是“大阿姐”。《打銅寶》中的主人公稱謂是“錢小二”。

人名的地方文化特征：在甬劇中，沿襲吳方言的人名稱呼，可以在人名前加上“阿”，某人姓A名BC，可以叫阿A、阿B、阿C、阿BC，如甬劇傳統(tǒng)戲《繡荷包》中的陸阿兆。

2）歌頭的套式

在敘事山歌里的歌頭又叫“鬧頭”，作用同傳統(tǒng)戲曲的開篇是一樣的，唱一些與劇情內(nèi)容并不相關(guān)的唱詞，聚攏四面八方的觀眾，或是對整個劇情作簡單的介紹，讓觀眾對劇情有大致的了解。筆者曾經(jīng)跟隨寧波甬劇團去鄉(xiāng)下演出，有一種形式是在市區(qū)大劇院里不曾見到的，未開場前，樂隊會敲鑼打鼓，召集四鄰，觀眾一手提個板凳，一手抓把瓜子，好不熱鬧，甬劇的民俗風味在一片空曠的曬谷場上，在夾雜著牛糞味的鄉(xiāng)間彌漫。場下休息期間，鄉(xiāng)民們還與自己喜愛的演員拉家常，這也許就是甬劇的“根”吧。

3）起興式

吳語敘事山歌常以起興開頭，這種形式也經(jīng)常被用于甬劇語言中。朱熹在《詩集傳》中說：“先引他物以引起所詠之辭也”，見景生情，即物起興是吳語敘事山歌基本表達方式。傳統(tǒng)甬劇《天要落雨娘要嫁》沿襲了這類“語言的智慧火花”。

【寒天雁北歸，一飛一聲淚，林氏女離嬌兒，柔腸寸寸碎。】

【后山大路分高低，我兒難與福官比。】

【山林不窮鳥不飛，河水不盡魚流連；不到山窮水盡時，林氏怎能思異遷？】

【瓜兒離藤不能生，嬌兒怎能離娘親？】

【陽傘雖破骨格好，家道雖窮志氣高。】

【樹高千丈從根生，一旦富貴莫忘本。】

4）自從式

自從式是吳語敘事山歌原有的唱法，在甬劇唱詞中也比比皆是。“自從鄉(xiāng)里辦公社，真像一份大人家……”（《兩妯娌》），另外還有大量的“自從”的變體：“那時候，銀妝玉樓雪花飛……”（《半把剪刀》）

2.甬劇語言受吳語敘事山歌影響，擅長抒情

甬劇語言受吳語敘事山歌影響，擅長抒情，中間夾雜大段優(yōu)美抒情唱段，把角色的內(nèi)心情感淋漓盡致地表現(xiàn)出來，從而使甬劇在“敘事”的同時，又兼具“抒情性”，甬劇語言抒情的特點是：

（1）以詩詞入曲抒情，講意境

也曾美目巧盼兮，

也曾嬌容嫩欲滴。

也曾青春十八自生情，

如今十八青春何處覓？

又見婷婷立，

光陰悄然易，

何情長相守？

唯有蟬鳴聲依依！

《雙玉蟬》就是在這樣的以詩詞為曲的意境中展開，具有明顯的詩化特征，甬劇中唱曲多用于抒情，念白多用于敘事，佳白配妙曲，方顯情致。李漁（1992）認為：“曲文之詞采，與詩文之詞采非但不同，且要判然相反。何也？詩文之詞采，貴典雅而賤粗俗，宜蘊藉而忌分明。詞曲不然，話則本之街談巷議，事則取其直說明言。”對甬劇而言，不管它的語言如何富有詩意，如何美輪美奐，甬劇語言借詩文抒情最終還是要落實到人物性格的塑造上，否則其塑造的人物形象就會失去立體感。

（2）抒情性與人物的性格相結(jié)合

“十分情十分說出，能令有情者皆為之死”（孟稱舜，1995）。這是戲曲文學無與倫比的審美功能。“曲也者，達其心而為言者也，思致歸于綿渺，辭語貴于迫切。”（《衡曲麈譚?填詞訓》（第四集），中國戲曲研究院編，1959年版）言簡意明地揭示了戲曲文學的這一抒情性特性。下面是《天要落雨娘要嫁》中林氏的抒情語言：

兒不來，想得我，霜不染滿頭，

兒不來，望得我，神消形瘦。

怎知道，今日盼得嬌兒歸，

卻來逼母把娘羞！

林氏為兒一番苦心，盼兒功成名就，盼與兒團圓，念子心切通過以上抒情性的唱白語言傳遞給了觀眾，這樣一個慈愛隱忍的母親形象也立顯豐滿。而其子在林氏祝壽時，假扮乞丐，拿出“莠根長敗草，蔞莖結(jié)縫蒿，為娘既不賢，何來子仁孝！”的祝詞羞辱其母失節(jié)，以下的唱白語言塑造了不孝不義、對娘苦苦威逼的人物形象，更突出了人物語言的個性化。

只怨你，愧對祖先禮義德，

愧對亡父在天靈，

愧對杜氏族中人，

愧對賢子與孝孫，

才落得：不貞、不節(jié)、不賢、不禮、不仁、不義萬人罵……

甬劇《寧波大哥》第七場的抒情唱詞相當動人。“十八年混出了錢，混足了糧，怎料想兄弟相見隔陰陽”“葉掛枝頭盼歸根，故鄉(xiāng)最牽游子心”，辛巧靈與王永強在漫天飛雪中尋找寧波大哥的孤，萬般心酸，萬般無奈，大段直抒胸臆的唱腔，感人肺腑，強化了劇中人物的情感，突出了人物的個性，使觀眾接受一個個人物形象，與人物同呼吸共命運。這樣的唱詞沒有角色間的對話，屬于獨自抒發(fā)感情語言，不是唱給劇中別的角色聽的，而是特別為觀眾而歌，抒情性非常明顯，演員沃幸康更是把這些長段的抒情唱詞演繹得催人淚下。2011年10月，《寧波大哥》作為浙江省唯一入選中國戲劇節(jié)的節(jié)目，參加展演和評獎，充滿江南韻味的抒情旋律正是最大的亮點。

甬劇繼承了吳語山歌和寧波走書說唱的傳統(tǒng)，帶有抒情性和敘事性。較之詩詞，甬劇更多運用抒情手法，表達更豐富酣暢。甬劇出于塑造人物性格和表現(xiàn)矛盾沖突的需要，同時調(diào)動了唱腔，不同的唱腔具有不同的表現(xiàn)功能。如：腔多字少的板式重抒情，腔少字多的板式重敘事，從而達到抒情與敘事的完美結(jié)合。

“荷馬史詩中循環(huán)使用的語言便由此被理解為口頭詩人的工具箱，那些被稱為古希臘的歌手，代代相承，憑借學習和使用這種特殊化的語言而使他們的史詩傳統(tǒng)得以傳承和流布的。”（《民族文化研究》，總第79期第94頁）。正是沿襲著吳語敘事山歌的特點，甬劇從敘事結(jié)構(gòu)到具體的細節(jié)描寫，無不帶有淵源的歷史，因此它才如此豐厚的文化底蘊，而民間說唱和吳語敘事山歌的精華也通過甬劇這個形式得以傳承和延續(xù)。

附錄：

本文主要參考劇本：

1.王信厚編劇《鄰舍隔壁》

2.施小琴編劇《雙玉蟬》

3.天方編劇《半把剪刀》

4.羅懷臻編劇《典妻》

5.王信厚，孫仰芳，王曉菁編劇《寧波大哥》

6.馮允莊編劇《借妻》

7.根據(jù)同名滬劇改編《半夜夫妻》

8.甬劇保留劇目《天要落雨娘要嫁》

參考文獻：

[1]蔣中崎.甬劇發(fā)展史述[M].杭州：浙江文藝出版社，1991.

[2]朱恒夫.灘簧考論[M].上海：上海世紀出版集團，2008.

[3]游汝杰.地方戲曲音韻研究[M].北京：商務(wù)印書館，2006.

[4]游汝杰，周振鶴.方言與中國文化[M].上海：上海人民出版社，

2003.

[5]黃麗珍.中國戲曲的語言藝術(shù)[M].廣州：暨南大學出版社，2010.

[6]吳瓊.戲曲語言漫論[M].北京：中國戲劇出版社，1981.

[7]崔山佳.寧波方言詞語考釋[M].成都：巴蜀書社，2007.

[8]董陽煥.甬劇教程[M].寧波：寧波老年大學自編教材，2009.

[9]鄭土有.吳語敘事山歌演唱傳統(tǒng)研究[M].上海：上海辭書出版社，

2005.

[10]錢乃榮.寧波方言新派音系分析[J].語言研究，1990，（1）.

[11]汪維輝.《親屬稱謂詞的變讀》再補[J].中國語文，1991，（6）.

[12]徐通鏘.百年來寧波音系的演變[J].語言學論叢，1991，（16）.

[13]胡方.試論百年來寧波方言聲母系統(tǒng)的演變[J].語言研究，2001，

（3）.

[14]周志鋒.吳方言詞語考辨[J].寧波大學學報，2000，（3）.

[15]汪維輝.寧波方言詞語札記三則[J].吳語研究：第二屆國際吳

方言學術(shù)研討會論文集，2003.

[16]朱彰年，薛恭穆，周志鋒，汪維輝.阿拉寧波話[M].上海：華

敘事性散文范文6

關(guān)鍵詞：語文課堂教學 教師 元敘事

語文是介于人文科學和社會科學之間的一門重要課程。近十年來，國內(nèi)外對語文教學的研究集中在教學的有效性、教學環(huán)節(jié)設(shè)計、學生接受情況和課例的研究上，對語文工具屬性的理解多停留在聽、說、讀、寫等應(yīng)用方面。漢語言自身的復(fù)雜性注定了語文教學原理的復(fù)雜性。陳金海在《釋“語文”》中指出：“語文，還是一個人文素質(zhì)衡量術(shù)語，指人的內(nèi)部言語機制品質(zhì)和外部言語技術(shù)能力綜合水平。”通過語言作品來習得語言，也就是通過課文――具有漢語典范性的文字作品來學習如何使用語言，是不同階段語文教育共同的教學特征。

語文課堂上，教師分析作品，剖析作者的敘事行為，并將其曝露在課堂教學的空間中，學生在教師的引導下感知敘事行為的招式，探索其生成的原因。過程中，敘事既是教學對象，又充當了教學工具。教師通過敘事進行教學，不僅需要遵循語文教學規(guī)律，還需要服從敘事的原理。教師用敘事去講述作者的敘事行為，與后現(xiàn)代主義文學作品中暴露作者敘事行為的元敘事同理相通，是另一種元敘事行為。本文借助元敘事理論探討語文課堂教學的敘事規(guī)律與教學作用。

一、元敘事與教師敘事行為的“元”

“元敘事是指在各種話語中占有一種優(yōu)先和特權(quán)地位的權(quán)威話語，這是一種具有普遍適用性的話語行為，它本身即具有合法性，其他話語都要從它這里取得合法性。[1]”換言之，元敘事是具有合法化功能的敘事。傳統(tǒng)的文學作品隱藏作者的構(gòu)思過程，追求臆想中的真實效果，同時視敘事行為的暴露為保持合法化功能的大忌，維護作品元敘事的隱蔽性;后現(xiàn)代小說主動將自己的敘事行為曝光，揭示敘事的人為痕跡，解構(gòu)敘事似真性的效果，減弱敘事的權(quán)威性和合法性，消解了元敘事的功能。法國的讓?弗朗索瓦?利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》中將“后現(xiàn)代”定義為“對元敘事的不信任”。從某種意義上講，元敘事的隱蔽是敘事意義成立的前提，其暴露則為解讀與反思作品的敘事意義提供了新的契機，而新的解讀則有可能演化成新的具有權(quán)威性與合法性的元敘事。

在我國敘事研究領(lǐng)域中，元敘事被解讀為：“元者萬物之始，元敘事為鴻蒙初辟之時關(guān)于太陽運行的敘事。[2]”傅修延將太陽周而復(fù)始的運行規(guī)律與我國敘事思維屬性相聯(lián)系，認為是太陽的運行啟發(fā)了我國初始敘事思維中的“以圓為貴”的特征，研究元敘事是為了探討敘事的初始形態(tài)及其對后起敘事的影響。這種元敘事是傅修延探索中國敘事、建構(gòu)中國敘事學獨辟的蹊徑。兩種概念的內(nèi)涵及外延相距較遠。本文是以探討語文教師在講授課文中的敘事行為為對象，采用西方敘事理論中敘事行為范疇內(nèi)的元敘事更為契合。

語文教學的目的，不僅指語法知識的傳授，還包括語言應(yīng)用方面的訓練，如敘事能力。為了讓學生理解作品敘事的內(nèi)在機理，教師需要對作品的敘事進行拆解，暴露作者的敘事行為。作為教學工具的敘事表現(xiàn)出的教學權(quán)威性及其賦予作品敘事合法性的功能，具有典型的元敘事特征。

二、敘事的拆解重組與敘事能力的培養(yǎng)

語言是一種技能性很強的工具，需要通過直接傳授，也就是從技能到技能的方式被學習者掌握。因此，文學作品的敘事需要教師通過自己的敘事行為讓學生接受，進而轉(zhuǎn)化為學生的敘事能力。

學習敘事，首先要看清作品的敘事形態(tài)。不同文學作品的敘事形態(tài)千差萬別。從文體上看，小說、散文、詩歌、戲劇之間敘事性的強弱差異明顯。小說和戲劇，以講述故事為主要內(nèi)容，因而具有較強的敘事性;散文及詩歌更多地傾向情感的抒發(fā)，重在抒情性。同樣的文體，其敘事的屬性則會因文化土壤的不同而不同。中國古代詩歌以“詩言志”為主流，短小精悍，綿延若千年;歐美詩歌則以敘事詩為發(fā)端，長篇大論，帶出歷史的滄桑。從創(chuàng)作上看，作者對時間、空間感知的方式影響了他對作品敘事形態(tài)的塑造：普魯斯特刻意拉長敘事時間，稀釋了《追憶似水年華》的敘事密度;中國新時期小說家馬原的作品則壓縮敘事，甚至故意隱匿連續(xù)時間中的某一段。此外，文學創(chuàng)作還受到哲學流變、科技更迭帶來的沖擊，進而改變了敘事的模樣。因此，細讀作品成為展現(xiàn)作品敘事形態(tài)的第一步。

在細讀的基礎(chǔ)上，重新組合故事的前因后果是教師剖析作品敘事形態(tài)的第二步。學習如何敘事，需要解答作者為何如此敘事的問題，就是從語句的銜接與意義生成之間的關(guān)系去解釋作者敘事行為的意圖與目的。為了更好地說明故事情節(jié)的因果關(guān)系和人物之間的糾葛，教師在細讀作品的基礎(chǔ)上，還需要適當?shù)馗鼡Q視角和補充敘事，對作品繼續(xù)敘事的拆解和重組。過程中，教師的每一個敘事行為，都為學生提供了示范。通過教師的示范，學生可以模仿著使用敘事去拆解、重組文學作品，在實操的層面上鍛煉敘事能力。

三、敘事介入與文本鑒賞

剖析文學作品敘事行為，是幫助學生習得敘事能力的方法，體現(xiàn)了語文教學的工具屬性;對文學作品的敘事進行適當?shù)亟槿耄瑒t是協(xié)助學生進行文本鑒賞、體會文本意義的途徑，體現(xiàn)了語文教學的人文屬性。

敘事介入方式和介入點的差異，對文本意義的展示有著較大的影響。一般認為，文學是時間的藝術(shù)，這是在與建筑、音樂等空間藝術(shù)比較后得出的結(jié)論，突出了文學作品所敘內(nèi)容在時間軸上的過程性。敘事作品中的時間不僅包括故事時間，還包括文本時間。“故事時間是指所敘述的故事所發(fā)生、發(fā)展等消耗的自然時間，即故事本身所持續(xù)的自然時間;文本時間是指敘述時用于呈現(xiàn)故事的時間，這個時間比較難以界定，目前，敘事學界一般用文本的篇幅（章、節(jié)、頁）或者字數(shù)來加以界定。[3]”這兩種時間的交互關(guān)系，使文學作品的敘事方式千變?nèi)f化。敘事的介入應(yīng)該根據(jù)作品的主旨和敘事的密度分布來進行。對同一個文學作品采用不同的解讀方法會得出不同的意義。被選做課文的文學作品多是因為其主旨具有積極因素，能激發(fā)學生對生活進行正面思考。課堂教學中，教師首先應(yīng)依據(jù)作品主旨，在敘事線索上具有積極因素的節(jié)點處進行敘事介入，以便順利揭示主旨;其次，敘事介入應(yīng)該出現(xiàn)在小說文本時間密度分布不均所帶來的理解障礙處，對文本進行補充敘事，稀釋敘事的密度，幫助學生理解文本意義。

在課堂教學的過程中，教師不僅需要考慮作品的故事時間和文本時間，還需要考慮課堂的教學時間。課堂教學時間的有限對教師的敘事有著隱蔽的規(guī)約作用。教師不得不以課堂教學目標為準繩，對自己的課堂敘事介入進行一定程度的揚棄。換句話說，教師在課堂上的元敘事只能選擇性地介入。

四、敘事的演繹與認識的調(diào)整

語文課堂上，教師的元敘事行為是對文本敘事的重新演繹。當教師在對作品中的情節(jié)和故事復(fù)述時，敘事視角、線索、敘事順序的選擇會對學生的接受產(chǎn)生很大的影響。不同的故事講述方式往往決定了敘事的中心和重心，進而重塑敘事強調(diào)的內(nèi)容。判斷語文教師課堂敘事行為的恰當與否，應(yīng)以教學目標為依據(jù)。設(shè)定教學目標，多從三個維度進行：“第一維目標（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能;第二維目標（過程與方法）的‘過程’意指應(yīng)答性學習環(huán)境與交往體驗，‘方法’指基本學習方式和生活方式;第三維目標（情感態(tài)度與價值觀）意指學習興趣、學習態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。[4]”第三維目標中，情感態(tài)度可以通過情緒的感染，引起對象共鳴等方式來培養(yǎng)，價值觀則因其生成的特殊性而無法直接實現(xiàn)。價值觀的形態(tài)影響著個體的倫理道德觀念，與生存體驗有著密切的關(guān)系：生存的體驗會升華成個人獨特的倫理觀。要影響個體道德倫理觀念的改變，需要改變個體的價值觀;要改變個體的價值觀，則要從生存體驗入手。

從某種意義上說，文學作品的敘事空間也可以看作是敘事倫理的空間。劉小楓認為，“敘事倫理學從個體的獨特命運的例外情形去探問生活感覺的意義， 緊緊摟抱著個人的命運。[5]”借助敘事倫理的解讀方法，進入文學人物個人世界的倫理情景中進行生存體驗，能將道德準則現(xiàn)實生活化，可以讓學生在道德情景中判斷正誤和調(diào)整自己的認識偏差。教師在課堂上對作品進行敘事的重新演繹，應(yīng)選擇與教學價值觀目標相匹配的個體視角，將學生引入能夠改變個體價值觀的生存場景中，進而調(diào)整認識。

課堂上，教師還應(yīng)該多為學生提供主體判斷的機會。對文學作品進行敘事解讀，是教師引導學生理解文本敘事內(nèi)容的過程。在這個過程中，多讓學生在道德情景中進行個體判斷，不僅可以增強學生的參與性、發(fā)揮學生的主體能動性，還可以讓學生的被動接受變?yōu)橹鲃诱{(diào)整。

五、結(jié)語

對文學作品進行敘事剖析、敘事介入和敘事演繹，是教師的元敘事對作品的教學化加工。加工有助于提高學生的敘事技能和文學鑒賞能力，同時還能糾正學生的認識偏誤。盡管元敘事因具有凌駕于其它敘事之上的權(quán)威性而被人詬病，但教師的元敘事行為確能發(fā)揮其它教學方法所不及的敘事培養(yǎng)能力。從敘事的規(guī)律出發(fā)探討教師的元敘事行為，是為語文課堂中教師敘事行為的發(fā)揮尋找依據(jù)和準繩，亦是為論證其教學的有效性。

（基金項目：本文為廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項目“中職語文課程改革中教師行為與教學有效性研究 ”[課題批準號：2012YQJK185]的階段性成果。）

注釋：

[1]鐘金花：《后現(xiàn)代――一種新的元敘事的合法進程》，湖南師范大學碩士學位論文，2008年，第1頁。

[2]傅修延：《元敘事與太陽神話?敘事叢刊》，北京：中國社會科學出版社，2012年10月版，第3頁。

[3]林柳生：《敘事學視野下記敘文寫作理論研究》，江西師范大學碩士學位論文，2012年，第41頁。

[4]鐘啟泉：《“三維目標”論》，教育研究，2011年，第9期，第62頁。