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理論知識與實踐范文1

“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”這表示，在研究問題時，一方面應具有一種“刨根問底”的探究理念；另一方面應進行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語言圈套中解脫出來，進行話語的解放。而這種“話語”解放與其說是外來“壓力”的結果，毋寧說是研究對象本身“自然選擇”的結果。

以此為基點，筆者認為，既然問題在不同的時期有不同的表現形式，自然，在不同的時期也有不同的解決方法。新問題要用新的思維方式來解決，才能實現研究的超越與發展。在當前，既然對知識的理解已發生了時代性的變化，并且這一理解成為很多學科進行時展的破解元素，因此，從知識的現時性角度對于教育理論與實踐這一教育學的基本問題進行探討就是自然的、合理的。

一、破解教育理論與實踐關系的知識理路

從教育理論與實踐關系發生的學術語境與教育場域來看，對于這一問題的破解理路可以從以下兩個方面的知識向度進行。

(一)知識分享

知識分享是科學哲學的一個重要概念。“知識的分享是知識管理中的核心內容，它是指知識的雙向傳遞，有別于知識的轉移和知識的擴散。知識的轉移和知識的擴散是指知識從一個地方運動到另一個地方或從一個使用者運動到另一個使用者，兩者側重的都是知識的單向流動。而知識分享強調的是知識在合作者中的雙向流動。知識韻分享包括知識的傳遞、吸收和應用，如果知識未被吸收和應用，就沒有實現真正的共享。僅僅是獲得知識，不能成為分享。成功的知識分享應該是通過改變知識獲得者的行為方式和心智模式。”也有學者在同一意義上更為清晰地指出，知識分享指知識由知識擁有者到知識接受者的跨時空擴散的過程。在這里，知識是指經過人的思維整理過的信息、數據、形象、意象、價值標準以及社會的其他符號化產物，分享的知識不僅包括可編碼的、容易和正式地通過單個個體傳輸的明晰知識，也包括與個人的經歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識。

可見，知識分享是知識發展的基礎。當我們將知識分享看做一個過程時，就意味著知識會持續不斷地從一個人傳播到另一個人。在知識的傳播和使用過程中，知識的巨大力量才得以體現。知識交流是整個社會進行知識分享的必然結果，同時也是新知識得以產生的基礎。正是在知識的分享和交流過程中，知識得以傳遞并在傳遞中不斷得到創新。組織中的知識創新有四種基本模式：從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識和從顯性知識到隱性知識。這四種模式也分別與知識的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內化(internalization)相對應。群化是一個經驗分享的過程，從而創造出隱性知識，如共有的思維模式和技術能力。外化是一個把隱性知識有機地結合到明晰知識的概念的過程，是典型的知識創造過程。融合是將概念系統化到一個知識體系的過程。內化是一個將明晰知識納入隱含知識的過程。在一個組織中，知識轉化的順序是群化----融合----外化一一內化。在知識創新中，重要的是實現從隱性知識到明晰知識的轉換，這其實也是隱性知識分享的結果，其實質是傳播者的隱性知識與接受者的知識結構相互作用的結果。不過，當知識的外化發生時，分享的范圍就擴大了。可清楚地加以表達的知識可以被更多人分享，與分享者的明晰知識融合而成新的知識，并重構其隱性知識系統。

如果知識是靜態的、無法傳達的，自然就談不上分享，知識主體間的對話也就無以發生。基于對教育研究的反思，筆者認為，要使教育理論知識活性化，在教育理論研究者與實際工作者之間確立知識分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實踐關系的一條重要的知識理路。

(二)普遍主義與地方性知識

一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的。簡而言之，普遍性是指“普遍的可證實性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國的教育理論研究仍然停留在這種“現代知識”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識形態，以對以下問題的“求解”為旨向：對任何一個教育現象(事實)試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉移；認定教育現象與事實不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉移的教育規律；教育現象存在一個“先天”的本質；客觀的教育規律可以通過實證的方法尋求。在這種設定下，教育理論研究者把追求規律、建構法則作為自己學術研究的核心問題和目標，可稱其為教育理論研究的“普遍主義”。

毋庸諱言，普遍主義的知識觀必將導致一種決定論意義上的理論范式及知識形態的出現。現代知識普遍性的提出有利于形成一個巨大的知識共同體，其成員之問分享著同樣的知識標準和信念，采用著同樣的認識方法和必然形式，并根據同樣的證據對知識進行著同樣的合理化辯護。

在教育學探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規律。然而，它“不僅不能賦予教育學真正的科學化內涵與意義，而且也難以揭示出教育活動內在的目的、價值及依據所在。”

對于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識”的知識觀來完成的。“地方性知識”是20世紀60年代以來知識觀念變革的產物。“地方性知識”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。“地方性知識”的意思是，正是由于知識總是在特定的情境中生成并得到辯護的，因此對知識的考察與其關注普遍的準則，不如著眼于如何形成知識的具體的情境條件。在此，“知識”是隨著我們的創造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時間、任何場合都能擁有并有效的東西。知識在本質上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動或實踐過程的集合。活動不只是在思維中進行，更主要的是在語言交往、實驗，乃至日常生活中進行著的。知識是一項公共的事業，而不只是存在于少數知識精英和技術專家頭腦中的東西。由此可見，“參與”是表達“地方性知識”的一個關鍵詞，知識的主體必定是共同主體(共同體)。

轉貼于 對知識的辯護只能伴隨著知識的生成過程來進行，任何獨立于生成過程的辯護都是無效的。如果說知識必須根植于科學的研究實踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態相符(或不相符)中得以理解，那么，對這樣一種知識的辯護就既不可能用形式的論辯來證明，也不可能用先驗的方式來一勞永逸地建立起合法性的基礎。“地方性知識”并未給知識的構造與辯護框定界限；相反，它為知識的流通、運用和交叉開啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識的構造與辯護有一個重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知識”具有“地方性”的基質，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問，教育理論知識于此的“合法性”路向在哪里?在當前的情形下，對教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創生。這也正是教育理論通向實踐、獲得“解放”之路。

二、教育理論與實踐主體知識身份的確立及意義

多年來，教育研究者對于教育理論與實踐這一關系體進行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國教育理論研究“獨白”狀況的存在。這種“獨白”，構成了教育理論知識狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨白”的教育理論是傳統認識論的產物，傳統認識論遵循主客體二分法，把被研究者對象化、物化。在“獨白”的教育理論研究中，把“我一你”關系凸現為“人一物”的關系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對象(物)化，勢必人為地造成教育領域的兩個世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨白”的教育理論研究用對理性思想的研究代替了對現實教育生活世界的研究，注重理論的結構與形式，忽略了現實教育生活世界的實際生活內容。在“獨白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號和一種普遍規律的個別表征。教育理論研究者進行的研究沒有考慮到教育實踐者的感受、知識背景、需要與動機，沒有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導致了教育理論知識的僵化、凝固，而同時出現的景況是教育實踐工作者“我行故我在”。而知識的意義是通過人的對象化活動來確證和實現的，知識作為所知事物在人的意識中的觀念存在方式，只有通過人的對象化活動才能體現出來。人的對象化活動對知識意義的確證和實現，關鍵在于如何在實踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態的知識轉化為物化的知識力量，這是實現和確證知識意義的一個必要環節。知識具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關系。因此，知識的本質是個體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對于這一問題的機理，還可以從知識的生產觀中找到理據，如有學者認為“知識生產過程的本質，取決于知識生產主體對客體作用的特性，體現了知識生產中主客體關系的性質。”教育理論與實踐關系發生的機理在于合理地認定雙方主體的知識身份，換句話說，在教育世界中至少存在著兩大知識群體----教育理論研究者與教育實踐工作者，知識身份是二者發生關系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識才能不斷地產生并流動著。

三、當前教育研究的知識圖景

幾個世紀以來，哲學家與教育家提出并使用過各種各樣知識和認識的概念，這些概念導致了多種多樣的教育重點和教育實踐----顯然，我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。知識的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動。事實的確如此。如何確定知識的性質，如何對知識做出分類，這些知識論的基本命題及其探索在相當程度上影響了教育學家、心理學家對教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識本質觀的演變軌跡而不斷發展，而由此也帶動了不同的教育實踐與教育變革。

教育理論、教育實踐與知識論的這一關系歷史地、邏輯地發生在我們今天的教育研究中。自2004年以來，在我國教育理論界圍繞《認真對待輕視知識的教育思潮》一文發生了一場比較大的教育論爭。論爭的核心在于對教育理論與實踐中“知識”問題的理解上。在筆者看來，無論論爭的雙方如何持之有據，有兩點是必須要清楚或有清醒的認識的。一是認識論(知識論)的適用度問題。從知識分類來看，的知識分類是在科學地解決了知識的起源與本性等重大問題的基礎上提出的，它把知識分為感性知識與理性知識兩大類，這種分類比較準確地提出了知識的類型和特點，而問題在于，主體認識活動過程中的物理、生理、心理活動的具體表現如何，認識論缺乏深入的研究，建立在這一認識論基礎之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學者從認知主義心理學的知識觀與知識社會學方面的深思。近年來，以認知主義心理學的知識觀融合教育理論的研究論著比較多見。在認知心理學知識觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認識：教育理論應嘗試建立以知識分類為基礎的新體系；教育理論應研究不同知識的教育設計與教育策略；應以信息加工理論關于知識的分類為基石，探討不同類型知識掌握的心理機制與教育模式；教育方式應該基于知識類型的不同進行轉向。以此構建的教育理論無疑可使教育理論脫離教育實踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對知識社會學的省察表明，知識社會學必須以大量的精力處理由對知識性質的看法所引起的認識論問題。

此外，知識社會學的另一個特殊之處在于，當知識成為研究的主題，研究者自身的認識過程也處于審查之列。對教育理論研究的“知識的社會學”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會存在，是一種社會性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識)的生成是一種社會性建構活動，它標志著知識生成的地方化與個人化，它本質上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識形態，而這也正是教育理論“知識學”轉向的時代要求；教育理論研究應隨著其生存的社會基礎的變革而發生變化。“在如此普遍發生嬗變的環境下，知識的本質不改變，就無法生存下去，只有將知識轉化成批量的資訊信息，才能通過各種新的媒體，使知識成為可操作和運用的資料。甚至可以預言：在知識構成體系內部，任何不能轉化輸送的事物，都將被淘汰。”

理論知識與實踐范文2

一、職業教育知識生產過程中“實踐導向”職業教育課程模式的構建

1.模式建構的理論依據：建構主義理論是職業教育實踐導向課程建構的理論核心。激進建構主義認為：①學習始于學生已有的知識、態度和興趣；②學習是通過學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗相互作用而發生的，這是一個學生從其自身內部建構其自己的理解過程。因而，教學過程必須做到：①從學生已有的知識、態度和興趣出發；②精密地設計能夠給學生提供經驗的教學情境，這些經驗應能與學生已有的知識有效地發生相互作用，使他們能夠建構自己的理解，然后在教師的促進下，由學生自己去建構自己的知識。建構主義的教學觀把學習者完全置于了學習的中心位置，主張在經驗的基礎上積極主動地建構知識，從而突出強調了“學習者”和“經驗”在學習過程中的重要價值，瓦解了“理論記憶+機械應用”這一模式，為職業教育課程展開的建構模式提供了充足的理論支持。

2.模式構建的現實基礎。職業院校多數學生是“理論學習的失敗者”，長期的“失敗經歷”使他們對理論學習形成了恐懼心理和厭惡心理；如果用建構主義課程模式來開展課程，先讓學生進行一些離他們生活實際很近的職業實踐活動，使他們盡快進入職業角色，可以激發他們的學習興趣。同時，由于職業院校學生擅長實踐，更容易讓他們體驗到久違的“學習成功感”，因而更有利于激發其學習動機；而通過實踐讓他們深刻地感受理論學習的需要，則可進一步激發起對理論學習的動機。

3.模式構建的宗旨。首先，職業教育課程要形成自己獨特的課程理論與實踐模式；其次，職業教育課程所選擇的必須是實踐中心模式，而不能是學問中心模式，這是由技術知識的性質與結構所決定的。把實踐作為職業教育課程的邏輯核心，就是要把“實踐性”滲透到職業教育課程的各個環節，重構職業教育課程理論與實踐模式。第三，職業教育課程的目標應是技術實踐能力。尤其是在當今知識經濟時代，這種技術實踐技能應從培養再造技能為主轉變為培養創造技能為主，從培養動作技能為主轉變為培養智慧技能為主。其中，創造性的問題解決能力的獲得是職業教育課程的重心。為此，經過多年來的探索實踐，我國職業教育課程改革實踐總體上實現了以下幾個轉變：在課程本質方面，實現了從“知識本質觀”向“實踐本質觀”的轉變；在課程價值方面，實現了從“知識傳授價值觀”向“能力培養價值觀”的轉變；在教學方法上，實現了從“單項傳授”教學觀向“互動共建”教學觀的轉變。

二、基于“工作過程”的職業教育知識生產實踐能力培養———以公共英語課程模塊化實踐教學為例

1.基于“工作過程”實踐性職業教育校本教材開發。職業教育中，公共英語課程和專業課程一樣應循職業教育理論和教育目標，突破學科體系框架，融合職業教育的教學過程和學習過程，更加注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業相關業務的能力。以石家莊職業技術學院公共英語教學改革為例：為適應學院發展，滿足各專業發展要求及學生個性發展需求，我院公共英語在第三學期實施專業入門教學模塊，隨之進行了《行業英語入門》校本教材的開發。教材的開發緊密圍繞“基于工作過程”展開。

2.基于“典型任務”實踐性職業教育教學內容設計。在模塊化教學內容設計上，教材內容體現與行業接軌的實踐特色。即每項語言技能都通過真實工作過程來設計，通過一個完整的工作任務，培養學生對語言技能、知識、情感、素質等全面訓練。同時，教材內容融合企業文化、相關企業職業道德及職業資格證書考核標準等。為學生可持續發展奠定良好的基礎。

3.基于“工作過程”職業教育專業能力教學設計。“培養什么樣的人，怎樣培養人”既是職業教育知識生產的目標，又是知識生產的過程和手段。而目標和手段都要以學生發展為本，以企業需求為宗旨，因此，在教學環節設計上，應遵循學生職業能力培養的基本規律，以真實工作任務和工作過程為依據，根據學生的專業面向、就業崗位，體現工學結合、理論與實踐相結合的特點。

4.基于“工作過程”的職業教育綜合能力培養教學設計。以典型工作任務為工作過程形成知識模塊化教材設計，按照職業能力目標構建教學內容，在情景化任務教學中，充分發揮學生自主性和創造性，培養學生的創新能力，包括團隊精神、交際能力、合作能力、責任感、獨立能力、解決問題能力、繼續學習能力。這些能力只有在工作過程中體會、積淀，從而在不斷的實踐訓練中，提高綜合生產創造能力。

理論知識與實踐范文3

1目前我國中職機加工專業實踐教學存在的問題

首先是教師隊伍的問題,在中職實踐教師隊伍中,有一部分是直接從校辦工廠中轉型出來的,可能缺乏理論基礎,也沒有經過嚴格的教師技能培訓和考核,在理論環節上比較缺乏。另一部分就是直接從大學畢業出來的大學生當中職教師,他們沒有經過實踐的鍛煉,講授只能停留在理論環節。這就導致了中職機加工教師隊伍中缺乏“雙師型”的教師,同時具備理論功底與實踐能力的教師還是少數,數量不能適應實踐教學的需要。筆者通過調查發現,中職隊伍中普遍存在著兩種教師,即會做不會講和會講不能做兩種類型,無論是哪種類型都不能適應實訓教學的需要。中職教育要求教師既能從事課程教學,又能夠指導學生有效開展實踐。因此培養“雙師型”的隊伍迫在眉睫。其次是實踐教學課程體系不成熟,機加工實踐缺乏科學性和系統性。從現實實踐中來看,以往的加工行業都是分散獨立的,零件加工不成體系,同一個機器的零件往往在不同的工廠生產,因此機械加工行業也呈現零散的特點,各個工種之間缺乏相應的配合。要建立一所華麗的大廈,必須依靠設計師、工匠等多個工種的緊密協調和配合才能完成,機械加工業也是一樣,系統的了解加工實踐,對于整體的、統一的機器進行深入了解,不僅能有效鍛煉學生的實際操作能力,還能夠提高他們的學習興趣,這比單一的工作,重復的內容操作更能吸引學生。最后,隨著社會的發展,對機械加工的技術要求會越來越嚴格,為了讓學生更能適應社會的需要,能夠適應日新月異的技術發展,作為教師我們必須要提高教學質量。面對嚴峻的就業形勢,以往的教學方式也要改變,從單純的實踐能力的培養向引導學生積極創造、獨立思考的方向過渡,讓學生在實際工作中努力挖掘潛力,在最大程度上滿足社會的需求。

2機加工教學理論與實踐統一的途徑

1)充分體現學生的主體性。現代課堂教學不再片面強調教師的主動性,而是強調充分尊重學生的自,從教師讓學生學變為學生自己想學,充分調動學生的學習興趣,教師在學習過程中的角色從最初的領導者變為現在的引導者。教師要充分尊重學生的自,讓學生發揮想象,集思廣益,將個人的創作性與實踐結合起來。機加工雖然大部分時間是按照磨具做東西,但是也忌諱墨守陳規,固步自封,這樣的加工永遠是學習比人,而沒有自己的創造。現在的實踐環節往往是學習有現成的模型可以看見或者現實生活中已經有實物可以參照,學生們只需模仿而無需創作,但是時代在呼喚靈感和創造,中國也在由“中國制造”轉變為“中國創造”,我們的機加工實踐一定與要這樣的趨勢結合起來,鼓勵學生創作,哪怕是對零件進行一個簡單的改造或在外形上能夠與眾不同,都應該給予學生鼓勵。

2)注重學生團隊意識的培養。個人的能力始終有限,而集體的力量是無窮的,只有團隊合作才能取得最大的成績,達到最優目標。在實踐教學環節,我們可以將學生分為幾組,每組3-5人

成立一個學習小組,教師將任務布置下去,給每組規定項目任務。例如我們需要進行一個小型模擬刨床的實踐,教師先帶領學生將刨床的結構功能,主要特征和操作過程講解清楚,然后讓同學們以小組為單位自己動手操作,這樣學生的學習積極性就大大提高,這比教師一個人連講帶做效果好的多。學生以組為單位分工協作,能夠有效的彌補個人的不足,有些同學在講解理論時可能一知半解,又不好意思主動提問,小組協作可以幫助他們在實踐中理解知識,向同組的學生學習請教,這樣既節約了課堂時間,有給學生充分的自,學生們常有“翻身農奴做主人”的感覺,學習興趣大大增強,學習的效果也明顯。

理論知識與實踐范文4

【關鍵詞】默會知識 獨立學院 實踐教學

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2009)11-0035-02

“我們知道的要遠比我們能夠說出的多。”[1]這是波蘭尼關于默會知識的理論核心。波蘭尼認為:“知識具有默會的成份,它在一定程度上是不可言傳的。從這種意義上說,知識也是具有個人性質的。”[1]不純粹通過言語傳達,通過觀察、領會和操作實現默會知識的潛在表達。這在很大程度上打破了文字記錄的知識就是知識的全貌的傳統認知,因為人們在實踐中獲得的認知成果不一定能發展成理論,相反,人們由實踐所獲得的知識有一大部分是默會知識。[2]

獨立學院是我國本科教育的一種新型辦學模式,它以培養應用型人才為其辦學宗旨。獨立學院更多的強調學生的動手能力和操作能力的培養,因此它在課程環節設置上更多的強調實踐環節的課時安排,讓學生在實踐過程中獲得知識、提升能力。這既符合獨立學院的教學目的,也符合獨立學院學生的群體特征。默會知識依托實踐得以傳授的特征與獨立學院對于實踐教學的特殊要求,為我們探索基于默會知識理論下的獨立學院實踐教學提供思考和啟示。

一、默會知識的概念

默會知識也稱作“緘默知識”、“隱性知識”或“意會知識”,是默會知識理論的核心概念。代表人物是英國皇家學會會員,被譽為“朝圣山三巨星”之一的邁克爾•波蘭尼(Michael Pola-nyi,1891～1976)。那么什么是默會知識?在波蘭尼看來,“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表達的,例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話,那么我們就可以將后一種知識稱為默會知識。”[1]顯然,默會知識是相對于顯性知識而言的。

顯性知識是能夠明確地表述的知識,它可以量化,可以定義,是一種能夠憑借書面文字來表述,通過言語來轉述、傳授的知識。而默會知識則無法量化或予以文字化,無法通過言語形式來傳授、轉述,它存在于人的預感、直覺、情感、價值和信仰等中,它是由經驗和行動發展而來的,蘊含于實踐活動的過程中,通常通過高度互動式對話、說故事和分享經驗等方式來進行傳播。默會知識的擁有者通常無法通過語言或其他溝通方式來向他人描述所擁有的知識,甚至默會知識的擁有者通常是在沒有認知和了解的情況下使用到這種藏于自身意識的默會知識。默會知識是非常個體化的,擁有者通常很難或不可能與他人來進行分享,同時,默會知識也是非常內化的,默會知識擁有者感知默會知識的知覺,通常也是一現即逝的。

不同學者對于默會知識有不同的闡釋和理解。Ikujiro Nonaka將對默會知識的理解歸納為兩個層面:一是技術層面,包括非正式的個體技巧,或者如我們所說的知道如何做;二是認知層面,包含根深蒂固于我們腦中的信仰、理念、價值、心智模式會影響我們感知世界的方式。[3]在此闡釋基礎上,我們可以更好的理解:一個不會描述如何讓自行車騎得既快又穩的人可能是一個騎車高手,一個高明的機械師不依靠任何儀器而單憑聽覺或觸覺就可以判斷出機器和引擎的種種故障。至此,默會知識的概念和內涵也就更為清晰和明了。

二、默會知識的特征及其對獨立學院實踐教學的指導意義

獨立學院是一種新型的辦學模式,以培養應用型人才為其主導辦學宗旨。培養學生的動手能力,提高學生的實踐水平,在實踐操作演練和工作中展現學生的應用才能是獨立學院一以貫之的教學目標。而默會知識通常蘊含在實踐過程中,如何充分地利用這種潛在的默會知識,如何抓住默會知識的特點提升實踐教學的效率和水平,這對于獨立學院的實踐教學具有很強的指導意義。

默會知識有其顯著的特征:

1.情景依附性

默會知識的獲得總是與特殊的問題或任務的情景聯系在一起,是對這種特定問題或任務情景的一種知覺綜合把握,它通常鑲嵌于人類的實踐活動中,不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明,只能在行動中展現、被察覺、被意會,當這種實踐活動并未發生時,我們難以感覺到此時默會知識的存在,而當這種相同或相似的實踐情景再次出現時,附著于個體的默會知識就會自然的被喚醒,再現于對問題的解決當中。

顯然,這種悄無聲息而又無處不在的潛在默會知識在實踐過程中起著舉足輕重的指導作用。如何處理好理論教學與實踐教學在教學體系中的比重,如何重新認識實踐教學對于提升學生知識能力的重要性,這些問題為提升獨立學院實踐教學水平提供重要的思考。獨立學院學生的基礎知識水平和理論功底和同類一本和二本學生相比略差,純粹的或過多的理論教育只會讓他們感覺枯燥和乏味,甚至抵觸,而獨立學院的學生具有綜合素質較強的特點,快速接受新生事物和從旁觀他人的實踐中找到動手訣竅是他們的特長,我們在教學環節設置中,更多的安排課程實踐環節,讓潛在的默會知識更多的融入學生的實踐當中,在更多的情景中喚醒學生這種無形的默會知識,抓住獨立學院學生的群體特征,提升他們的能力水平。

2.學徒制傳遞

默會知識不同于明確知識,它不能通過教育培訓機構、大眾媒體等正規形式傳遞,它的知識傳遞過程不能同時為不同的人所分享,知識的傳與授的過程只能在個體與個體之間展開,它的這一特征是由默會知識本身難以言傳,連知識的擁有者和使用者也無法表達清晰的特點所決定。這就為我們在獨立學院實踐和教學體系中建立一種“師徒一對一”培養模式提供思考。

獨立學院的學生相對缺乏穩坐課堂接受理論知識傳授的自覺性,在實際操作中讓他們自己動手或到實習場合親身體會實踐操作過程,更能激發他們的學習興趣和學習熱情,將課堂放到實習基地,與實習單位聯合培養學生,讓他們與實習基地或實習單位的指導老師或師傅建立一對一的師徒關系,學生和“師傅”一起上班,跟隨“師傅”一起進行實踐操作,讓這種極其個體化的默會知識在“一對一”的操作演練中得以傳遞,默會知識的學徒制傳遞特征為獨立學院的實踐教學體系設置提供了重要的指導意義。

3.自動性與非批判性

默會知識的形成過程和運用都不受個體主觀意志的控制,通常是以靈感、訣竅、習慣、信念與個性的方式顯現,而默會知識的運用者也很難在確定的時間、確定的地點,以確定的方式有目的的運用到這些知識,默會知識的形成、存在以及接受者對它的接收都具有自動性,不具有目的性和事先安排性,它無法通過推理或者程序設定而獲得,因此默會知識也不可能像顯性知識那樣通過理性過程加以反思和批判,它具有不可批判性。

抓住默會知識這一特征,聯系獨立學院學生好動手愛實踐這一特點,我們可以將更多的課程放置到實踐環節中去完成,可以更多的為學生提供實踐訓練場所,一方面加強實踐環節課時量,完全通過實踐學習技能,另一方面在理論課程之后直接進入實踐操作,在兩者互融互補中接受和消化知識。總而言之,給學生提供充分的實踐訓練,讓學生在實踐環境中潛移默化的接受實踐操作習慣和訣竅,運用到自作演練中,無形中形成個體知識能力,自動提升自我能力水平。

三、默會知識對獨立學院實踐教學的啟示

1.重新詮釋“掌握知識”的內涵,尊重學生個體的默會知識。

“掌握知識”這一要求不僅包括客觀的、明確的顯性知識,也應包括自動的、潛在的默會知識。學生知識體系的完善、能力水平的提升僅僅依靠邏輯嚴謹的理論知識顯然是不夠的,尤其是在以培養應用型人才為目的的獨立學院這種特殊的辦學模式下,在學生理論知識相對欠缺的特定條件下,強調主動建構學生自身必要的默會知識體系顯得尤為重要。因為默會知識理論以它的實踐證明這樣一個簡單的教學原則:學生親歷體驗和直接經驗的獲取在教育過程中占有不可替代的地位和作用。再好的教師,再好的教學也不能替代學生通過親歷的方式獲取對他們的成長和發展極為重要的默會知識。[4]

當然,強調“知識”結構內涵中“默會知識”的必要性和重要性,必須以尊重學生個體的默會知識為前提,在理念上,我們要充分相信學生自我默會知識的存在,并充分相信其潛在的巨大能量;在教學中,我們要弱化教師的“強制”教育,改變教師將知識“強加”于學生的教育形式。實踐證明,教師強加給學生的知識越多,學生基于自身默會知識的探尋和建構就越少,提升學生自我實踐能力的教學目標就越難實現。獨立學院的實踐教學更應充分尊重學生個體的默會知識,最大量地挖掘學生在實踐中的領悟和理解能力。

2.加強教師對默會知識的認識,改變教師的教學方式。

教學過程是一個知識多元化吸收的過程。這個過程既有顯性知識的傳遞和掌握,也有通過實踐活動領悟和獲得默會知識,這既是一個知識的接受過程,也是一個知識的體驗過程,傳統的教育模式遵循群體授課原則,以班為單位,以教師為主體,以主動講述和被動接受為主要傳授模式,教師充分抓住顯性知識的特征進行講授,顯然,這種模式在很大程度上淹沒了學生的主動性和自我學習能力,扼殺了學生的自主能動性。在當今教育理念下,教師要認識到教學過程中兩種知識存在的同等重要性,尤其要改變以往重顯性知識輕默會知識的教育理念,充分意識到默會知識在教學中不可替代的重要性。

在此理念基礎上,獨立學院的教學應該充分掌握獨立學院的學生特征,根據不同學科的特點選擇合適的教學方式,在教學安排上,更多的激發學生自我默會知識的形成,更多的培養學生通過默會知識發現問題的意識,讓實踐活動貫穿于學生學習的全過程,這將在很大程度上提高學生的學習效率,加強學生的實踐操作能力。

3.重新認識學徒制在教育中的作用,突出實踐教學的重要地位。

波蘭尼十分強調傳統手工藝時代的學徒制形式在當代教育中的借鑒作用。在他看來,“不能夠詳細描述的技巧,也不能通過規則的方式加以傳遞,因為它并不存在規則。它只能通過師傅帶徒弟的方式加以傳遞。當科學的內容在全世界成千上萬所大學被教授的時候,科學研究不可能詳細描述的技巧卻一直未能滲透到大學教學中來。――好的學習就是服從權威。你聽從你導師的指導,通過與他競爭,科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧,包括那些連導師也不是非常清楚的技巧。這種默會的技巧只有通過一個人對另一個人無批判的模仿才能被消化。”[1]波蘭尼突出強調“一對一”的師徒指導關系在教育中的重要作用,知識通過師徒之間的彼此相處得以傳遞,這種傳遞不是簡單的教與學的過程,而是在相互接觸中一種潛移默化的體會與領悟。

學徒制教育方式在很大程度上徹底打破了現今普遍使用的集體授課形式,集體授課制局限于教師的主觀講和學生的被動聽,知識的傳遞處于一種固態的交接過程,這種授課形式很難充分調動學生的思考積極性,尤其面對基礎知識相對較弱的獨立學院學生,這種授課形式的局限性和弊端也就表現得更加突出。針對獨立學院的學生特點和現狀,推行師徒制的實踐教育方式,充分發揮學生的主觀能動性,讓學生在觀察中模仿和操作,這一方面解決了他們不喜歡端坐課堂接受教育的問題,另一方面充分利用獨立學院學生好動愛問的性格特征,學徒制形式下的實踐效果大有改觀。因此,在獨立學院這種新型的辦學模式下,突出實踐教學的重要地位也就不言而喻了。

參考文獻

1 [英]波蘭尼.個人知識(許澤民譯)[M].貴陽:貴州人民出版社,2000

2 郭 強.現代知識社會學[M].北京:中國社會科學文獻出版社,2000

理論知識與實踐范文5

關鍵詞 體驗學習；實踐課程；職業能力；高等職業教育

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）02-0018-04

一、體驗學習理論及體驗學習圈

體驗學習理論“把學習看作是體驗（experience）、感知（perce- ption）、認知（cognition）與行為（behavior）四個方面整合統一的過程”[1]。體驗學習作為一種學習理論，具有主體性、情境性、行動性、反思性及合作性的特點，即倡導在具體情境中以團隊合作的形式，學習者主體積極主動地思維與行動，強調整個人的全然投入，力求將學習者知、情、意、行整合的浸染式學習觀。

在體驗學習理論基礎上，大衛·庫伯創造性地提出體驗學習圈，即由具體體驗（concrete exp- erience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行動應用（active experimentation）構成四個階段的循環過程，形成程序化、科學化的體驗學習模式，引起學習方式的變革，如圖1所示。在體驗學習圈中，具體體驗與抽象概括、反思觀察與行動應用形成了兩組辯證對立的矛盾關系，呈現出學習過程中兩個基本的結構維度。第一個是理解維度，包括兩種對立的理解方式：具體體驗階段是學習者在真實或模擬的情境中的感知過程；而抽象概括階段是以符號和概念為中介的領悟過程。第二個是轉換維度，包括兩種對立的意義轉換方式：反思觀察階段是內涵縮小的反思過程；行動應用階段是外延擴大的應用過程。體驗學習就是如此不斷的經驗理解與轉換的過程，兩者缺一不可。由此，體驗學習圈構建的程序化、科學化的學習過程，使學習者在解決具體與抽象、反思與行動的矛盾關系過程中產生了有意義的學習。

二、高職綜合實踐課程涵義

高等職業教育以培養適應社會生產、建設、管理、服務一線需要的高級技術型人才為目標。技術型人才的知能結構需要在實踐性教學中形成，實踐性教學既是教學原則，又是教學方案。一方面，將實踐性教學原則貫穿于整個高職人才培養過程，全面提高學生實際應用理論的能力。另一方面，作為方案的實踐性教學，包括設置在人才培養各個階段的實驗、實習和實訓。而實訓教學是高職實踐教學體系中重要的教學環節，是指學生進入校內實訓基地或校外實習場所，在模擬或真實的崗位工作環境中，綜合運用所學的知識和技能完成專業要求的典型性、綜合性工作任務或項目的實踐教學環節。實訓教學的過程是知識與技能相結合的過程，技術知識的學習是技術實踐的需要，技術實踐是技術知識的內化，進而形成個人經驗的有效途徑。實訓教學是融合知識傳授與實踐活動的綜合性質的教學組織形式，將實訓放在課程體系的框架下進行建設，即實踐性質的綜合課程，稱之為“綜合實踐課程”。

三、體驗學習理論指導下高職綜合實踐課程的實施

（一）情境性與技術知識的習得

技術實踐活動是在規范的技術規則和一些難以用語言表達的默會知識指導下進行的。技術規則和默會知識是綜合實踐課程的重要內容，都屬于程序性知識。所謂程序性知識是指個人不具有有意識的提取線索，因而只借助某種活動形式間接推測出關于“怎么做”的知識，也就是關于完成某項任務的過程和方法的信息[2]。程序性知識的內涵清晰表明了其習得機制的情境性，即通過技術實踐活動獲得，并在活動中被進一步理解和領悟。而體驗學習作為一種新型學習方式，以具體體驗作為學習過程的邏輯起點，以行動應用作為一個完整循環的邏輯終點，兩者都是在具體情境中的實踐，因而具有情境性。因此，體驗性學習可以作為綜合實踐課程中程序性技術知識的習得路徑，使學生在模擬或真實的職業情境中，通過完成一個典型的工作項目，經歷完整的工作過程，建構程序性的技術知識。

（二）學習循環圈與職業能力的培養

“獲得能力的重要條件是行動的整體性和執行完整的行為。這就不僅涉及工作行動內容的完整性，而且涉及循環性。”[3] 體驗學習圈為學生獲得職業能力提供了內容完整的、循環式的行動模式。

1.職業能力培養的完整的行動模式

在實際工作中，技術型人才在生產一線往往扮演著工作群體的組織者與協調者的角色，對其相關職業領域能力的要求更趨向于綜合。而綜合能力的獲得，很大程度上要依靠實踐性的教學過程。因此，高職綜合實踐課程在實施過程中應將不同能力內容的培養過程同步整合。職業能力“內容的完整性涉及專業能力、方法能力與社會能力的統一”[4]。在實踐性教學中要使學生深刻感知知識與具體工作要素之間的聯系。將體驗學習過程作為綜合實踐課程的實施路徑，以具體體驗典型工作任務為邏輯起點，使學生在實踐中建構知識的職業意義，再以行動應用的方式獲得經驗，成為下一次職業行動的基礎。此過程作為知識與工作任務連結的行動載體，使學生的專業能力得到逐步提升。而體驗學習理論提倡的主體性、行動性、反思性及合作性又為提高學生的方法能力與社會能力提供了肥沃的土壤。

2.職業能力培養循環式的行動模式

綜合實踐課程的實施過程是學生職業能力循序漸進、螺旋式提升的過程。按照對學生職業能力的要求從低到高，分階段地使學生持續體驗接近真實的工作崗位情境，并引導學生在做中思，在做中學。而體驗學習圈為學生提供了一個循環式的行動模式：學生依次經歷具體情境的感知、行動基礎上的反思、實踐驅動的學習和實際問題的解決，繼而又意味著新一次、更高能力要求的職業體驗循環的開始。在以具體體驗為基礎的持續的過程中，每一次學習都是新的，與專業有關的經驗被連續地建構并被內化、遷移、改造。

（三）反思性與實踐智慧的養成

高等職業教育之所以成為一種教育類型和層次，是由它的職業性與高等性兩個本質屬性決定的。其中高等性體現在技術人才的職業活動不是簡單重復性的技能操作，而是實踐中不斷解決技術問題的過程，是以技術理論知識為支撐、以實踐智慧為基礎的活動。所謂實踐智慧是指職業活動中勞動者智力技能的體現，包括問題識別和解決方案的確定等，對實踐問題的解決起著調節和指導作用。實踐智慧的內涵決定了其培養過程的實踐性，需要在綜合實踐課程中具有典型性、綜合性的工作任務中去逐漸養成。

問題的解決需要目標的指引。當目標確定而清晰時，問題解決就是運用既有技術規則，工具化地圖解過程。但在真實的職業世界中，實踐情境充滿了復雜性與不確定性，問題解決就要首先“依靠框定問題情境的非技術過程，協助我們組織與澄清目標及實現目標的可能途徑”[5]。因此，解決問題的前提是設定問題。在高等職業教育教學中，教師往往急于為學生呈現達到既定目標的多種有效手段，而忽略了在解決問題之前，學生對問題情境的判斷識別這一重要環節。這種對實踐情境復雜性的察覺是行動基礎上思維活動參與的結果，正是實踐智慧的關鍵體現。而體驗學習圈中的反思就是在具體體驗基礎上的思維活動，是實踐性質的反思，而非理論層面的邏輯推衍。將這種實踐性反思作為高等職業教育綜合實踐課程實施過程的重要一環，是提升實踐智慧，增強職業適應性的關鍵策略。

（四）情感態度體驗與職業人角色定位

“體驗學習是一個適應世界的完整過程”，“它包含著個體全部功能的整合——思維、感受、理解與行為”[6]，關注學習者在適應過程中情感、態度方面的體驗。綜合實踐課程中技術實踐活動部分為學生提供了體驗實際工作過程的機會。在體驗過程中，學生逐步明晰之前的學習以及將要學習的內容對于勝任未來工作崗位的重大意義。這種體驗式的職業教育學習將學生的學習過程與適應未來職業世界的過程統一，有利于引導學生在適應過程中形成對待本職工作良好的態度與情感。

四、將體驗學習理論運用于高職綜合實踐課程的教學過程

高等職業教育要徹底擺脫普通教育學科論的影響，就要以工作過程為主線貫穿課程的設計、組織和實施三個層級階梯，拋棄“按照為實踐先儲備知識的準備觀來構建課程”[7]，而要“按照圍繞工作過程組織知識的過程觀來構建課程”[8]。在宏觀層面，即課程結構的設計階段，應以先實踐后理論為原則排列課程門類的順序并分配學時；在中觀層面，即課程內容的選擇與組織階段，應以職業能力為標準選擇知識，以工作任務為引領組織知識；在微觀層面，即課程實施階段，也要相應地遵循“過程觀”。

體驗學習作為一種學習論，其所強調的主體性、情境性、行動性、反思性等特點與高職綜合實踐課程的理念相契合，特別是體驗學習圈所呈現的程序化、科學化的學習過程，為綜合實踐課程的教學過程提供了可行的操作范式。在基于體驗學習的綜合實踐課程中，每一體驗學習循環都將工作與學習的過程同一；工作項目的排序遵循職業能力的發展順序，由簡單到復雜，使學生職業能力的發展路徑明晰起來；復雜工作項目的完成需要經過多次體驗學習的循環。

（一）具體體驗階段

在具體體驗階段，教師以典型性、綜合性的工作項目引領教學，關注學生對技術情境的即時體驗，其中包括熟知技術對象的基本構造、使用技術工具、明確工作任務的要求等，使學生在技術實踐中感知“工作情境中的多種要素，特別是這些要素所組成的情境結構”[9]。處于學生最近發展區的工作任務所提供的職業體驗有利于集成學生已有的知識和經驗結構，從而對之前學習的技術理論知識作進一步的理解與升華。而且，在技術知識學習前，實際任務的體驗給予學生必要的實踐準備，從而構成學生對自身職業行動能力進行反思的前提。

（二）反思觀察階段

在綜合實踐課程教學中，教師往往過多關注如何讓學生“做”起來，以培養其專業技能，忽視學生思維活動的參與以及思維與行動的二元循環。沒有反思環節作銜接、作鞏固，職業體驗會被很快遺忘，無法內化到學生的經驗體系之中。因此，要使學生剛剛產生的職業體驗具有意義，教師應引導學生進行反思，重視對職業體驗的轉化。

在對工作過程進行實踐探究的基礎上，此時反思是實踐性的，具體包括兩個環節：一是厘清問題情境，即學生對工作過程中的實踐困境作出判斷；二是選擇解決方案，即學生需要判斷已掌握的技術規則與當前技術情境是否匹配，是否需要進一步學習。這種判斷能力是建立在學生已有的知識與經驗基礎上的，體現了綜合實踐課程對學生能力的高要求。在活動組織方面，學生可以通過小組討論會的形式，積極反思那些依據自身行動能力所不能解決的工作困境，深化實踐體驗，激發自我提高的內驅力，在此過程中逐漸養成刻苦鉆研、愛崗敬業的態度與情感。

（三）抽象概括階段

綜合實踐課程的教學過程要緊緊圍繞工作項目這個核心來進行。依據工作項目，特別是針對學生在反思觀察階段所產生的實踐性問題，由教師選擇相關的、必要的技術知識作為教學內容，幫助學生形成實踐化的知識結構。所謂實踐化的知識結構，就是在實踐情境中建構的并為實踐服務的知識結構。由此，學生獲得解決問題的知識背景，繼而師生共同探討完成工作項目的途徑和方法，確定工作項目的工作流程和組織形式，為工作項目的順利完成做好準備。

（四）行動應用階段

在此階段，學生應用新學習的技術規則和理論，嘗試完成典型工作任務。與此同時，學生在頭腦中建構知識的職業意義，并將學習過程納入到自己的實踐經驗之中，作為下階段體驗學習的基礎，在循環往復的體驗學習中持續構建與工作崗位相關的知識與經驗結構。

基于體驗學習的綜合實踐課程教學過程以工作項目為核心，使學生在經歷做、思、學、再做的循環過程中生成經驗。四階段體驗學習圈模式的意義在于促使高等職業教育教學重視反思與行動的多重循環。沒有反思，即時體驗就不會產生意義；沒有行動，能力就得不到發展。反思是行動基礎上的反思，行動是反思激勵下的行動。學生的職業能力正是在“做”和“思”的循環往復中得到提升。總之，以體驗學習理論作為指導高職綜合實踐課程實施的理論基礎，符合職業院校學生的學習心理機制，又為職業能力的培養提供了一個內容完整的、循環式的行動模式，是有意義的教學嘗試。

參考文獻：

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[7][8]徐國慶.職業教育課程論[M].上海:華東師范大學出版社，2008:65，157.

[9]徐國慶.試論職業教育專業課程的展開順序[J].職教論壇，2003(14):4-9.

Implementation of Integrated Practical Curriculum of Higher Vocational Education Based on Experiential Learning Theory

ZHANG Yang-yang，TANG Bai-zhi

(Vocational and Technical College, Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024，China)

理論知識與實踐范文6

關鍵詞：職業技能教育 理論 實踐 技能操作

筆者學校的教學特點是理論與實踐相結合。技能教學是我們最大的優勢之一，通過實習教學讓學生學以致用，把理論知識有效地運用到實踐中去；通過技能鍛煉也能讓他們更好地理解理論知識，用理論指導技能，技能得以提高，在技能學習中又能加深對理論的理解。以下淺談筆者自己的一些見解。

一、理論和技能教學同步進行

理論與實踐相結合的教學方法是非常重要的，這在很大程度上要求學院理論教學部門與實習教學部門高度協調一致，理論教師和實習教師經常溝通。例如，當理論教學講完電路設計時，實習指導教師也要準備好相關設備。實習教師講完準備知識后，再給出一個具體的操作要求。比如：讓學生自己查資料去設計一個電路。如果學生選擇的題目相對簡單，那么要求他們獨立完成技能操作，等到他們完成后，教師檢查完成情況。如果正確，就根據所學的理論知識引導學生擴展電路的功能，設計出電路圖，然后再進行技能操作。電路安裝完畢后，檢查是否正確。如果正確，就再引導增加難度。如果學生所選題目有一定難度，一時找不到解決方法，則實習教師可以引導學生分塊思考，給出思考路徑，由學生討論方案分步設計。在此設計過程中，一定要求學生不僅要進行原理設計，而且還要根據載荷的要求，計算出元器件的承載能力。由學生根據自己的設計線路圖，選擇電子元器件，自己連接，用PLC進行編程并運行等。然后指導教師分組點評，選出最佳操作方案。

二、以理論為指導，提高技能操作水平

技能教學中以理論為指導是實習教學的一個重要方法。比如第一點學生已經操作完畢，但是由于所選的元器件及設計參數不配套，系統試運行不能正常工作，或者達不到設計要求。學生在進行此類實習時，往往找不到故障原因，時間一長導致學生失去耐心。究其原因，主要是他們缺乏一種合理的調試方法，但最根本的原因仍舊是學生沒有將理論知識很好地應用到實踐中去。此時，就要求實習指導教師不僅要教學生如何做，而且還要根據理論知識指導學生如何思考，思考問題出在哪里。例如，學生安裝好電路后，系統不能運行，來回查找，就是找不到原因。經老師檢查僅僅是一個保險絲熔斷，或者一個螺絲沒有緊固，或者所選元器件不匹配。根據理論知識，教師指導學生進行調節，這樣調節會影響系統的哪些特性。然后根據學生的不同特點分組研討，找到最佳操作方案，最后再進行安裝調試。

三、實用型技能人才的培養離不開理論知識

在完成第一點和第二點教學后，培養實用型人才是最終目的。例如，排故型實習教學理論與實踐相結合的教學方法在實際工作中就是排除故障，而這是設備維護人員最常做的工作。因此，在筆者學院高級維修電工考核中，除了配盤和PLC編程外，還有排故型考核。考評員對正常的控制系統人為制造一個故障，然后由學生找到故障點并排除故障，使系統正常運行。但是當學生答辯時，有許多學生的理論基礎偏差。如老師問：“你為什么確定是熱繼電器損壞？你為什么判斷是延時繼電器出現故障？這個電器的損壞是什么原因造成的？如何避免此類故障經常發生？”有部分學生的回答缺少理論依據，或者答不上來。這反映出部分學生對電路的設計原理及電器的工作原理沒有充分理解，理論知識不扎實。這樣當他們進入工作崗位后不能很快獨立工作，獨當一面，對本人、對社會都非常不利。所以要求學生在苦練操作技能的同時，也要有扎實的理論基礎。這就要求實習老師引導學生重視理論學習，了解每個元器件的作用和工作原理，做到以理論為指導，正確判斷故障原因，準確找到故障范圍，迅速排除故障，盡量避免使用試探的方法解決問題。這樣在以后的工作中，既能減少工作量，又能提高工作效率，還能為單位縮短檢修工期，提高生產效率。

四、職業技能教學的幾點誤區

一是重理論輕技能，二是重技能輕理論，三是理論和技能教學不能同步進行。