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教師教育理論范文1

關鍵詞：教師；教育理論；素養；內涵

教育是國家發展的根本，而教師的素質又決定著教育的質量。教師的教育理論素養的高低直接影響到國家發展，因此，提高教師教育理論素養有益于素質教育的深入發展，有益于國家的發展。隨著課程改革的不斷深入，我國的教育事業也展開了新的篇章，教師的素質涵養也逐漸成為社會各界關注的重點，在新課程標準下，教師如何提高對素質教育的領悟是當下教育事業亟待解決的事情。本文淺要分析教師對教育理論內涵的認識。

一、素質教育理念

素質教育是一種特征教育，它的核心思想是主張依據人的社會生活實際需求，以注重開發學生智慧、注重培養學生正確的人生觀、道德觀、價值觀，全面提高學生的基本生活生產素質為主要目的一種教育方式。素質教育注重在開發的教學環境中引導學生進行自主學習，培養學生的精神力量。理論上來說，素質教育的主要特性包含如下幾點：第一，素質教育的全面性，主要體現咋素質教育的教育主體是社會全體的適齡青少年，素質教育的教育方針是實現知識的全面性，要求全面發展學生的文化素質、身體素質、心理素質。第二，素質教育的普通性，素質教育是我國的基礎教育，同時也是一種公眾教育，具有一定的普遍性，旨在為每一個普通公民傳輸基本的素質教育。第三，素質教育的發展性，素質教育的最終目的是為了提高公眾的整體素質，以謀求社會的發展。

二、教與學的理念

如何在教學過程中把握好教與學的理念，是實施素質教育的重要理論思想，是體現教師教育理論素養的評判指標之一。課程改革已經在我國進行了多年，新的課程標準也已經正式頒布，但是在教育中有效的實現的有多少呢？也就是說，教師必須要落實素質教育的首要目的是改變教學理念，才能展開有效的素質教育教學活動。教師改變教與學的觀念，需要從以下幾個方面抓起：

1. 教學主體觀念的改變

傳統教育中，師生之間的關系是不平等。教師在師生關系中處于絕對的優勢地位，教師的言行對學生的舉止行為有著重要的影響，而這種方式是不健康的，學生的發展過程是不自由的，受到教師過分的影響，難以生成具有自我特點的性格和人格。新課程標準明確指出：“教育的主體是學生，主導是教師”。倡導教師引導學生進行自主性探究學習，讓學生自主的參與學習過程，并且形成良好的學習思維習慣，有助于學生提高學習效率，提高自身素質，得到更全面的發展。

2. 教學方式的改變

教與學是不可分割的整體，因此，教師的教學方式務必要同時考慮到教與學兩個方面的結果，不可以只注重教學過程中的簡單，更要注重學生學習過程的順暢、舒服。新課程標準下，鼓勵教師增加與學生之間的互動學習，改善師生之間的關系，加強交流。教師要做好課堂外的“傾聽者”，去了解學生的學習狀態、生活狀態，根據學生的狀態來做教學方式的改善，形成一個教與學的良性循環。教學課堂內良好的師生互動，能夠有助于學生進行發散思維的培養，活躍課堂氣氛，有利于學生形成積極發言、善于動腦、勇于表達的良好學習習慣。

3. 教學內容的創新

教學內容是學生學習主要吸收的知識，它在教育活動中有著關鍵作用。有些教師認為書本內容才是最重要的，不注重課外知識的延展，這種錯誤的觀念會導致學生擁有良好的理論基礎素質，但是行動力差的情況出現。在新課程標準下，教師要牢牢把握課本重點知識，結合生活實際，將理論與實踐的教學兼而重之，不能厚此薄彼。多組織學生進行課后活動，多進行合作交流學習，進行知識的拓展應用，加強環境教育，全面提高學生的綜合素質，實現素質基礎教育的最終目的。

三、教學案例

以小學四年級數學《四則混合運算》教學為例。教學要貼近學生的實際，需要學生自己來探索知識，包括發現問題，分析、解決問題。在引導學生感受算理與算法的過程中，放手讓學生嘗試，讓學生主動、積極地參與新知識的形成過程中，并適時調動學生大膽說出自己的方法，然后讓學生自己去比較方法的正確與否，簡單與否。根據學生個體性差異，設計難度不同的問題，兼顧到不同層次的學生，讓每個學生都有所得。設計練習也注意坡度，既有基本練習，也有發展性練習，盡最大的努力體現因材施教，促進學生個性發展。同時給學生較大的空間，開展探究性學習，讓他們進行獨立思考，并與同伴交流，親身經歷提出問題、解決問題的過程，為學生創設一個輕松愉快的學習環境，易于學生積極主動獲得新知并體會學習的樂趣。

第一個環節：創設情景，提出問題（課件出示冰雕區的場景），鼓勵學生提出問題，激發學生的求知欲。第二個環節：自主探究、解決問題。這是學生自主探究新知、自主解決問題的中心環節。在這一環節，教師根據學生的認知規律和知識結構的特征，給學生提供盡可能多的材料信息，留足思維的時空，組織學生通過有目的的觀察、交流、討論等方法，自主解決問題，主動建構自己的認識結構。展開探究活動：怎樣解決“下午要比上午多幾名保潔員？”這個問題呢？第三環節：多層訓練、拓展創新。此環節依據教學目標和學生在學習中存在的問題，教師挖掘并提供創新素材：設計有針對性、代表性的練習題組（基本題、變式題、拓展題、開放題），同時還可以開展“課堂商店”的課后活動，讓學生模擬商店進行買賣，在活動中體現運算法則，注重實際生活能力與理論知識的結合。

四、結論

素質教育的實施離不開教師整體素質的提高，離不開教師對課程改革的深刻認識，離不開教師轉變教與學的理念。只有改變舊有的教學理念，切實落實好新課程標準的指導思想，追尋以學生為教學主體的多創新手段式教學，提高課堂效率的同時，也促進的教師本身的教育素質內涵，達到教師與學生的共同進步，進一步的達成素質教育的最終目標。

參考文獻：

[1]劉鵬，教師角色轉換淺議[J].中國教師報，2007年6月

[2]程良宏，楊淑芹論教師專業生活中的理論意識及其提升[J]全球教育展望，2009

教師教育理論范文2

論文關鍵詞：教師教育；課程；設置

教師職業勞動的創造性、復雜性和示范性特點決定了教師是不可替代的專門性的社會職業和專業人才。新世紀教育的發展，離不開高素質的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態度。”教師的支持對于基礎教育的發展是至關重要的，而這種支持必須體現在觀念的轉變和技術的掌握上。因此，培養和培訓大量高素質、具有專業化水準、擁有教學專長的教師，是順利進行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設置。影響教師教育課程設置的理論因素有很多，隨著哲學、心理學、教育學等學科理論觀念的發展，它們對教師教育課程設置的影響愈來愈大。本文從這些學科的相關理論出發，作出如下探討。

一、哲學觀念對教師教育課程設置的影響

哲學對課程設置的影響，主要在于課程的理論和實踐以哲學為依托，而且心理學和社會學也是受哲學引導、支配的。

每一種學校課程都隱含著課程設計者的某些哲學思想與觀念，只不過其表現形式不一定凸現罷了。一般地說，哲學命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實踐也證明，各種師范教育的課程創新研究及設置，極大的受制于哲學的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質教育的同時，尤其重視學生在課程學習中的成功與愉快體驗，讓學生充分地展示他們的創造力，獲得各得其所的發展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學者們極大的興趣。很多學者從哲學的層面上探討知識的發生、擴展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學者柏拉圖認為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數學和科學研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據形式與質料的研究，把知識分成四類：邏輯學、理論科學、時間科學、純技術的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應用到學校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學校課程理論的發展。在教師教育課程體系中，要求進行“通識課程”的設置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設置應該文理滲透、拓寬基礎、自然科學和社會科學相結合。日本培養中小學教師的“通識課程”包括人文科學、社會科學、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國教師教育課程設置，非常重視教師的“通識教育”。“通識教育”著眼于塑造學生的全面素質，避免教師教育課程的“專門職業化”傾向、“科學主義”傾向和“傳授知識”傾向，構建完美的知識和能力結構，擴展知識背景和能力基礎，為發展創造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎。

二、心理學對教師教育課程設置的影響

當代，對課程產生重大影響的心理學流派主要有：行為主義心理學、人本主義心理學和建構主義心理學。

1．行為主義心理學對課程設置的影響

行為主義心理學可以說是影響20世紀西方學校課程設置最大的心理學流派。20世紀60～70年代對課程與教學影響較大的布魯姆教育目標分類學，以行為主義心理學的基本假設是相一致的。行為主義心理學可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應，這種行為都可以通過學習和訓練加以控制；后者為代表的美國心理學家斯金納認為，教師的教不是給學生傳授教師自己的行為，而是幫助學生建構適合某種環境的行為。

在我國中小學的課堂教學以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發式的教學模式；課程上要求目標管理，學生以相同的步伐前進；考試注重記憶，強調記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學技能和教師行為的訓練，所采用的方式也是訓練—獎勵一再訓練一再獎勵。

2．人本主義心理學對課程理論流派的影響

2O世紀50年代，人本主義心理學反對認知心理學只注重知識的邏輯結構和學生的認知結構，它特別強調課程內容對學生的意義，把課程看作是滿足學生生長和生活需要的自由解放的過程。

一些人本主義心理學課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應如何把學生個人成長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，至今也沒有很有說服力的實驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎教育都在進行課程綜合或稱“課程統整”，事實上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設計實際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導的一套教師教育課程設置。但從當今教育領域提倡的全面發展教育和素質教育來說，人本主義的很多觀點是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設置更應充分重視人性、人的情感、教師的人格培養的課程，因為教師的教育教學任務不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學生人格的尊重和培養，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學生的人品質量，如現在我國教師教育課程開設的哲學、師德、人文學科、美術教育等。

3．建構主義心理學對課程理論流派的影響

所謂“建構”就是個人用來解釋或說明自己經驗時所使用的種思想、一種觀點或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經驗的意義類型觀念。根據建構主義理論的觀點，知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協商進行知識的社會建構。根據這樣的觀點，教育關注的焦點從教師的教學轉移到學習和知識的形成，認為學生知識的獲得是由個體自己去建構。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。建構主義心理學影響了當代課程理論的發展，尤其是為基礎教育以及教師教育課程設置的綜合化趨勢奠定了心理學基礎。

三、教育科學理論的發展對教師教育課程設置的影響

盡管教育學及其理論對現實教育現象的解釋經常受到批判，但隨著人們對微觀教育現象的研究越來越深，借助于其他學科的理論基礎和方法論，人們對教育現象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產生積極的效應。教育目標尤其表現在教育目標的研究和課程理論的發展上，新的教育目標的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設置同樣提出了新的要求。

1．教育目標對教師教育課程設置的影響

一般地說，大到整個課程設置，小到任何一門課程、一項教學計劃、一本教材都有其既定的目標。教育目標是培養什么樣的人，課程設置的目標是通過什么樣的方式以什么樣的內容來完成培養什么樣人的過程。隨著我國實施新的課程目標，課程設置、課程內容等都將發生一系列的變革，在未來師資的培養上，是培養專才還是通才?是進行專業教育還是通識教育?是以培養教育技能為主還是以傳授專業知識為根本任務呢?這些關系到師資培養目標的基本問題仍有爭論，政策上也經常出現搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設置，影響教師教育課程設置的標準。另外，即使課程目標明確了，在課程設置時尤其是在內容選擇上還是經常脫離或偏離目標，這可能是我國當前課程領域存在的重大問題。

2．課程理論的發展對教師教育課程設置的影響

在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學科課程理論

學科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統的課程形態總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當今的中小學以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學科課程。

學科課程強調各個科目是由單一、獨特的內容所組成，各學科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學生的理解力有了斷層。隨著科技的發展，人類的指示區域綜合化，大量的新學科、邊緣學科和交叉學科的不斷涌現，這種課程設計有點窮于應付。同時，學科課程只著眼于知識本身，忽視了學生的需要和興趣，追使學生脫離自己的愿望進行學習，而且不注重以實際生活的聯系，只是在學習一些抽象的符號，學生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學生適應外部環境的能力。學科課程的教學方法單一，如同工廠生產的商品一樣都是同一規格，造成“千人一面”的局面。但是，學科課程的優點也是毋庸置疑的，對知識進行系統地梳理，以傳統知識為基礎，容易組織教學，學生容易吸收。

這種在師范院校的學科課程設置的結果是：我們的學生基礎深、知識面窄、規范而保守，接受新事物的能力和創造力差；而國外的學生有些基礎不是很扎實，但知識面廣、靈活而富于想象，適應性和創造力強。

2)經驗課程理論

19世紀末，實用主義的代表人物杜威，設計出一套以兒童經驗為中心的課程，成為經驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高直到后來經驗進程的能力。”杜威是主張以兒童為出發點，其根本方法是：把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學生去做，不是把東西教給學生去學，即“從做中學”。

實施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設置，因為教師在課程中擔任什么樣的角色，應該怎么樣教學，都受此課程計劃的影響。基于這種考慮，教師教育課程的設置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養。杜威自己并沒有嘗試去構建一套以他的課程觀設置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學科課程和學科專業培養出來的教師，如何教中小學的“綜合活動課”?如何指導學生進行“研究性學習”和“做中學”?因為綜合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當時開設的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

要素主義教育(essentialism education)是美國20世紀30年代彌補進步主義教育缺陷而出現的一種保守的教育理論，也稱“新傳統教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認為人類的文化在發展變化的同時，存在著相對穩定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強調應把“文化的共同因素”作為學校教育課程的內容，并大力提倡全國統一課程。

教師教育理論范文3

[關鍵詞]現代教育技術教師培訓

我校于98年12月進行全國電化實驗課題《應用現代教育技術全面提高學生素質》的課題研究，研究項目的主要內容和目標是：

1、探討利用現代化教育技術促進實施素質教育主渠道-課堂教學的結構模式的優化，的改革，提高課堂教學效益；

2、優化學生資源，研究現代教育技術與促進學生思想品德、文化、生理心理、審美等多種素質形式提高之間的聯系，提高學校育人水平；

3、研究制作符合素質教育要求的CAI課件，滿足教學需要；

4、建立一支具有現代教育思想，掌握現代教學技術的師資隊伍，提高新一代教師的教學水平；

5、建立系統，加強與全國名校的聯系與合作、交流、實現資源共享。

以下對課題4，就本校工作進行回顧和探討。

教師是實施上述內容的主體，轉變教師的觀念，提高教師應用多媒體現代化教學手段，改善教師的知識結構，提高他們進行教育加工的能力，是我校師資隊伍建設中的一項重要工作。我們以全體教師為目標，骨干中青年教師為重點，掌握現代教育手段為內容的崗位培訓，取得了一定的成效。

一、課題的實施

1、學習與準備階段

我校重視現代教學的學習，下發了《現代教育技術》（全國中小學繼續教育公共必修課教材）和多篇的有關現代教育技術理論的學習材料，提高了教師們的思想認識和理論水平。學校領導重視現代教育技術的應用，親自參加全國和省的電教培訓及會議，多次帶領電教教師赴廣東、上海、及本省的廈門、晉江、南安等地的兄弟學校參觀學習，并派出電教、數學、物理、化學、、語文等多個學科的教師參加省內外組織的多媒體教學軟件學習班，形成了小規模的骨干青年教師隊伍。98年10月，學校新建了多媒體綜合教室，配有多媒體機、液晶投影儀、實物展示臺、VCD紅外同步聽力系統等電教器材；備課室配有5臺實達電腦、掃描儀、打印機、數碼相機、光盤刻錄機等器材，基本能滿足教師制作課件的要求。又于99年配置了62想雙子恒星電腦的網絡教室，學校還制定了獎勵政策，資助教師購買電腦，為培訓教師和提高教師的現代化教育水平創造了良好的條件。

2、實踐階段

教師的培訓采用分期培訓、個別輔導和用教學光盤軟件自學的三種形式。96~98年，我校先后組織了四期的青年教師計算機培訓班，培訓的內容有"計算機基礎知識"、"DOS操作系統"、"WPS文字處理系統"、"Foxbase數據庫"、"Windows95操作系統"等。并組織教師參加全國計算機一級B等級，有90人通過考試，其中獲優秀的教師有45%。隨著多媒體綜合教室的建成，我們編寫了多媒體綜合教室使用指南和開設了多媒體綜合教室如何使用的講座，培養了一大批使用多媒體教學的青年骨干教師。

2000年的5~6月份，我們利用雙休日和晚上的時間，在培訓青年教師的基礎上，對全校教職工進行三期的初級班和高級班的計算機培訓，高級班培訓的內容為"Authorware5.0多媒體工具軟件"和"Photoshop5.0圖象處理軟件"；初級班培訓的內容為"Windows98操作系統"、"Wps2000文字處理系統"、"Powerpoint幻燈片制作"；通過此次培訓，我校教師80%會操作計算機，中青年教師都會用"Powerpoint"制作小課件，有30多個中青年教師會用"Authorware5.0"制作課件。2001年3~4月份，我們又舉辦了教師課件制作培訓班，除電教組的教師講課外，我們還邀請各學科的教師將制作小課件的經驗介紹給老師，另外除分期分批進行教師培訓外，我們電教組老師在完成各自的教學任務的同時，對電子備課室進行排班值日，保證電子備課室星期一至星期五對全體老師開放，教師們可隨時在電子備課室制作課件，遇有技術性的，值班老師都能熱心地指導，極大地提高了教師制作課件的水平。某些課件，由學科教師提供腳本，與電教老師合作制作，在合作的過程中亦提高了學科教師的制作課件水平。

1999年和2000年學校先后舉行了以"創新教育與現代教育技術應用"、"創新教育與啟發式、討論式教學"、"課堂教學模式優化探索"為主題的每次為期2周的公開課交流活動，共開設50多節優質課供校內外老師觀摩、討論（其中多媒體教學課有40多節）。為廣大教師開辟了施展才華的廣闊舞臺，通過公開課交流活動，有的老師深有感觸地說：通過應用多媒體技術輔助教學，使我認識到只有不斷地加強自身的再學習、不斷吸引新知識、新信息、才能使課堂教學具有生命力。另外，在制作課件過程中，正如有些老師所說的：課件制作過程中，要老師思考再思考，拿出好的創意，無形中對教師自身素質的提高，起著良好的促進作用。這種跨校、跨學科的大型教學觀摩活動，得到了市教委領導和各縣市（區）學校聽課老師充分的肯定和好評，有力地促進了我校教師綜合素質的提高，亦檢驗了我們培訓教師的成效。

3、取得的成果

通過培訓，各學科都有2~3名能熟練掌握多媒體技術操作，能利用素材資源庫與制作平臺相結合，獨立開發小課件教學軟件的骨干教師隊伍。有60多位中青年教師能較好地應用多媒體技術進行教學，并在各級比賽中獲獎，如我校的林峰老師，在2000年湖北宜昌舉行的全國第二屆思想優質課評比中，參賽的課題是高一常識中的《國家的宏觀調控》這部分，理論性較強，學生感性認識不足，為解決這一問題，他充分運用多媒體技術，創建一個或多個的教學情境，在此情境中，師生交流、相互討論、相互啟發、較好地實現了以學生為主體，教師為主導的課堂氛圍，教學效果好，取得了全國一等獎的第一名；所授的課題《國家的宏觀調控》被評委會確認為模式課向全國推薦交流。數學張建梅老師和電教組邱旭華老師合作用"Authorware軟件"制作的說課課件《二面角》，在2000年南京舉行的數學說課比賽中獲全國一等獎；1999年徐輝老師獲省物理說課一等獎。二年來，有幾十位教師所制作的課件獲市課件評比一、二、三等獎。其中張俊老師制作的《晶體結構》化學課件獲省三等獎、市一等獎。邱旭華老師和張俊老師制用的《常用有機反應類型》化學課件獲市一等獎。通過實踐獲得收益，并不斷地出經驗，積極地探索，我校教師共撰寫了20多篇有關多媒體現代教育技術應用的論文，取得了一定的成果。

二、認識和今后的設想

我校雖然在培訓教師方面取得了一定的成績，但由于中心大樓剛剛啟用，校園網也于2001年的9月10號才開通，跟其它兄弟學校還存在著一定的差距。在培訓教師中也存在著一定的缺點，如對教師全員培訓中，我們是以教研組為單位來分期培訓，由于新老教師年齡的差距，出現了老教師聽不懂，新教師又覺得教學進度太慢的情況，了教師的效果。現在，隨著我校現代教學中心大樓的啟用，大樓內的龍巖一中校園網、課件制作中心及教師備課室、視聽閱覽室、機教室、各學科多媒體綜合教室等都將建成，信息點已進入每個校內教工家庭，教師在家中可共享校園網內和因特網上的資源。我們將充分利用此先進的教學設施，堅持校本培訓，抓骨干帶全體，分層推進的，繼續做好教師的培訓工作，不斷地提高教師的綜合素質，充分利用校園網做到如下幾點：

1、提高教師獲取使用信息的能力

繼續培養全體教師使用計算機的能力，如：網上查詢資料，下載文件等網上操作。做到每個教師會上網查詢各種教學信息，使教師的教學活動更加豐富、新穎和富有活力。利用網絡，拓寬教師的知識面，全面提高教師的素養，培養駕馭知識能力和創造性教學能力。

2、探索網絡教學模式

隨著現代科學技術特別是網絡技術的日益，傳統的課堂教學模式將面臨重大改革。利用教育網絡環境，讓師生共同使用計算機，實現個別化教學或協作型教學，還可將"個別化"與"協作型"二者結合進來。我們將利用計算機網絡，探索一種全新的教學模式，并通過網絡使更為理想的交互式學習成為可能。根據網絡教學模式的實驗，對中青年教師在教育觀念、教學能力、教育科研能力、知識水平等素質方面提出相應的要求。

3、培養學生創新能力

調動學生的學習積極性、主動性、創造性，充分利用校園網，鼓勵學生在網上舉行各種展覽，辦報、制作班級和個人主頁等。讓學生參與校園網絡的建設，利用計算機制作一些的課件等等，以全面提高學生整體素質，把我校學生培養成高素質、強潛能、跨世紀的棟梁之材。

教師教育理論范文4

［關鍵詞］體育教育專業教師綜合評價勝任力

［作者簡介］秦勇（1970-），男，四川瀘州人，四川理工學院，副教授，研究方向為體育教育學；霍興彥（1979-），女，山東菏澤人，四川理工學院，講師，碩士，研究方向為體育教育學。（四川自貢643000）

［課題項目］本文系2010年度四川省哲學社會科學研究基地項目（教師教育類）“新課程背景下高校體育教育專業教師綜合評價研究——基于勝任力理論視角”（項目編號：TER2010-017）和2009年四川理工學院科研基金項目“基于勝任力的高校體育教師綜合評價研究——以四川省為例”（項目編號：2009xjkpw003）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）17-0057-03

高校體育教育專業是培養普通中小學體育師資的“母機”，其專業教學水平與基礎教育體育課程實施質量之間有著密切聯系。特別是2001年國家教育部頒布了義務教育《體育（與健康）課程標準》， 2003年又頒布了高中《體育與健康課程標準》，這表 明新的體育教育思想和理念將成為基礎教育體育課程改革和發展的主旋律。在新課改背景下，基礎教育體育課程在課程理念、課程內容、教學方法、教師行為等方面發生的重大變化必然會對高校體育教育專業的人才培養帶來挑戰，進而對高校體育教育專業教師的教學水平提出新的要求。顯然,如何在新課改背景下切實加強體育教育專業教師的執教水平進而保證中小學體育師資的專業素養業已成為一項亟待解決的重要課題。

教師評價是教師管理的一個非常重要的環節，對促進高校體育教育專業教師教學水平的提高有重要作用。值得注意的是，目前很多高校普遍采用的學生評價、同行評價及年終考核相結合的教師評價方式多以主觀定性評價為主，評價標準模糊且缺乏相應的理論支撐，如何客觀全面地對高校體育教育專業教師的工作績效作出準確評價依然是高校人力資源管理方面的一個重點與難點問題。因此，本研究嘗試以勝任力理論為基礎，立足高校體育教育專業教學實際和新課改背景對高校體育教育專業教師的綜合評價問題進行探討，以期為客觀、全面地綜合評價體育教師的教學績效提供理論參考。

一、勝任力理論的簡要述評

勝任力（Competency）的研究在國外起步較早，最早可追溯到古羅馬時代，當時人們就曾通過構建勝任剖面圖來說明“一名好的羅馬戰士”的屬性。1973年，哈佛大學教授McClelland在《測量勝任力而非智力》一文中正式提出勝任力的概念，他認為，勝任力是在特定工作情境中與工作績效緊密相關的，能夠把某職位中表現優異者與表現平平者區別開來，并能以概括化的行為模式加以描述的個體相對固定和持久的行為特征。

勝任力這一概念提出后，很快成為諸多學科領域的研究熱點之一，在教育領域同樣如此。但值得注意的是，目前，在教育領域關于教師勝任力的確切內涵，學者們尚未達成共識，比較有代表性的觀點主要有以下兩個：一是Dineke E. H提出的，教師勝任力是指教師的人格特征、知識和在不同教學背景下所需要的教學技巧及教學態度的綜合；二是由廣州大學邢強與孟衛青在2003年提出的，教師勝任力指教師個體所具備的、與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀。可見，國內外學者一致認為教師勝任力的定義應包括與實施成功教學有關的專業知識和專業技能，但國外學者認為教師的人格特征能夠表征勝任力，而國內學者則認為教師的專業價值觀，即個人品德、職業道德能夠表征勝任力。

盡管學者們對教師勝任力的內涵存在一定爭議，但從這些研究中不難看出，勝任力這一概念具有三個基本特征：一是勝任力內涵包含外顯成分和內隱成分。如果把勝任力描述為一座冰山，那么外顯成分就是這座冰山的水上部分，指的是相對表層、看得見的個人特征，如知識、技能等。而內隱成分則是冰山的水下部分，代表更隱蔽、以人格特質為核心的深層勝任特征，如動機、特質、態度、價值觀、自我概念等。二是勝任力是與特定工作情景中的效標直接關聯的個體特質或技能，可以預測其工作績效。三是勝任力顯示了人的行為和思維方式，具有跨情景和跨時間的穩定性，是人格中深層和持久的部分。另外，從目前教育領域的相關研究的主題分布來看，主要包括三個方面：首先是對教師勝任力內涵的探討；其次是對教師勝任特征模型的構建；最后是教師勝任力研究在實踐應用領域的探討，主要包括教師招聘和評價方面的研究。

二、基于勝任力的體育教育專業教師綜合評價的特點

傳統的教師評價，其主旨是對教師的工作效果進行綜合評判，進而進行相應的獎懲，著重發揮的是評價的甄別、選拔的功能。而基于勝任力的教師評價基于勝任力這一概念，其研究的是“能顯著區分優秀績效和一般績效的個體特征”，這與把教師勝任力等同于做一名教師所需的基本能力的傳統教師評價有著明顯區別。因此，這種評價方法具有以下主要特點：

1.以教師為本，促進教師專業發展的評價理念。傳統的教師評價往往采用學生評價、部門評價以及同行和自我評價相結合的方式來進行，這種方式看似科學全面，但往往關注的是教師行為的結果，屬于一種結果式評價，主要發揮的是鑒定和選拔的功能，對于教師的專業發展貢獻不大。而基于勝任力的教師評價是一種發展性和過程性的評價，它關注的是教師作為一個專業工作者在專業教學、科學研究以及服務社會等活動中的實際行為，包括教師在實施這些行為時的心理狀態和對這些行為的反思過程，而這種行為是伴隨教師一生的，因此，這種評價可以對教師的專業發展提供有效的幫助和支持，進而促進教師的專業發展。

2.突出教師工作的復雜性，評價標準力求全面、科學。相關研究結果顯示，傳統的教師評價標準過于“格式化”，缺乏鮮明的個性和針對性。以四川理工學院2011年的教師教學質量評價標準為例（見下表），該標準側重于教師的教學能力和教學結果，對教師素質的評價比重偏低。而且這種教學評價往往是公開課后聽課者的主觀印象或學期結束后的學生評價，具有明顯的隨意性，缺乏必要的理論依據。顯然，由于體育教育專業教師工作的復雜性使得采用統一的評價標準對所有教師的工作績效作出準確評判是很難的。基于勝任力的教師評價對體育教師工作的復雜性予以高度關注，注重體育學科的特點和體育教育專業教師的職業特點，評價指標涉及教師工作的各個方面，力求全面和科學。

3.基于O*NET工作分析系統的評價方法體系。傳統的教師評價的主要方式是評分賦值，就評價操作而言，評價者對教師教學、知識水平、思想道德的判斷多是感覺式的，主觀性較強。勝任力評價的核心內容是確定某一職位的勝任特征結構，而確定勝任特征結構的基礎步驟是區別績優者和績效平平者，但體育教育專業教師的角色定位具有多樣性，有的以專業理論課程的教學為主，有的以專業技術課教學為主，或者兼而有之，等等。如何使具有不同角色定位的體育教師之間的績效比較成為可能？基于勝任力的教師評價有自己特定的方法體系，即基于O*NET（Occupational Information Network的簡寫）的工作分析系統。這一系統將職業信息與任職者的特征統合在一起，是美國目前廣泛應用的工作分析工具。具體而言，就是首先確定特定職位的工作內容和職位對任職者的具體要求，據此確定相應的評價標準，從而確保評價的準確性和科學性。

三、基于勝任力的體育教育專業教師綜合評價的方法與步驟

1.體育教育專業教師職位O*NET工作分析。職位分析的目的是準確界定不同職位的工作內容和不同職位對任職者的具體要求，其結果是對每個職位作出詳盡的“工作要求”，這是整個教師評價的基礎。我們知道，高校體育教師由于工作性質和內容的差別首先可分為專業課教師和公共體育課教師兩大類型，對于專業課教師而言，又可分為主要從事教學工作的教師和主要從事科研工作的教師等類型。對于不同職位和不同專長的教師，顯然不能運用同樣的標準去簡單衡量，通過職位分析可以為描述不同職位提供共同語言，從而使不同職位之間的教師比較成為可能。具體而言，首先，分別采用O*NET工作分析系統中的工作技能問卷、工作風格問卷、工作價值觀問卷等對體育教育專業教師進行問卷調查，其中，工作技能的調查屬于表層、易發展的特征，工作風格和工作價值觀的調查屬于深層、不易發展的特征。通過調查結果的統計分析，就可以確定體育教育專業教師特定職位的任職資格要求。例如，牛端曾運用這種工作分析方法對普通高校教師的任職資格進行分析，結果表明，高校教師職位對任職者在工作技能方面的要求是具備較強的認知技能和社會技能；在工作風格方面的要求是創新導向、人員導向和成就導向；在工作價值觀方面的要求是獨立自主并滿意于高校教師的工作條件。體育教育專業教師由于自身的專業特點，在相應的技能、風格以及價值觀等方面會有一些特定的要求，因此，可以運用職位分析的方法同時結合普通高校教師的任職要求對體育教育專業教師的任職資格進行界定。

2.構建體育教育專業教師的勝任特征模型。勝任特征模型（Competency Model）是指擔任某一特定的任務角色需要具備的勝任特征的總和，是針對特定職位表現要求組合起來的一組勝任特征。目前，最常用的方法是McClelland在1973提出的行為事件訪談法（Behaviour Event Interview），即采用開放式的行為回顧技術，通過讓被訪談者找出和描述他們在工作中最成功和最不成功的三件事，然后詳細說明當時發生了什么，最后，對訪談內容進行分析來確定被訪談者所表現出的勝任特征。通過對比擔任某一任務角色的卓越成就者和表現平平者所體現出的勝任特征差異，確定該任務角色的勝任特征模型。當然，這種方法要以工作分析為基礎：首先，要通過工作分析得出特定工作的任職資格要求，然后，以該要求中的個人特征為基礎構建勝任特征編碼詞典，最后，對行為事件訪談后得到的文本進行編碼，并與已有的勝任特征編碼詞典進行差異檢驗，從而得到能夠區分不同績效水平的個人特征的集合，即構成勝任特征模型。

3.根據勝任特征模型設計相應的模擬測驗。勝任特征模型是一個包含了很多要素的特征組合，并且這些組成要素之間具有相應的層次結構。在利用勝任特征模型進行測量時，首先，將這些要素根據層次結構劃分為不同級別的指標并確定權重；其次，設計的模擬測驗要根據教師的實際表現分別賦值從而對教師勝任力作出評判。比如，以體育教師教學技能的測試來看，模擬測驗要運用多種方式模擬課堂或運動場的教學情景，被測教師即時作出反應，這樣的測試表現就更接近于被測教師在實踐教學中的真實做法，并且這樣的模擬測驗由于是同樣的環境，使所有教師的測評在同一水平上進行，這就提高了測評的準確性。當然，參與這種測評的專家組成員應當是具有豐富經驗的專業人士，這樣才能確保測驗的科學性。

4.統計分析，得出結論。評價專家組的分數得出來以后就可以進行相應的統計分析，通常是根據指標的不同權重逐級計算，由于不同指標的度量方式不同，需要將各指標的得分進行規范化，統一到同一個量級，然后進行加權，得到各位教師的綜合評價得分，據此得到體育教育專業教師的排序結果。

基于勝任力的體育教育專業教師的綜合評價研究有著廣闊的應用前景，它可以應用于新教師的招聘、專業技術職稱的評審、教師職業發展規劃等各個方面。值得注意的是，這種評價依然面臨著一些挑戰，如缺乏體育教育專業教師勝任特征模型構建的實證研究，對評價主體的專業水平有著很高的要求。另外，實施這種評價所耗費的時間、精力以及評價的效率等也是必須加以考慮的。但毋庸置疑的是，隨著人們對教師評價問題的不斷關注，基于勝任力的教師綜合評價研究必將大有用武之地。

［參考文獻］

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［6］牛端.高校教師勝任特征模型研究［M］.廣州：中山大學出版社，2009.

教師教育理論范文5

1.教育大于教學

一般來說，教育的意義大于教學的意義，即教師在日常的教學過程中應該用自己的學識去指導學生學習，而不是只提高自身的知識量和知識素養。因此，教師在進行培訓或者聽課時，應該多關注一些教學管理和課堂管理方面的知識，防止出現自身素質很高，但是不能有效地對學生進行學習指導的現象。例如，青年的小學教師可以做代班班主任，通過參加實際代班實踐提高自己的教學水平、教學管理水平，同時也可以在實踐過程中提高自己對學課內容的認識。

2.教學與管理之間的關系

大部分小學教師都只是重視教學業務和自身素質的提高，而忽視管理水平的提高。這就在各個小學經常出現了“重教學、輕管理”的現象。事實上，教學和管理之間的關系是十分密切的。教師是腦力勞動者，但是很多老師在上完課后經常出現疲倦的現象，這就是忽視了教學管理所致[1]。在小學課堂上，教師通過科學有效的、一如既往的課堂管理可以讓學生在有序的環境下進行有效的學習，并能達到事半功倍的效果。

相反，如果老師不能采取有效的教學管理方式，很難充分發揮自身的科學素養、展現自己的學識，也不能為學生營造安靜、快樂和有序的學習環境，最后導致學生的學習效果不理想。

3.加強教研組建設

學校應該加強教師教研組的建設，并使教研組充分發揮作用。以此來保證教學管理更加深入，使其有效的落到基層。教研組應配備教學素質高的組長。學校通過集中培訓的方式來提高組長們的管理能力。學校在每學期都開展一次先進教研組的評選活動，選出優秀和先進的集體進行表彰，提高教師工作激情。另外，學校可以在每學期開始、學期結束舉行教研組的工作計劃制定、工作總結的活動，實現教師之間的取長補短、工作監督 。 學校通過不斷加強教師教研的實效性和參與研究性，促進教師教研成果（區、市三級課題）在各級各類刊物上的發表，拓展研究的成果在教學中的應用范圍。

4.提高教師水平

學校應該主要依據課 堂教 學，來對教師的教 學水 平進行提 高。新一輪課改的主要對象就是課堂教學，其目的是通過改革來提高教師的教學 質量。學校必須重視教師對課堂教學的研究，通過對 全體教師 號召來實現提高課堂教學質量的目的。本校通過教師教研活動，改變教師的教學方式和方法 ，使教學形式從原先單一的“一課一評”轉變“一說一課一評” ，再轉化為 “一說一課一評 ”發展，而目前我們采用的“一主題 、二課時 、三研討”這一教研模式 ，就可以有效地提高教學研討的效率，將教學方式與課改的理念有機的結合，進而提升教師的教學水平。

二、教學常規管理對教師成長的作用

1.教案

備課管理是指學校定時的檢查教師教案，主要包括教案的數量、相關項目填寫的完善程度、字跡工整、字數的數量等指標都是學校對教師備課評估的依據。這樣可以促使教師花大量的時間去進行教學研究，使其符合備課規律和廣大學生的意愿。小學教師的教案反映備課成果，其主要視為教學實踐服務，質量高的教案既能提高教學效果，又能培養教師把握人教版教材、了解小學生、預設教學方案的能力，這樣有利于促進教師的專業素質與教學能力的提高。同時，小學教師備課形式應該體現教師教學特點，切忌不能出現所有的教師，所有教授的科目都按照統一標準執行，應該給教師適當的發展空間，讓其體現出自身的特點。這樣可以客觀的反映出教師備課的實際能力，促進其教學的有效開展和自身能力的提高。另外，高質量教案的撰寫對于教師自身也是一種財富，它體現著小學教師的思想，反映著小學教師對教材的理解程度、教學手法的嫻熟度、教學方法的合理性實地備課，凝聚著小學教師的心血。學校對教師教案的有效管理，可以引導小學教師編寫出適合本學校教學的教案，提高小學教師的教學能力。小學教師可通過教案的編寫可以找出本校教學過程中的不足，改進教學過程中的不足。這個樣既有利于小學教師自身能力的提高，又有利于學校的發展。

2.上課

學校應該為小學教師營造相互聽課、評課，交流的教研氛圍，同時，規定小學教師至少要16節/每人，否則取消評優評先資格。同時建立監督檢查小組，防止出現聽課記錄有“造假”、照抄別人的聽課記錄、照抄自己的教案的現象出現。在小學教師考核、評聘過程中，學校應該注重團體（備課組、年級組）的整體成績，鼓勵小學教師之間的相互合作[3]。例如，在每學期開始第一節課，學校領導帶頭觀摩小學教學，鼓勵和引導學校教師自愿互聽。另外，學校定期安排一位骨干教師開展示范課，每學期各開展一次“教學開放周”活動，同時學校領導應邀請名師來學校蒞臨指導。這些活動可以為小學教師提供大量學習、觀摩機會，而且通過全校教師對所聽的課進行集體之后，進行相互交流并將這些交流經驗進行收錄。總之，學校通過組織全校教師進行有組織、有規律、有秩序的聽課，可以有效地促進教師上課、聽課、議課，并使教師教學水平與自身素質得到快速提高。

3.作業

教學中不可忽視的工作就是課后作業的布置和批改工作，其對學生理解、鞏固、拓展思維、培養學習能力起著至關重要的作用。教師通過隨機抽查部分學生作業來了解學生的學習情況，并及時轉變教學方式，加強重點部分知識的教授。學校應該從以下三個方面對這一環節進行管理：第一，為了控制學生的作業量，可以指導教師進行科學地布置課后作業；第二，對學生課后作業的批改有明確的規定；第三，學校應該定期的、隨機的抽查學生的作業，以此來檢查學生的學習質量和教師的批改情況，并改正其中出現的問題。這些管理可以有效地提高教師教學效果、端正工作態度、發現作用布置問題及交流工作經驗。

三、教學管理中應該注意的問題

1.注重培育教師的教育思想

學校對教師進行管理時，不應該墨守陳規，而是應該鼓勵教師標新立異。學校要鼓勵教師對教育理念、教學思想的反思，讓教師參與到學校的教學理念、教學思想的建設里面。

2.客觀評價公開課

學校要積極倡導公開課課前準備，使教學充分體現課的“本質”，防止教學過程繁瑣、教學內容矯揉造作，而且教師應該清楚公開課是教師進行交流的手段，是進行經驗交流、教學規律探討、提高教學質量的一種有效的方式。同時公開課應該以學生為中心，而不是教師之間相互炫耀的舞臺，即學校應該倡導科學的、客觀的對公開課進行評價，立足于學生，堅決反對流于形式的評課。

教師教育理論范文6

[關鍵詞]幼兒教育實踐場域；幼兒園教師；理論研究者；關系

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼兒教育活動是圍繞幼兒的成長與發展需要來進行的。因此，幼兒理應是教師關注的中心。然而，在幼兒教育實踐中，幼兒往往是被忽視的。

南京市教育局教研室曾于2003年對208名幼兒園教師作了有關教研情況的調查，結果顯示，在評價教師業務水平的主要依據中，排在第一位的是日常教學，而本班幼兒發展水平僅排在倒數第二位。在主要教研活動內容的十個選項中，教學活動排在第一位，理論學習排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼兒排在第八位。

在教育場域里本應處于中心位置的幼兒為什么會被邊緣化?

場域是由各種位置之間的客觀關系組成的。場域當中有各種資本，布迪厄認為，有四種基本的資本類型：經濟資本、文化資本、社會資本和象征資本。場域中的行動者往往被他們自己在實踐中積累、形成的習慣所牽引，為了獲得各種資本而行動。行動者獲得的資本越多：在場域中就越能占據有利位置。各種位置的占據者為了保證或改善他們在場域中的位置，會運用種種策略。

幼兒園教師身處的是一個多重關系交互作用的教育場域。與幼兒園教師發生關系的人主要包括：(1)幼兒。他們能給予教師真誠的愛與關心，依戀和崇拜教師。(2)幼兒的家長。獲得家長的信任、配合、支持，有助于提高教師教育工作的效果。家長也會將他們對教師的看法反饋給幼兒園管理者或教師的同事，間接地影響教師的處境。為了獲得家長資源以及他們的正面評價，幼兒園教師在工作中會充分考慮家長的意見和觀點。(3)幼兒園的領導。領導，特別是分管業務的領導，大多曾經是經驗豐富的教師，他們帶領教師開展教研活動，幫助教師備課，解決教師在日常教學中遇到的問題。一個幼兒園教師的教學行為、教育觀念或多或少帶有園領導觀念的印跡。園領導同時又是教師工作能力的評價者。管理人員的評價會影響教師的升職、上公開課、進入科研項目組等機會，也會影響教師的自我評價以及同事的評價，進而影響教師經濟資本、象征資本的獲得。(4)理論研究者。包括各級教研員、大學專業教師。毫無疑問，在幼兒園教師看來，理論研究者是文化資本的最大擁有者，與他們交往會給自己帶來知識，同時提升自己在別人眼中的形象，從而獲得一定的象征資本。但在絕大多數時間里，理論研究者并不會親自到場指導，而是通過各種各樣的理論書籍、發表的文章、編寫的教材來影響教師。

教師在教育實踐中需直面兒童、文化與社會的對峙。影響教師與幼兒互動發展方向的不僅僅是教師與幼兒的特性，還有在他們中間重疊或橫亙著的其他力量、其他關系。教師的行動方向受這些力量牽引和規導，其中幼兒的力量很容易在其他力量的影響下退居邊緣。因為理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，因此往往是教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。

二

在幼兒園教育實踐場域里，理論研究者以及他們言說的理論天然地占據著重要的位置。理論研究者的理論被社會文化自然地賦予了力量，被視為可貴的資本。由于擁有這些知識資本，理論研究者在幼兒教育實踐場域里也就擁有了話語權。幼兒園教師如果不掌握這些理論研究者的話語，就有可能面臨失語的處境。

正是由于理論研究者占有幼兒教育的理論知識，因此在一個崇尚知識的幼兒教育實踐場域里，理論研究者占據了“批評者”“醫生”“指揮者”的位置，而教師處在“被批評者”“被診斷者”“被指揮者”的地位。為了改善自己在場域中的不利地位，教師會努力獲取理論研究者的知識，向他們靠攏。教師在這方面的努力主要采用的是以下兩種策略。

第一，遵從理論研究者的建議。理論研究者很受幼兒園教師歡迎，有條件的幼兒園往往請他們定期參加教研活動或來園作報告，沒有條件的幼兒園也會派教師外出聽專家講座，“好跟得上形勢”。

一位幼兒園教師說：“去年來了個專家，讓我們搞經驗課程，說對孩子好，我們就搞了經驗課程，還寫反思筆記，給孩子建成長檔案。今年換了個專家，又讓我們開發本土主題活動，我們又開始研究當地的歷史了。反正跟著專家走沒錯，家長也認可。”

第二，使用理論研究者的詞匯。與幼兒園教師交談，看他們寫文章，我們經常能聽到或看到各種新鮮的詞語。“主體性”“建構”這類詞已經泛濫，“高結構化、低結構化”“異質同構”等詞也屢見不鮮。在問到為什么要用那么多的理論詞匯時，教師的答案是：

“寫文章很直接的目的就是要獲獎、發表，而這就需要理論的支持，不能純粹是談經驗。”

“想使別人對我有一種感覺――你很能干，用很多理論的東西，真的會讓人覺得我蠻厲害的。”

佐藤學也談到了大量教育研究術語滲透到教師語匯中，成為專業術語的問題。他認為，運用這些“教學研究”所提供的專業術語，可使教師的實踐獲得各種理論切入點。的確，理論詞匯的頻繁使用，在一定程度上改變了教師對自己實踐的思考方式，使他們的思考有一個確定的坐標，他們可為自己的實踐活動明確命名。

W老師是幼兒園的骨干教師，音樂組組長，她對理論有著火一樣的熱情。她每次主持教研活動，都會提出諸如“如何解決提問的有效性”這樣的問題。她是這樣看待理論給她帶來的好處的：“我工作十七年了，我覺得自己有豐富的經驗，這些理論能指導我去理解我以往的那些工作經驗，讓我更好地去內化我原來的認識。”

幼兒園教師向理論研究者靠攏，獲得了與理論研究者對話的力量，雖然這個過程有點像中國人為了與美國人對話而主動學習英語一樣，始終還是處于弱勢地位，但畢竟獲得了可能性。而且這種知識的獲得也有助于教師處理好自己與家長的關系。

“你要說得頭頭是道，讓家長覺得你是真心為了他孩子好，而且還要說出是為了他孩子哪點好，比如社會性發展、延遲滿足、自我控制力、主體性等，這樣他就覺得你有道理，值得信賴了。”

然而，教師話語中的理論詞匯越多，描述他們自己實踐的話語就越抽象，就越容易喪失具體性。

我們曾就某課題組織教師寫過一些文章。當教師們將文章拿來交流時，我們看到如下片段：

幼兒藝術教育已成為當前教育研究的一個熱點問題，人們已逐步認識到審美與藝術教育是培養人格、提升境界、提高生活質量的重要途徑。但在當前教育實踐領域，幼兒藝術教育卻存在很多誤區：以知識、技能的訓練和灌輸替代幼兒真切生動的體驗和表達：成人式的思維、概念化的表達、整齊劃一的作品使得兒童與生俱來的藝術感受能力逐步喪失：功利性的追求替代了藝術教育的正確目標，背離了它的宗旨，從而使幼兒處于消極被動的狀態。

美術教育的改革取決于教育觀念的轉變……通過長時間的幼兒美術教育活動實踐，我們發現，幼兒自由地進行藝術創造的一個首要條件就是：教師必須改變傳統僵化的、單一的、成人化的審美趣味和評價標準，建立一種寬容多元的審美觀和評價觀。在美術活動中，我們現在關注的不僅僅是班級幼兒的整體發展水平，而是更加細致地觀察和評價每一個幼兒是否在原有水平上有了相應的提高，關注并分析每一個幼兒在活動中需要的幫助(技能技巧、想象創造、意志品質)，我們提倡個性化教育，真正做到了因材施教。我們在活動中激發幼兒對美術活動的興趣，樹立他們的自信。我們以啟發、引導、鼓勵、提升為主，建立了一種輕松自由的教學氛圍。

看這篇文章的第一感覺是“味同嚼蠟”。我們很驚訝，這位教師活動搞得有聲有色，在與大家交流時也眉飛色舞，會使聽者興奮不已，但寫出來的文章怎么會是這樣?問她原因，她不無委屈地說：“不是寫文章嘛。我們評獎的文章都是這么寫的。”問她那些生動的東西都到哪里去了，她說：“那些東西也能寫進文章里嗎?那些只是經驗啊。”

我絕沒有貶低這位教師的意思，因為我們看到的許多文章都與她的文章類似，精彩的鮮活的實踐被包裹在一層又一層的空洞的不知所云的理論詞匯當中。我只是想說明，幼兒園教師所謂的“向理論靠攏”，快達到施瓦布所說的教師的“實踐方式”話語已處于“瀕死”的狀態了。難怪在福柯看來，知識會抑制自由，生產控制，從而促進人的消亡。

事實上，在真實的教育活動中，理論研究者的影響力很有限。特別是當理論研究者的理論知識沒有與幼兒園教師的體驗、經驗發生化學反應時，幼兒園教師口頭時髦的理論詞匯與實際工作中的我行我素之間的反差使理論研究者陷入了尷尬的境地。正如布迪厄所說，“社會行動者并非是被外力機械地拉來扯去的‘粒子’。正相反，他們是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數量和結構在場域中所占據的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向”。幼兒園教師完全可以在實踐中利用自己的實踐，消解理論研究者的理論，同時建構屬于自己的理論和實踐。

三

一般來說，理論研究者對于教師的復雜工作、課堂現象的復雜性理解得并不那么豐富、深刻。但理論研究者恰恰因為對于教育實踐復雜性的無知與自己專業領域的理論研究的混沌性，喜歡對實際工作者提些傲慢的建議或指導，他們會以斷然的口吻要求實踐者“應該”或以親切的口氣“建議”教師們在實踐中遵守某些規則。理論研究者往往忽視教師行為的多樣化，忽視實踐的變通性、策略性、生產性和再生產性。他們提出的建議，對于實踐性問題的解決往往并不顯得那么強有力。吳康寧就曾對教育批判的合法性和可能性提出過質疑，他認為，理論工作者的批判話語權是自賦的，其教育批判是一種“自我定義式的”批判。理論工作者無法獲得對整個教育場域的全面認知，其教育批判容易成為一種“有偏見的”批判。理論工作者難以進行徹底的換位思考，其教育批判往往成為“馬列主義手電筒式”的批判。

到底什么是知識?顯然，在幼兒教育實踐場域中，幼兒園教師所擁有的豐富的、復雜的實踐性經驗往往不被看作是知識，他們當然不能憑借這些不被視為資本的資本(事實上是他們所擁有的最大資本)在與理論工作者的交往中使自己的處境向有利的方向轉變。因此，要改變這一處境，根本的還是要改變我們的知識觀。

前文提到，理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，也是幼兒園教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。要求教師尊重兒童、以兒童為中心的理論研究者，因為沒有將教師視為有著與自己對等文化地位的“他者”，沒有意識到尊重、理解幼兒園教師復雜實踐對自己的重要性，也沒有表現出相應的行為，因而無法使幼兒園教師將“以兒童為中心”的理念內化為自己的觀念。因此，有必要對理論研究者這種立法者的身份進行批判式的反思。而理論研究者要完成自我救贖，就必須努力建構新的身份。

齊格蒙?鮑曼運用隱喻論述過知識分子的兩種角色：立法者和闡釋者。立法者角色由權威性話語建構活動構成，這種權威性話語對爭執不下的意見糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見是正確的和應該被遵守的。而在后現代世界觀基礎上形成的闡釋者角色則由解釋性話語活動構成，這些解釋性話語以某種共同體傳統為基礎，其目的是為了促進具有自主性的(獨立自主的)共同參與者之間的交往，防止大家在交往活動中發生意義曲解。因此，它激發了人們深入到相異之知識系統中去的愿望，解釋活動正由此而發生。

討論理論研究者相對于幼兒園教師的身份是立法者還是闡釋者，并不是說這兩者的關系是對立的。在現實中，兩者是你中有我，我中有你的。到目前為止，大多數的討論都指出，理論研究者應該從立法者走向闡釋者。但不管是立法者還是闡釋者，他們都把作為實踐者的教師看作是一個客觀的研究對象，并不重視與對象的主體性互動。因此，我們提出，理論研究者應成為幼兒園教師實踐的關懷者。

成為“幼兒園教師實踐的關懷者”這一觀點受關懷倫理學的啟示。關懷倫理學重視關懷者與被關懷者之間的關系，并特別關注被關懷者角色的主動性。關懷決非完全取決于關懷者一方的態度與目的，而必須考慮關懷者的“關懷”在被關懷者身上產生什么樣的效果。

按照關懷倫理學的創始人諾丁斯的觀點，要成為“幼兒園教師實踐的關懷者”，理論研究者首先要對幼兒園教師的實踐活動有相當的了解，并與他們有深入的相處，以分享教師對教育場域的復雜體驗、生態化思考。其次，不能用單一的標準衡量每一位教師的每一次教育行為。其三，遵循德里達的“讓他者成為他者”觀點，在幫助幼兒園教師時把他們當作“他者”(即獨立的個體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好。同時，如果發現幼兒園教師有不好的表現，暫緩直接對他作出判斷，要努力確定這種不好的表現確是他自身的原因導致的，而不是我們的偏見。