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教師職業認知范文1

論文摘要：教師自身對職業的認知，包括工作體會、工作樂趣、工作成就體現、工作壓力、工作地位、再擇業傾向、對學校的感受等方面，這些因素都會對教師的職業心態有影響。主要對獨立學院專職教師職業認知的各因素進行調查分析并提出相應對策。

一．職業認知的研究現狀與教師職業認知的界定

魯漢玲針對高校教師對職業的基本認識(職業滿意度、職業傾向性、對自身職業性質的認識)和工作狀況(敬業精神、每天用于科研和學習的時間、工作壓力)進行了調查研究，并提出了建議；韓剛認為教師的職業態度由教師職業價值認知、情感反映和行為傾向三部分構成，其中教師職業價值認知是重要環節，它決定了情感反映和教師行為的方向、方式和結果。并指出：“教師職業價值認知是指教師(主體)在其職業(客體)的屬性和功能對其(主體)需求滿足程度的基礎上，對其職業(客體)的一種主觀評價。”教師職業認知是教師從教育活動對其自身的滿足程度出發，對教育活動的主觀評價。教師自身對職業的認知，包括工作心情、工作樂趣、工作成就體現、工作壓力、工作地位、再擇業傾向、對學校的感受等方面。教師的職業心態，是教師在教育活動中外界對其主觀感受施加影響后形成的心理定勢，這種心理定勢的形成受到職業認識的上述諸方面的影響。下面對教師職業心態產生影響的主要方面進行分析。

二、獨立學院專職教師的職業認知狀況

通過前期文獻研究與專家咨詢會等方式對獨立學院教師、領導進行了訪談。在文獻綜述和訪談的基礎上，我們對獨立學院專職教師的職業認知狀況有了以下了解。

1．工作體會

從整體來看，獨立學院專職教師的工作體會主要介于“比較愉快”和“一般”之間，總體工作體會是比較愉快的。

2．工作樂趣

與學生交流、傳道授業解惑的過程、教學相長、成就感是獨立學院專職教師工作樂趣的四個主要因素。

3．工作地位

從總體來看，獨立學院專職教師認為地位一般，說明了他們總體地位不高。

4．工作壓力

從總體上來說，獨立學院專職教師壓力主要介于“比較大”和“一般”之間，總體壓力感較強。從對工作壓力和教師的地位的方差分析來看，不同壓力的大小與地位高低之間有顯著差異。也就是說不同地位的教師自身所感知的壓力大小是不同的。從工作壓力和地位的平均數差異比較來看，發現教師地位越高，工作壓力越小，即教師地位與工作壓力呈負相關關系。

三、討論與建議

上述所談的各方面對教師職業心態的影響不是孤立存在和發揮作用的。其中，教師的地位和職業壓力是兩個關鍵因素。教師的地位受制于教師待遇和職稱，教師的壓力對教師的工作體會、工作樂趣和再擇業傾向等方面有較廣泛的影響。現就教師的地位和壓力展開論述。

1．獨立學院專職教師的地位有待提高

教師這一職業的地位影響著教師的職業心態。教師地位不高將會導致教師產生消極的心態，不利于教育工作的開展與教師自身的職業發展。

(1)總體地位不高的原因

①學校類別的不同。獨立學院是由普通本科高校按新機制、新模式辦的本科層次的二級學院，是普通高校的優勢辦學資源與優質社會資本相結合的民辦高等教育機構。它與普通本科院校不同，與一流大學相比有較大差距。②社會背景原因。目前我國的高等教育已由精英教育轉變為大眾教育。教育性質的轉變，隨之帶來的是學術職業的精英地位的轉變。自1999年擴招以來，從本科生到碩士生、博士生的規模不斷擴大，培養質量有所下降。教師地位的下降又使教師職業的吸引力隨之下降，使從業者的素質和專業水準降低，這又進一步降低了教師的地位，形成惡性循環。③教師結構原因。“兩頭大，中間／J、’，是獨立學院專職教師隊伍的結構特．。青年教師在獨立學院的教師結構中所占的比例比較大，是獨立學院穩定教師隊伍的主要來源。而在大學中，教師被授予不同的學術身份，不同的職稱就是不同學術身份的體現。大學教師的職稱分為講師、助教、副教授和教授。這些職稱是等級的排列和定位，意味著一個有等級差別的學術階梯，各自代表著在學術序列中的位置和地位。獨立學院可以利用職稱來挑選優秀的教師，又可以對絕大多數教師施加壓力，使他們努力工作，不斷進取。在學術管理和學校管理上，獨立學院實行的是科層化，年輕教師擁有的權力很小，沒有話語權和決策權。

(2)提高教師地位的對策

①獨立學院教師地位的提高，首先應是學術地位的提高。應大力提升知識資本和文化能力，這就應將其智慧、時間和精力全部放在學術上。學校應積極營造良好的學術環境。學校應為教師搭建專業成長、專業發展的平臺。教師不應當被看做是一種教書的工具，不應當只是按照社會的倫理規范去從事職業活動。教師應當樹立成長意識，發揮自我塑造的主動性，通過教學活動滿足自身的需要，促進自身的發展。②應該逆轉當前極力拉開教師之間學術地位差距的趨勢，權衡學科(知識)的組織設置，科學合理地配置學術資源和學術權力，既不過度集中，也不過度分散，既有利于發揮學術權威的作用，也有利于獨立學院的主力軍青年學者的成長。只有通過教師自身學術水平提高和能力的發展，其地位才能得以提高，進而促進獨立學院教學質量的提高，保障人才培養的質量，提升學校的品位，為獨立學院的生存發展奠定堅實的基礎。

2．獨立學院專職教師解壓勢在必行

教師的職業壓力是普遍存在的，職業壓力對教師職業心態有直接影響。教師職業壓力過大而得不到有效緩解將會導致教師產生消極的心態。因此，對教師職業壓力的研究很有必要。有研究者把教師職業壓力分為積極和消極兩類，但是現實研究表明壓力的消極作用甚于積極作用。

(1)職業壓力的來源

教師的職業壓力來自多個方面，本文主要從社會、學校和教師個人三方面進行分析。第一，社會因素。教育關乎國家的命運、社會的進步和個人生存發展。社會各界都在關注著教師，對教師的要求和期望越來越高，過高的要求期望往往會讓教師產生壓力。同時，教師承擔著培養下一代的重任，不僅要教會學生知識，還要教會學生做人。社會對教師的過高要求是教師職業壓力的主要來源。第二，學校因素。由于社會對獨立學院的認可度不高，獨立學院要在激烈的競爭中生存發展下去，就必須提高教育質量。而教育質量提高的任務主要依靠教師來完成。但獨立學院所錄取的學生素質普遍低于其它普通高校，再加之獨立學院的管理和條件相對落后，對學生的培養難度就可想而知了0另外，教師的待遇與地位也不高。這些都不利于教師的工作，同樣也導致了教師的職業壓力。第三，教師個人因素。獨立學院教師多為剛從大學畢業的本科生和碩士生，或是工作時間不長的年輕人，社會閱歷缺乏。他們大多懷著遠大的理想與抱負，對社會現實缺乏深入的了解和思考，容易形成理想與現實的脫節。他們個人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。這樣就容易凸顯出過高的個人期望值與自身能力和素質不足的矛盾，從而形成壓力。另外，教師的職業壓力也與教師的人格特質有關。

教師職業認知范文2

一、教師職業素質的概念

教師職業素質是教師在育人過程中的穩定的必備的職業品質，是教師職業形象育人知識與育人能力的綜合反映，這種職業品質在一般生理條件合格的條例下(無語言障礙，無形體缺陷等)，主要是經過后天科學訓練、系統培養與反復實踐中形成的。只有具備了這種品質的教師才可以說是一名合格的人才型教師。

高校教師教師是新知識的開拓者和傳授者，是學生能力發展的組織者和引導者，也是學生未來成材的楷模。由于高等學校的教師在完成國家人才培養這一宏觀工程中扮演著特殊的角色，所以素質較高的教師不但能輕松地完成教學任務，而且能夠迅速地在學生中樹立威信，引發學生尊重和崇敬的心理，而素質較差的教師則相反，特別是在學生中沒有威信，得不到學生尊重和崇敬，也不利于教師自己的發展。

二、人才型教師職業素質的特點：

1．全面性：教育工作是不斷促進學生對象社會化的過程，以適應社會對人的全面發展的要求，顯然培養全面發展的人也要求教師素質結構全面，要有全面育人的能力。

2．示范性：教師在育人過程中要言傳身教，教師本身的思想品德、個性修養、一舉一動都成為學生集資的對象，這就要求教師要有良好的職業形象，這是教師區別于其它職業的顯著特點。

3．穩定性：教師直接參與的經常性工作是具有穩定、重復，可操作性的工作。所以對教師的基本職業品質要內化成穩定的心理結構去操縱教師的職業行為，也就是要求教師具有熟練、規范的職業品質。

4．再創性：教師本人傳授的是前人積累的知識，但對學生來說這些知識都是未知的領域。如何教會學生，并使學生學會和會學，就要求教師善于科學與藝術地加工有用的信息，并生動地傳授給學生，這就是教師職業品質的再創性。

三、人才型教師職業素質的結構及設計依據

（一）人才型教師職業素質的結構

1．教師的思想品德素質。堅定正確的政治方向，堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛教育事業，熱愛學生，努力提高馬列主義、思想的理論修養。樹立現代教育思想，提高實施素質教育的自覺性，高尚的思想情操，嚴謹的執教態度，以身作則，為人師表。

2．教師的科學文化素質。掌握深厚的本學科的專業知識，具有比較廣博的相關學科知識，掌握必要的心理學知識和教育科學知識。

3．教師的身心素質。體制健康，精力充沛，具有比較廣泛的愛好、豐富的情感、堅強的意志、開朗的性格、寬廣的胸懷和自我控制的能力等。

教師職業素質的三個方面，構成教師職業素質的結構，其中思想品德素質是方向、靈魂，科學文化素質是基礎,身心的素質是保證。三個方面是互相聯系、互相促進的，缺少哪一方面都影響教師的整體素質，影響教育質量的提高。我們必須全面提高教師的職業素質。

（二）教師現代化職業素質的設計依據

社會發展的需求決定了人才培養的規格與質量，而人才培養的要求，又給教師素質提出了特定要求。

1．教學能力復合化。從教育現狀與未來發展看，學校育人的信息源的構成會發生明顯變化，新課程計劃也已經把課程劃分為必修、選修、活動三大課程。所以要對現有學科教師加強其從事學科課程的教學能力，培養其從事選修課程的教學能力，發展其從事活動課程的教學能力，使教師具有復合教學能力。

2．知識結構的多元化。學科教學的整體化是21世紀教學工作的發展趨勢之一。在多學科對同一個學生個體施教的過程中，要求各科老師有相互配合的意識，應善于從學科交叉、學科對比與學科滲透等方面對學生進行教育。要求教師能從系統理論的高度來駕馭教學內容。能有效地促進學生認知水平的提高。這就要求教師了解相關科學知識，以及一般方法論知識。

3．教育交往的多樣化。教師應加強多向的教育交往，業務研究交往，師生情感交往等多種交往能力。

4．教學技術的現代化。現代教育是隨著科學技術和社會發展而發展的。科學技術的發展使教育技術不斷進步。目前視聽技術發展到多媒體的綜合運用，并與計算機結合向智能化發展。全社會的重視教育，加強教育投入，促進了教學裝備的現代化。這些都使得教學手段現代化成為新世紀教育發展的一個特點。為此“三片、兩帶、一機”將成為教師的常規手段，通過電化手段調動學生多種感官來提高學習效率，掌握現代教育（下轉第37頁）（上接第25頁）技術將成為教師職業品質的重要一環。

5．增強教師的自我發展能力。教育是超前的事業。21世紀是一個充滿著競爭的時代，教師不但要適應教育的今天，還要面對發展的未來。這就不但要求教師要對今天的社會變革與發展有適應力，還要為21世紀社會培養有競爭力的人才，要求教師必須以超前意識為基礎，發展教師的獲取處理使用信息、教育科研等多項發展能力。

四、大力提高教師職業素質，造就更多人才型教師

1.廣泛深入的開展以教師職業道德為核心的道德建設。教師這一職業從某種意義上講，社會對其職業道德的要求更高、更嚴。我們必須看到，教師作為文化人，其精神對工作的推動作用往往比一般人更重要，奉獻精神是促進教師進步最重要的精神動力，它是教師職業道德中的核心內容。

教師職業認知范文3

關鍵詞 職技高師；師范生；教師職業認同；影響因素

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0046-06

教師職業認同即教師對于自己所從事職業的認同，是教師從內心肯定與熱愛教師職業，并積極投身于其中的一種心理狀態及其形成、發展過程。具有較高職業認同的教師“往往更滿意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意進取，更覺得自己的工作非常榮耀、適合自己”[1]，因而表現出較高的能動性和創造性，獲得較高的職業自信與成就體驗。

職技高師院校師范生（以下均簡稱“學生”）雖還不是真正的教師，但他們以中職學校教師（以下簡稱“教師”）為職業目標，發展自己的能力，培養自己的情感與意志，是走上教師崗位之前重要的職業準備期。他們對教師職業認同與否，一方面影響其在學期間的學習態度與學習質量，另一方面也對他們將來是否會走上教師崗位、能否成為合格的職教教師及可否體驗到職業成就感與幸福感具有重要影響。

本文通過對我國三所較有代表性的職技高師在校生的調查，分析學生職業認同狀況及其影響因素，以便為改進與完善職技高師教育，提高人才培養質量提供有針對性的策略。

一、研究方法

（一）問卷設計

本研究借鑒了魏淑華等人編制的《中小學教師職業認同量表》[2]、方明軍等人的《大學教師職業認同問卷》[3]和曾麗紅的《免費師范生職業認同調查問卷》[4]，將教師職業認同分為職業意志、職業認知、職業準備、職業效能和從教意愿五個維度。其中，職業意志是學生從事教師職業的決心，是學生對教師職業精神上的執著與追求。堅定的職業意志可以成為人們戰勝困難、克服阻力的重要精神力量，是反映學生職業認同的重要指標；職業認知是學生對中職學校教師職業的認識與看法；職業準備是學生為實現自己的職業目標所做的準備與努力。因為本研究對象是在學的學生而非教師，所以增加了“職業準備”維度；而職業效能則是學生對實現職業目標可能性的判斷，勝任工作的自我評價；從教意愿則是學生從業于中職學校教師的打算。學生的教師職業認同就是其既有從事中職學校教師職業的打算，又懷著對職教教師職業的精神信仰與理想追求，為之積極準備、不斷努力的過程與狀態。

問卷中的主觀性問題均采用Likert五點記分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”為不知道，“4”和“2”分別表示比較一致和比較不一致。要求被調查者從五個選項中找出最符合自己情況的選項。經過對《職技高師學生職業認同調查問卷》的試測與修訂，正式形成的問卷內部一致性信度系數（Cronbach）α=0.85，具有較好的信度。

（二）問卷調查的實施與樣本構成

問卷調查于2013年10月至11月，分別在三所獨立設置的職技高師在校生中進行（以下簡稱為A校、B校和C校），采用分年級、分專業的分層整群抽樣。共計發放問卷1500份，回收有效問卷1446份，有效回收率為96.4%。樣本構成見表1。

表1 樣本構成

人數（人） 比例（%）

學

校 A 611 42.3

B 465 32.2

C 370 25.6

年

級 1 355 24.6

2 429 29.7

3 514 35.5

4 148 10.2

生

源

類

別 高中生 1011 69.9

三校生 433 29.9

缺失值 2 0.1

性

別 男 639 44.2

女 803 55.5

缺失值 4 0.3

二、調查結果

（一）學生的教師職業認同雖呈積極傾向，但認同程度不高

被調查者總體的職業認同為其在職業意志、職業認知、職業準備、職業效能和從教意愿5個維度上賦值的平均值。該值越接近“5”，認同傾向越明顯，越接近“1”，不認同傾向越明顯，“3”為中間值，即無傾向性。對該值進行描述統計及單樣本T檢驗，結果如表2所示。職業認同的平均值=3.1672，極為顯著地高于平均數=3，即具有積極認同傾向。但這一平均值（3.1672）遠低于“比較認同（=4）”的水平。因此，職技高師學生對中職教師職業認同雖總體上呈現積極傾向，但認同水平不高。

表2 被試在職業認同與各維度得分的描述統計及單樣本T檢驗

N 均值 標準差 標準誤 T（檢驗值=3）

總變量 職業認同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**

維度

變量 從教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**

職業準備 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**

職業認知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**

職業效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**

職業意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**

注：***表示P

對五個維度的統計發現，“從教意愿”的得分最高（=3.5816），“職業意志”的得分最低（=2.71），呈現消極傾向。從1446個被調查者對“從教意愿”的選擇情況看，有661人（達45.7%）表示如果有其他機會他們不會選擇中職教師。還有467人（占32.3%）不確定，也就是說，如果有其他選擇，79%的學生有可能不選擇中職教師職業。只有307人表示堅定地選擇中職教師職業，其比例不超過21%。另外有618名（42.7%）被調查者表示“不想一輩子做中職學校教師”，人數遠超過愿意的學生427人（29.5%）。這表明學生只是出于就業的需要而選擇中職教師職業，屬于就業型職業認同，而非出于對職業的喜愛與忠誠。

（二）三所學校間職業認同有極為明顯的差異

對所調查的三所學校職業認同和各維度平均值進行方差分析，發現它們之間存在著極為顯著的差異，如表3所示。兩兩比較結果顯示，A校的職業認同及各維度均值都是最低的（職業準備維度除外），而B校都是最高的（職業意志維度除外）。

（三）女性和家庭經濟條件較差的學生更傾向于選擇中職教師工作

對男女生的職業認同和各維度平均值進行獨立樣本T檢驗發現，職業認同及各維度（除職業效能維度外）均存在極為顯著差異。女生在認同程度、從教意愿與職業準備上高于男生，但職業意志低于男生，如表4所示。雖然中職教師職業更吸引女性就業，但她們對于中職教師職業的忠誠與堅持卻并不堅定，有著更明顯的就業需求傾向。如果有其他選擇，她們更容易離開職教教師崗位。

表4 性別在職業認同及五個維度上的獨立樣本T檢驗結果

變量 性別 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）

從教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**

女 799 3.75 0.73 0.03

職業意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**

女 796 2.63 0.89 0.03

職業認知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*

女 787 3.07 0.51 0.02

職業效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316

女 793 3.08 0.69 0.02

職業準備 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**

女 791 3.48 0.77 0.03

職業認同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**

女 759 3.21 0.51 0.02

從學生的家庭經濟狀況看，如圖1所示，雖然職業認同不存在顯著差異，但在“從教意愿”、“職業準備”和“職業意志”幾個維度上存在極為顯著差異。中職教師職業對家庭經濟中下等的學生更具有吸引力。

（四）中職生比普高生更傾向選擇中職教師職業

所調查學生中有433名（占30%）是中職學校畢業，通過單獨招生考試入學的學生。他們與普通高中學生之間的職業認同存在著極為明顯的差異，如表5所示。說明他們在職業學校中的學習經歷使他們更能理解、親近與認同職教教師職業。

表5 不同生源類型間的差異顯著性T檢驗

生源類型 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）

從教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***

三校生 432 3.78 0.77 0.04

職業意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59

三校生 426 2.77 0.87 0.04

職業認知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***

三校生 423 3.26 0.55 0.03

職業效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***

三校生 430 3.22 0.76 0.04

職業準備 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***

三校生 427 3.61 0.79 0.04

職業認同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***

三校生 407 3.33 0.56 0.03

（五）學生職業認同未隨年級升高而提高，畢業班學生出現逆向變化

理論上，通過學校的教育課程和系統的職業指導，學生對自己未來職業的認識與理解會不斷加深，從而提高對教師職業的認同。特別是教育學、教育心理學等教師教育類課程和教育實習等實踐環節，使得畢業班學生的執教能力不斷提高，也有利于他們職業認同程度的提高。因此，隨著年級的升高，學生的職業認同呈現明顯提高的趨勢。

但事實上并非如此。對所調查學生的職業認同進行年級間差異顯著性檢驗顯示，雖存在顯著性差異，但并未呈現逐年提高的趨勢，如圖2所示。四年級畢業班學生的職業認同不僅沒有提高反而降到最低點（從教意愿雖然大于一年級，但這種差異并不顯著）。因此，從學生職業認同的變化情況看，學校的教育教學與職業指導所發揮的作用不明顯。

如表6所示，將畢業班學生與其他年級學生進行比較發現，他們的職業認同和職業認知、職業信心維度明顯低于非畢業班學生。畢業生在著手求職、面試之際，一方面發現了自己的差距與不足，從而變得不自信，另一方面發現用人單位所能提供的崗位或薪酬距離自己的理想有差距，從而對教師職業的認知出現變化。反映了畢業生在面臨就業選擇、未來生活壓力等現實問題時，職業認同的重新調試。

三、分析

（一）個人中心、自我實現的職業價值取向影響學生的職業認同

價值觀在職業選擇上的體現就是職業價值觀[5]。學生對某一職業的認同程度無疑與他們所持的職業價值觀密切相關，當這個職業的屬性與他們的職業價值取向一致時，職業認同程度就會比較高，反之較低。基于此，本研究對職技高師學生的價值取向也進行了調查。

職技高師學生重視職業的發展性、經濟性與舒適度。問卷調查中列舉了15個學生擇業的影響因素，要求學生從中找出其認為重要的三個，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分別得2分、1分。計算各選項的總得分即可找到學生擇業的主要因素，從中可以窺見學生職業價值取向情況。調查結果如表7所示，被排到前三位的選項是“職業發展空間”、“收入狀況”和“工作環境”三個要素。表明學生重視職業的發展性、經濟性與舒適度，職業價值取向具有明顯的個人中心、自我實現傾向。

考慮到畢業班學生臨近就業，也或多或少地接受了學校的職業指導，他們對中職教師職業有更多的了解與關注，所以對樣本中的126名畢業生進行了分析調查，結果如表8所示，32.5%的學生認為“中職教師職業發展前景良好”，58.7%的學生認為“中職教師對社會的貢獻很大”，對職教教師的社會價值給予肯定，但也有很多學生認為中職教師的工資待遇低于普通學校教師（34.9%）、工作壓力大（43.7%）、學生紀律差難于管理（50.7%）。

表7 學生就業選擇的主要影響因素分析

影響因素 得分 排序

職業發展空間 1981 1

收入狀況 1705 2

工作環境 1314 3

表8 畢業班學生對中職教師職業的看法

提問 頻率 百分比（%） 提問 頻率 百分比（%）

中職教師工資福利待遇低于其他同類教師 是 44 34.9 中職教師工作壓力太大 是 55 43.7

不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5

否 34 26.9 否 29 23.0

中職教師的社會地位高 是 26 20.7 中職教師職業發展前景良好 是 42 32.5

不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9

否 48 38.1 否 45 37.8

中職學生紀律性差，我不喜歡 是 64 50.7 中職教師對社會的貢獻很大 是 74 58.7

不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0

否 36 28.6 否 3 18.2

學生心目中理想的職業是有好的發展前景、較高的工資收入和較為優越的工作環境。但他們心目中的中職教師職業盡管發展前景樂觀，但收入不如普通學校教師、學生難管、工作壓力大。兩者之間存在差距，中職教師職業并非是學生心儀的職業，只是特定的就業環境①使中職學校教師成為很多學生的選擇。因此，學生所表現出的到中職學校任教的愿望多出于就業的現實需要，而非對職業本身的熱愛與追求。

（二）學校的課程、職業指導與職業價值觀教育對學生職業認同的影響力不夠

學生的職業認同不是與生俱來的，而是在學校教育與社會生活體驗中逐步形成的。其中，學校教育影響因其所具有的獨特優勢而占據主導地位。一般認為，通過學校教育課程，教師有意識的職業價值觀教育，系統而有效的職業指導，多種類型的實踐體驗活動，可以幫助學生逐步了解中職學校教師的工作內容、工作狀態與工作性質，從而形成對中職教師工作意義與價值的正確理解，增強其對教師職業的認同。但從上述（如圖2）分析看，學校教育影響的效果并不明顯。特別是即將畢業的四年級學生對教師職業認同程度不僅沒有提高反而下降到最低點。對此，可以從學校內部和社會外部兩個方面加以分析。

從職技高師教育內部看，這一現象出現的主要原因為：第一，學校教育只注重學科教育、技能教育，忽視了教師教育。主要解決的是“教什么”的問題，而忽視了“怎么教”的問題，致使四年級學生在教育實習、求職面試時常常會在一些現實問題面前束手無策、喪失信心；第二，職技高師的任課教師、學生管理工作者自身缺乏中職學校相關工作經驗，缺少對職業學校的了解，從而缺乏及時有效指導、幫助學生的能力；第三，近年來，很多研究或媒體在對中職教育的研究、宣傳中，較多關注的是中職教育存在的困難與問題，給人以強烈的弱勢印象。而職技高師沒能幫助學生客觀、全面、積極地認識中職教師，使得學生隨著對職業學校的了解而產生了畏難情緒。

從社會外部來看，近年來各地實行的統一入職考試雖注重了用工選拔的公平、公正，但一張試卷的選拔無法展示職技高師學生的專業特長，使職技高師學生處于不利地位。此外，職業學校對新教師的學歷層次要求提高，門檻增多，職技高師學生進入職業學校任教的機會被大為壓縮。畢業生求職中遇到的這些現實問題使他們的職業態度發生了變化。

（三）學生入學時的專業選擇方式對其職業認同有著重要影響

著眼于學生入學時的專業選擇，可以將學生分為志愿入學者、非志愿入學者和不明確者。所謂志愿入學者就是確有進入職業學校任教志愿，而被錄取入學的學生。所調查的1446名學生中，有615人屬于志愿入學者（占42.5%）；而非志愿入學者則是沒有進入職業學校任教志愿，被調劑錄取入學的學生。被調查者中有269人（18.6%）屬于非志愿入學者；不明確者的情況比較復雜，大學入學志愿委托老師、父母或親朋好友填報，沒有明確個人志愿的學生，562人（占38.9%）屬于不明確者。對前兩部分學生的職業認同進行差異比較，發現了極為顯著的差異，如表9所示，志愿入學者明顯高于非志愿入學者。因此，入學時對專業、對職業有認識、有興趣是其職業認同的重要基礎。

表9 志愿入學與非志愿入學者的職業認同差異比較

教師職業認知范文4

關鍵詞：高職院校教師；職業認同；結構；特點

作者簡介：張振（1986-），山東陽谷人，寧波職業技術學院助理研究員，博士，研究方向為高職教師職業認同、職業教育國際化；（通訊作者）王琪（1981-），安徽臨泉人，寧波職業技術學院副研究員，博士，研究方向為高職教師專業發展、高職教育基本理論。

基金項目：教育部人文社會科學2014年度青年基金項目“高職院校新任教師職業適應的差異性分析及水平提升策略研究”（編號：14YJC880078），主持人：王琪；2016年度浙江省社科規劃課題“浙江省高職院校新任教師職業認同的問題、差異性分析及組織支持策略研究”（編號：16JDGH101），主持人：張振。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0036-06

目前，有關高職院校教師的研究多圍繞教育政策導向、院校教學管理、教育質量提升等外部要求展開，較少關注高職院校教師的認知、情感、行為等教師自身素質，從而影響了高職院校教師職業特征的準確揭示和專業素質的有效提升。因此，對高職院校教師自身素質的研究具有十分重要的意義。在有關教師自身素質的研究中，往往以職業認同作為考察教師職業認知、情感、行為的指標。教師職業認同是教師個體構建的、與教師職業特征密切相關的動態結構，它由一系列次認同構成[1]。職業認同度越高，表明教師的職業態度越積極，提高自身專業素質的意愿越強烈，進而能夠獲得相對成功的教師專業發展[2][3]。

有關教師職業認同的理論結構，以及與之對應的測量工具，現已大量應用于國內外的相關研究中。其中，具有代表性的觀點有以下四種：第一種觀點認為教師職業認同包括向心性、價值、團結、自我表現四個次認同（Kremer&Hofman，1981）[4]。第二種觀點認為教師職業認同包括個人的、集體的、相互的三個因素，每個因素又包含認知、情感、行為、社會四個方面（Brickson，2000）[5]。第三種觀點認為教師職業認同由四個一階因子構成，分別為職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向（魏淑華，2008）[6]。第四種觀點認為教師職業認同由三個一階因子構成，分別為職業――物質我、職業――社會我、職業――精神我（張麗萍、陳京軍、劉艷輝，2012）[7]。然而，這些教師職業認同的理論結構尚不完善，相應的測量工具也有待修正。此外，高職院校教師職業認同與個體的生活和工作經驗、所處的組織環境密切相關，直接引用未經修正的國內外學者的教師職業認同理論，研究結果難以令人信服。因此，本研究嘗試分析我國高職院校教師職業認同的結構，并基于此建構符合我國文化背景和教育實際的高職院校教師職業認同理論，為高職院校教師職業認同的相關研究奠定實證的基礎。

一、高職院校教師職業認同的結構研究

結合國內外學者的研究以及高職院校教師的特點，本研究從職業價值認同、職業情感認同、職業行為認同三個維度構建高職院校教師職業認同的理論結構。通過對寧波職業技術學院23名教師進行訪談，從上述三個維度描述他們對高職院校教師職業認同的態度與表現，形成由29個題項組成的問卷。之后請臺灣高雄師范大學工業科技教育學系教授以及寧波職業技術學院高教研究所4名專職研究人員對每個題項的表述、題項與研究主題及具體維度的吻合程度進行評價和修改，最終形成的《高職院校教師職業認同問卷》由三個維度20個題項組成。問卷使用Likert五點計分，分別為“非常符合（5分）”“符合（4分）”“一般（3分）”“不符合（2分）”“非常不符合（1分）”，分數越高表明高職院校教師的職業認同程度越高。

本研究以寧波市6所高職院校的教師為研究對象，共發放500份問卷，回收問卷441份，回收率為88.2%；剔除無效問卷119份，有效問卷共計322份，有效率為64.4%。施測方式為集體施測，現場回收。數據統計采用SPSS19.0軟件進行處理。

（一）題項分析

題項分析采取臨界比法（Critical Ration）和相關分析法。臨界比法運用獨立樣本T檢驗，檢驗問卷總分高分組（總分前27%）與低分組（總分后27%）在每個題項上的差異，將未達顯著差異的題項刪除。相關分析法運用被試在每個題項上得分與問卷總分的相關系數作為鑒別力指數，將相關系數低于0.200的題項刪除。題項分析結果表明，20個題項均達到顯著差異，但題項14與總分的相關系數為0.181，小于0.200，故將題項14刪除（見表1）。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因素（common factor），以便用較少的變量表征相對復雜的數據結構。在探索性因素分析之前，需要進行KMO樣本適合性檢驗（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）和巴特利特球形檢驗（Bartlett Test Spher

教師職業認知范文5

關鍵詞：職業認同；中學；體育教師；結構；量表

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3612（2012）03-0093-06

教師職業認同是教師個人對自己身為教師的概念，是教師感知工作情境，賦予意義并采取行動的核心。20世紀80年代以來，從角色認同向個體關照成為了國際教師教育領域的新動向，而教師職業認同的研究正是在聚焦教師主體，關注教師聲音的背景下出現。教師職業認同是教師職業發展的起點，是專業成長的動力之源。提高我國體育教師的職業認同水平不僅有利于教師個體的專業發展，也有利于體育教師群體素質的提高和學校體育改革的推進。更為長遠的是，提高體育教師的職業認同水平有利于體育教師形成良好的群體文化，增強體育教師的責任感和歸屬感，提高體育教師的社會地位和影響力。

國內外相關研究表明，教師職業認同是一個多維的結構系統（Kremer&Hoflnan，1981；Brickson，2005；Verloop&Vermunt，2000；Beijaard，Verloop&Vermunt，2000；魏淑華，2008；秦奕，2008；嚴玉梅，2008），但對于教師職業認同具體包含哪些維度，學界的看法還很不統一。

近幾年來，教師職業認同問題得到了國內外一些學者的關注。但是比較令人遺憾的是，有關體育教師職業認同的研究很少。另外值得注意的是，無論是對體育教師職業認同的調查研究還是體育教師職業認同與其它心理學指標的關系研究，并未對體育教師的職業認同的內部結構進行探討，所使用的研究工具或者來自教育學界的職業認同量表，或者直接來自國外的相關文獻。

而相關研究表明，課堂環境、學校文化、領導積極或消極認識等在內的教學環境因素對于教師職業認同的形成有重要影響。不同科目教師的職業認同感也不盡相同。教授邊緣學科的教師認同明顯不同于教授主要學科的教師。中學體育教師的教學環境和教學模式比較特殊，探尋中學體育教師職業認同的結構，研制適用于中學體育教師的職業認同量表，對于推動該領域研究的深入，有著較高的理論意義與應用價值。

1、研究方法

1.1 被試 研究先后調查4個樣本。樣本1為半結構式問卷調查樣本，由17名中學體育教師和體育教研員組成。

樣本2為個案觀察的6名中學體育教師。

樣本3為預測的被試，來自河南省不同地區、參加新課程培訓的中學體育教師，共發放問卷118份，回收問卷116份，其中有效問卷105份，有效回收率為91%（表1）。

樣本4為正式施測的被試，來自河南、山西、福建、甘肅、廣東五省的590名中學體育教師，回收有效問卷537份（隨機分組后，269份用于探索性因素分析，268名用于驗證性因素分析）（表2）。

1.2 研究工具

1.2.1 問卷項目的選擇 研究所用的問卷是自編的《中學體育教師職業認同問卷》，問卷經過以下步驟編制而成：

1）主要查閱了國外學者Aurelio vma和EstherCalvete的《教師職業自我評價量表》和霍蘭德的《職業興趣傾向量表》中“職業認同”分量表，臺灣學者黃麗靜的《臺北縣國民小學教師專業認同問卷》、楊佩茹的《國中教師專業認同量表》，大陸學者魏淑華的《教師職業認同量表》、秦奕的《幼兒園教師職業認同量表》、陳祥麗的《護士職業認同量表》及其有關資料，初步確定中學體育教師職業認同的結構并編制具體測量項目。

2）對河南省17名中學體育教師和體育教研員進行半結構式的問卷調查，對6名個案進行深度訪談，并對調查和訪談結果進行主題詞分析，收集描述教師有關職業認同的條目，并與以往研究所得中小學教師職業認同條目進行對照。采用以上方法，本研究形成了一個包括34個項目的初始調查問卷。

3）請10名中學體育教師對初始問卷進行評定，就問卷內容與教師情況的符合程度及問卷的可讀性進行修改。然后請5名教育學、心理學、社會學領域專家和2名體育教研員對項目的適當性和問卷的科學性進行評定。

1.2.2 項目篩選 使用初始問卷對樣本3進行預測，采用相關分析法和決斷值作為判斷指標。結果顯示，A20、A26、A31、A32相關分析和決斷值均達到顯著水平，因此刪去這4個條目（表3）。

經將樣本3的數據進行初步的探索性因素分析，我們采用以下標準來刪去不合適的項目：1）項目負荷值小于0.40；2）共同度小于0.20；3）每個項目在所有因子上的負荷值有兩個及以上高于0.40。我們對余下項目重新進行編排，形成由18個項目組成的正式問卷，問卷采用李克特式5點評分方法。

1.3 問卷發放與數據處理程序 測試采取研究者進入學校發放，教師個別完成問卷的方式進行。2009年9～11月。研究者在調查學校教師的協助下，在河南、山西、福建、甘肅、廣東等省市進行正式測量，要求被試在相對集中的時間內獨立完成問卷調查，研究者在場進行個別解答并親自回收問卷，共發放問卷590份，回收561份，得到有效問卷537份。

數據處理方法分兩個階段進行：一是使用問卷對樣本4中的一半被試（n=289）進行探索性因素分析，初步構建中學體育教師職業認同的結構模型；二是對樣本4中的另一半被試（n=288）進行驗證性因素分析，經過樣本4兩部分數據的交叉驗證，從而確立合理的中學體育教師職業認同的結構。采用SPSS17.0和AMOS17.0對數據進行描述性統計和因素分析。

2、結果

2.1 中學體育教師職業認同的探索性因素分析 首先對進行因素分析的適當性進行考察。樣本4用于探索性因素分析289個數據的KMO值為0.829，同時Bartlett球形檢驗的γ2值為1546（自由度為171，P

采用主成分分析法和最大方差法對數據進行正交旋轉，提取特征根大于1的因子。刪除因子載荷小于0.4的題項，共提取5個因子（表3），累計方差貢獻率為59.606%。項目的最高負荷為0.856，最低負荷為0.475。所有題項的共同度介于0.363～0.779之間。18個項目全部保留。

根據負荷值較高的項目所隱含的意義命名。據此原則，對抽取出的5個因子的描述和命名如下：

因素一共5個項目，該因子的特征值為4.967，經正交旋轉之后的方差貢獻率為27.592%，大部分項目是中學體育教師對自己職業的價值和發展目標的認識，因此，命名為“價值認同”。

因素二共3個項目，該因子的特征值為1.732，經正交旋轉后的方差貢獻率為9.570%，均是中學體育教師對自己職業的情感體驗，因此將該因子命名為“情感認同”。

因素三共4個項目，因子特征值為1.606，經正交旋轉后的方差貢獻率為8.920%，由于該因子所包含的4個項目全部是中學體育教師對自己能力的評價和完成工作的信心，因此將該因子命名為“能力認同”。

因素四共3個項目，因子特征值為1.290，經正交旋轉后的方差貢獻率為7.165%，由于該因子所包含的3個項目中有2個是中學體育教師對自己工作持續性的行為傾向，項目A17在理論構想中屬“情感認同”維度，但是通過實證發現它更能體現出職業對體育教師持續的吸引，所以將包含這3個項目的因子命名為“持續認同”。

因素五共3個項目，該因子的特征值為1.163，經正交旋轉后的方差貢獻率為6.460%，均是中學體育教師對教研活動和業務學習的投入的傾向，因此將該因子命名為“投入認同”。

2.2 中學體育教師職業認同的驗證性因素分析 根據探索性因素分析得到的結果，設置5個觀測變量，即教師職業認同的5個因子模型。據此構成樣本的協方差矩陣，作為檢驗模型的基礎。另外根據有關理論，本研究設置兩個參照的模型，其中3因子模型根據教師職業認同所包含的心理過程或心理成分來建構，包括職業認知、職業情感、和職業情感傾向3個維度；4因子模型將投入認同與持續認同合并，包括情感認同、價值認同、能力認同和投入認同4個維度。本研究利用樣本4隨機分組中的另外一組數據（n：288），運用An20s 17.0統計軟件進行驗證性因素分析，對通過探索性因素分析得到的中學體育教師職業認同的5因素模型進行檢驗（圖1），同時與其它結構模型進行比較。

通過比較不同模型的擬合情況顯示（表5），5因子模型的各項擬合指標最為理想。而相關研究表明，擬合度較好的模型應該具備：較低的γ2值、RMSEA值和RMR值，x2/df≤5（若1

研究表明，無論是客觀指標的優度水平，還是與其它參照模型的對比，都說明探索性因素分析得到的結構模型的設置和構想是合理的，即中學體育教師職業認同是由5個因子組成的。

2.3 問卷的信度檢驗 本量表信度考察主要采用內部一致性系數（α系數）。從表5可以看出，自編的《中學體育教師職業認同量表》各因子的α系數在0.529～0.760之間，總量表的α系數為0.822。由此說明，本量表具有良好的內部一致性信度。

2.4 問卷的效度檢驗

2.4.1 內容效度 對量表內容效度的考察主要運用邏輯分析方法，判斷問卷的測試項目與原定的構想內容的吻合程度。在本研究的過程中，我們對教師職業認同理論結構的成分細化及其對應項目咨詢了3位教育心理學專業的博士，得到了一致認可。因此，中學體育教師職業認同量表具有較好的內容效度。

2.4.2 結構效度 對量表進行結構效度檢驗的方法通常有兩種：一是因素相關分析，即計算量表各維度之間、維度與總體之間的相關程度；二是驗證性因素分析。

根據心理學家Tuker的理論，項目與測驗總分的相關在0.30～0.80之間，因子之間的相關在0.10～0.60之間，表明測驗的效度是令人滿意的。由表7可知，本量表各因子之間相關系數在0.229～0.480之間，呈中等程度的相關；而量表各因子與總分之間相關系數在0.633～0.781之間，也呈顯著相關，且高于各因子之間的相關。這說明一方面量表各因子之間有一定的獨立性，另一方面各因子又能反映總量表所要測查的內容。因此本量表具有較好的結構效度。2.4.3效標效度效標效度是以測驗分數與效標之間的相關系數來表示的。本研究以魏淑華的《教師職業認同量表》作為中學體育教師職業認同的效標，經檢驗，此效標關聯效度為0.681，達到了顯著相關的水平（P

3、討論

3.1 關于中學體育教師職業認同的結構 本研究首先在半結構式訪談、個案深度訪談和查閱文獻資料的基礎上提出了教師職業認同的5因子的理論結構，然后運用實證的方法對其進行檢驗和修正。通過對一半正式調查的數據（N=269）進行探索性因素分析，得到了中學體育教師職業認同包括價值認同、情感認同、能力認同、持續認同和投入認同的5因子的模型。

其中價值認同是中學體育教師對自己職業的價值和發展目標的認識，包括培養學生的體育興趣、使學生取得進步、使自己受到學生歡迎、使體育工作受到更多重視、希望與同事交流心得等方面；情感認同是中學體育教師對自己職業的情感體驗，包括作為體育教師是否快樂、是否有激情、是否有意義等方面；能力認同是中學體育教師對自己能力的評價和完成工作的信心，包括對自己勝任體育教師工作、掌握知識和技能的狀況、是否稱職、能否有信心解決工作中的問題等方面；持續認同是中學體育教師對自己工作持續性的行為傾向，包括是否想更換崗位、是否應該更換崗位、是否是因為喜歡體育才成為了體育教師等方面；投入認同是中學體育教師對教研活動和業務學習的投入的傾向，包括體育教師終身學習的觀念、對報酬的重視程度和對教研室活動和業務學習的熱情等方面。

運用另一半數據（N=268）對經過探索性因素分析得到的教師職業認同的五因子進行模型檢驗，其結.果顯示大多數擬合指標都達到了擬合優度的水平，說明探索性因素分析得到的5因子模型是合理的。

中學體育教師職業認同的5個因子之間存在著顯著的相關。如果根據教師職業認同所包含的心理過程或心理成分來分析，價值認同因子屬認知成分，情感認同屬情感成分，能力認同、持續認同和投入認同則代表了行為的傾向。從理論上來講，知是情和意的基礎，如果教師對自己職業的價值有很高的認知，他就更容易產生快樂的、積極的情感；如果有了很高的價值認同和情感認同，就可能對自己的教學能力和前景充滿信心，更希望留在現有的崗位上，投入更多的精力到教學與業務學習。

3.2 關于《中學體育教師職業認同量表》 本量表的編制嚴格遵循了心理量表的編制程序，具體分成了3個步驟：1）遵循理論取向的心理測量編制方法，從對教師職業認同的概念界定出發，在理論上初步構建教師職業認同的結構；2）在該理論的基礎上，根據對理論結構中五個因子的內涵和外延的探索和界定，閱讀相關文獻，結合對個別教師的訪談，參考相關問卷，根據中學體育教師的情感、態度和行為等的實際，項目盡量反映成分的內涵，編制了教師職業認同的初始問卷；3）對初始問卷和正式問卷進行預測和正式測量，對問卷進行項目分析和因素分析，修改和篩選項目，確定教師職業認同的因素和成分，最終形成正式量表。

在量表研制過程中，調查的范圍較大，范圍涉及到東部、中部和西部的5個省。為了保證量表的科學性，我們用專家評估、鑒別力分析、相關分析、探索性因素分析、驗證性因素分析等多種方法對問卷的信效度進行了求證。

本問卷各因子的內部一致性系數在0.529～0.760之間，總問卷的內部一致性系數為0.822，說明問卷具有良好的信度。

關于量表的效度問題，本研究主要從內容效度、結構效度和效標效度三個方面進行考察。由于嚴格遵循心理測量學的基本要求和規范，最大限度地保證了量表的內容效度。對于量表的結構效度，各因子之間都有顯著的相關，而量表各因子與總分之間也都有顯著相關，并且高于因子之間的相關。這一方面說明量表各因子之間有一定的獨立性，另一方面各因子又能反映總量表所要測查的內容。對量表所反映的因子結構進行驗證性因素分析表明，x2/df=1.828，RMR

教師職業認知范文6

[關鍵詞] 教師 職業形象 塑造 管理

教師職業形象,是一定時期和一定環境下,社會公眾對教師的外觀形象和內在素質的印象、看法、認知的綜合體現。教師作為創新知識、傳遞知識、指導學生個性發展、生存、做人的“人類靈魂工程師”,歷來受到社會公眾的尊崇和愛戴。因此,良好的教師職業形象應符合教師的職業特點和公眾對教師的期望,是一種價值無法估量的資源,不僅是教師本人安身立命的根本,是所在學校形象的重要構成部分,也是反映我國教育質量和水平的重要指標。

一、教師塑造個人職業形象的原則

1.符合社會角色期待

角色期待是社會和自我以及他人對具有某種社會地位的人所抱有的期望。對教師的角色期待,就是人們對教師應當具有符合其身份特點形象的期望。大致包括:

(1)專業化。教師應該是飽學之士,對自身專業領域有一定研究,同時也是教育專家、教學專家。

(2)高素質。除內在學識外,教師應當嚴格要求自己,努力提高自己各方面修養,言談舉止優雅大方,服裝得體而不華麗,有良好的工作、生活習慣。

(3)平易近人。教師能否打動學生,取決于其是否平易近人,和藹可親,能否真正關心學生、理解學生和尊重學生。

2.與時俱進

符合社會角色期待是要求教師具有教師職業特征,同時,教師要適應社會變革的新形勢、新理念,還必須不斷學習,與時俱進。

二、教師個人職業形象的塑造

常言道:師者,從之模范矣!教師本身就是形象,教師的形象是由內在和外在形象共同構成的,而內在形象須通過外在形象才能得以展現。教師通過自己形象的示范,以不可抗拒的引力來潛移默化地影響學生,對學生進行美的熏陶。因此,外在美和內在美的和諧統一,是當代教師自我形象塑造應該追求的理想目標。

1.儀容儀表

良好的儀容能展示教師的精神面貌,規范教師的角色職責。美容化妝是社會時尚的一種禮貌行為,而自然妝是教師形象的最佳選擇。

2.衣著服飾

教師在校園里的穿著打扮須堅持三個把握。首先,把握TPO原則(即時間Time;地點Place;目的Object)與其年齡、形體、職業以及周圍的環境相協調。女教師著裝應作時尚的選擇,得體人時,揚美遮丑,但不能過于花哨。短褲、背心、拖鞋等服裝,不能登大雅之堂,更不能進入課堂。其次,把握尺度。教師在校園里的衣著服飾,既要給學生以美的享受,使學生產生愉悅感及親和力,從而拉近師生之間的距離;但又不能反客為主,干擾、影響正常的教育教學秩序。再次,把握靈活性。教師與學生的接觸、交流的場所可分為校內外和課內外,在不同的場合,教師可根據教學目標的不同,選擇不同的衣著服飾。

3.身體語言

身體語言主要包括以下構成要素:

(1)面部表情。面部表情是人的內心世界宣泄的窗口。在當前創建和諧校園及人性化教育模式中,決定了教師的面部表情應當是盡可能多的和顏悅色,盡可能讓學生在舒適、輕松的氛圍中學習。眼睛是心靈的窗戶,教師在與學生的交流中應適當地使用賦予深意的眼神,給予學生鼓勵或警示,以達到和學生心與心的交流。因此,適當豐富的面部表情可以促進教師身心的健康發展,更可以對學生的發展起到一定的積極作用。

(2)姿態。姿態是指用形體表達思想感情的一種非語言的語言形式。所謂“言傳身教”中的“身教”指的就是姿態所承擔的教育任務。它包括課內站姿和動態;課外的坐姿和待人接物。站姿應抬頭挺胸、豁達自信,塑造優美的靜態形象;坐姿應端正、文雅、大方,塑造自然舒適的坐態美;待人接物應隨和、得體、自然,塑造和諧的處世美。教師在校園里,應時刻留意自己的姿態,在創造悅目性的同時完成對學生行為美的教育。

(3)手勢。教師的手勢是教態美在三維空間的延伸,以手勢助說話,教師在教學過程中,根據教材的內容適當地動用手勢,可以激勵學生的情緒。課堂教學中的手勢語,是一種藝術化的手勢語,要自然、準確、大方,切不可過濫和過度,不可矯揉造作,裝模作樣,使人感到輕浮和厭惡,又不可過于死板拘束,扭扭捏捏,使人感到壓抑和滑稽可笑,影響學生的注意力和心情。

(4)語言表達。教師的語言形象的形成要注意三個方面:第一,語音。教師聲音要宏亮,但也要柔和,讓學生聽上去感到沒有壓力、愉快;第二,語速。教師要注意語言的抑揚頓挫,有聲調、節奏上的起伏,才能吸引學生注意,產生聽課興趣;第三,語言的組織和表達。應當用簡潔的語言向學生表達意思,復雜的語言反而產生歧義,概念不清、學生理解不透;第四,言之有物。

可見,知識的完美傳授必須借助于教師與之對應的適當的儀容服飾、豐富的面部表情、肢體和口語表達的有機結合,這樣才能促進學生對知識的理解,進而提高教學效率,激發學生的學習興趣。

三、教師職業形象的自我管理

教師外在形象的塑造是其內在素質的反映,教師內在素質的提高是教師發展的核心。教師需不斷地適應時代的發展變化,完善自身,提升個人素質,也就是說,要管理個人職業形象的內涵。

1.成為具有先進教育理念的改革者

當代教師要具有全球化的廣闊視野,樹立以人為本、以發展為本、以能力為本的育人觀和教育教學質量觀,不囿于傳統的教育觀念和教學理論,不固執于個人的經驗,敢于打破陳規,大膽創新。在教學過程中,教師要充分發揮學生的主體性和創造性,更多給予學生思維方式和學習方法上的指導,最大限度地把學生融入課堂之中,師生間真正形成“開放式”的教學氛圍。

2.成為終身學習者和學生學習的引導者

教師必須緊跟知識更新的步伐,不斷學習新知識、吸取新觀點、研究新問題,教到老,學到老。教師應當幫助學生掌握學習的方法,形成獨立學習的習慣和能力,引導學生學會學習。教師的獨特意義不在于他(她)是知識的給予者,而在于他(她)是學生自主學習的引導者。

3.成為富于創造力的研究者

當代教師不再是傳統的經驗型的“教書匠”,而應是富于創造力和反思能力的專家型的教師。作為教師的研究者并非一般意義上的專家,教師不僅要研究學科專業知識,更要善于從自己的教育實踐和周圍發生的教育現象中發現問題和意義,不斷改進自己的工作并形成理性的認識,從而提高教師職業的學術性和職業魅力。

教師應在內在素質提高的基礎上,將美與和諧建立在心中,并將這種美與和諧賦予一定的生命,通過外在形象的塑造表現出來,在教學情境和社會情景中感動學生、感動社會,真正達到促進教育發展的目的。

參考文獻:

[1]肖婕.21世紀教師形象設計[D].武漢:華中師范大學,2000.