摘要：任何一種民族語言都包含著本民族的文化心態特征，包括思維模式，意識習慣以及審美情趣等。在現在已知的語言體系中，漢語具有獨特的，且與其他民族語言所難以理解的面貌，這同漢民族文化有著直接的聯系。本論文以漢語語法為視角，淺析漢語語法與漢民族文化間血肉交融的關系。

關鍵詞：漢語語法；民族文化

一種民族的思想意識在確立的過程中，必然的會決定并伴隨形成獨特的感受把握客觀現實的認知方式，它是長期積累，多方面實踐培植起來的民族心智方法論。作為漢民族文化中流砥柱的儒家思想，它時時刻刻影響著傳統中國人的思維方式與意識形式。在儒家文化的關照下，傳統的中國人更加注重對自身的一種探索，這是一種內斂的思維方式，孔老夫子就曾說他要多次反省自身。這同西方文化中追求外向，追求從眾多具象中剝離抽象真理是不同的。如果說西方人是注重理性分析，嚴密邏輯的話，那么漢民族的思維方式明顯就更感性了。而這兩者的截然不同勢必決定了兩種文化之下的語言也是大相徑庭的。

一、重意輕言與非形態

與西方民族語言相比較，漢語是非常典型的非形態語言。漢語音節一般組成為聲韻兩分，形成表意語素，這與西方語言以多音節詞為基本單位的情況是大為不同的。所以漢語詞的音節特征決定了漢語言不能像西方語言那樣進行自由的形態變化。這是從語言本身來看，漢語的基本特征，如果結合民族文化來看，就更能理解漢語中的重意輕言。由于漢語沒有詞類的顯性標志，在思想認識方法上沒有建立借助語形深入分析的意識觀念，故我們漢民族沒有在早期便建立起科學系統的語法體系，簡單來說就是漢民族注重悟性思維而不注重對思維對象進行抽象的分析推理。為了表達的言簡意賅，往往用事物性狀和征喻來表達自己的意念和體驗。中國古代的思想家們在一貫貶低語言作用的同時，他們的語言作品卻呈現出嚴謹的組織規則與驚人的表現力。所以，不難看出，傳統中國人更多的注意的是意蘊意象，內心的感受，而不熱衷于對物質世界進行精密科學的描述。他們在利用語言，但在思想上卻不愿為其所囿，于是總是在做著超形質重精神的努力。因此漢語不必象西方語言那洋有嚴格的性、數、格的形態變化，而注重意合法，力求簡約，所以漢語多省略句，多跳躍式結構，多不完整句，詞類則不太穩定，多活用兼類。正是因為漢語言具有這樣的特點，所以我們在進行漢語教學的時候，或者在翻譯文學作品的時候，要結合漢語的重內在意蘊與意象的特點。例如：香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝。（杜甫《秋興八首》之八）如果按照正常的語法順序的話，這句詩歌應為鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”。但是詩人的詩意卻是回憶長安美好的景物（香稻和碧梧樹等），詩人首先想到的是香稻和碧梧，所以才把它們放在句首。如果改成正常語序，就會失去原詩的美好境界和韻味。

二、重簡輕繁與非邏輯化

漢語句法組織結構有著鮮明的簡易性的特色，很自然，這種特色也是與漢民族文化中重實用的傳統思維模式有關。從古代漢語，到近代漢語，再到如今的現代漢語，隨著單音節詞向著雙音節詞的轉變，行文上看似有所增繁，但這種變化主要體現在詞匯系統上，其內在的句法簡約特征實際上是沒有改變的。即在繁復的語意信息中選取最核心的有限詞語在表述中予以凸顯，這就是呂叔湘所說的“占據一點，控制一片。”該段文字多為動詞性詞語的組合，于漢語記敘性語句是有著典型意義的。詞語短小，文字極簡，意義間跨度大。這都是在漢語中才會出現的現象。漢民族文化中的務實性，簡易性的特征給漢語帶來了深遠的影響：一是漢語少了一些贅疣性的條件規定附加，詞語憑意會便可以隨意組合，于整體語意表達更加富有彈性與張力。另一方面呢，由于句法過于靈活，詞語組合太過粗疏，相應的會使語意不夠嚴謹。綜合起來看，漢民族傳統文化的特征就是重整體綜合，輕細節分析。這是一個幾千年來習慣定型了的思路框架。它在思維與語言這種統一體中呈現表里狀態或明顯或隱晦地存在反應著，并以強大的力量制衡著我們民族認識、反映事物的方式。漢語作為一種有著厚重文化積累的民族思維形態，不斷表現出它的兼容并蓄，有容乃大的能力，這就要求我們在運用語言時，既要有一定的創新和規范，也要兼顧語言所蘊含的民族文化和民族心理特征，這既是對傳統文化的一種繼承和發展，也體現著我們語言本身有著強大適應性與應變力。

1、認知語言學

區別于早前的語言學派，認知語言學既彌補了以Halli-day為代表的功能語言學忽略“語言作為符號系統所具備的固有規則”這一不足，也避免了生成語言學過于強調語言自治性而引發的循環論證問題。為此，認知語言學的核心原則確定為“現實———認知———語言”，所提出的隱喻、原型、范疇以及構式語法等概念，既在理論上拓寬了人類對語言的認知維度，也為應用性的語言教學提供了新的范式。我國認知語言學的發展肇始于20世紀80年代末，經歷了引進、介紹到迅速發展、多方面應用及理論反思幾個階段，迄今已二十余年（束定芳2009）。從開始對國外學科知識的關注與引介，到將理論運用到漢語本體研究，再到理論運用于語言教學實踐，中國認知語言學在國內學界成為了引人注目的研究領域，并成為國際認知語言學研究的有機組成部分。但是綜觀學界的研究內容，還基本停留在“模仿———運用”層面，鮮有理論上的創新，這一點是值得國內學者反思并加強的。

2、語言對比

我國著名的語言學大師呂叔湘先生說過，“一種事物的特點，要跟別的事物比較才顯出來”，這充分說明對比在語言學習研究中的重要作用。對比語言學（ContrastiveLinguistics），又稱“對比分析”，從對比的角度出發，對不同語言進行比較研究，描述其異同，并將這類研究應用于其他有關領域。綜觀其學科發展，首先產生的是“對比分析”這一共時的研究方法。隨后基于二戰后外語教學的需要，美國語言學家B.Whorf首次提出“對比語言學”的名稱。1957年，美國語言學家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，標志著對比語言學作為一門獨立學科的形成（潘文國，2002）。由此可見，對比語言學的學科基礎是外語教學，二者在目的與方法上始終存在相輔相成的關系。我國的漢外對比研究從《馬氏文通》開始,經過幾代語言學家的努力，結合改革開放以來學英語的熱潮，目前正處于蓬勃發展階段。學科建設方面，許余龍的《對比語言學》提出對比語言學作為獨立學科的研究對象、學科性質、研究步驟及方法等，強調語言項目的共同對比基礎，運用統一的理論進行語言在語音、詞匯、句法、語篇等方面的對比研究。然而與認知語言學相比，對比語言學的獨立程度稍顯不足。究其本質，對比只作為一種方法來進行研究，不是一門獨立的學科。因此盡管國內“對比語言學”的提法層出不窮，筆者經過反復考量，認為這一指稱有待商榷。綜上，雖然“對比語言學”是否作為獨立學科尚無定論，但“英漢對比”作為一種研究方法仍給英漢語的研究及教學提供了思路。

3、英漢認知對比和大學英語寫作教學

認知語言學的產生與發展為語言對比研究開辟了新的領域，事實也證明對很多語言現象都有較強的解釋力。認知語言學認為語言的意義不是簡單再現外部世界的物體、事件或關系，而是人類將自己對外部事件的認知用語言表達出來。由于全人類對外部世界的基本經驗相似，因此同一意義的表達在不同文化與語言中具有共性，這為語言對比提供了可能。但不同的社會環境存在差異，并體現在語言文化上，這使得對比存在必要性。文旭（2009）指出，認知框架下的語言對比在國外已具雛形，但以認知為基礎的英漢對比在國內還處于起步階段，其成果只分散于部分著作與論文中，如趙世開先生的《漢英對比語法論集》，沈家煊先生的“英漢對比語法三題”等。更進一步，探討二者的結合對大學英語寫作教學的啟示，筆者認為也十分有意義。下面就結合理論與實踐進行分析。

3.1語言的意義———范疇化理論

【提要】“除了……都”作為對外漢語教學初級階段的語法點，是一個比較重要的語法。本篇論文正是圍繞語法點“除了……都”如何進行教學設計展開的探討，首先分析了該語法句式的特點，然后研究探討相關的教學方法再具體進行微課堂教學設計，給出相關教案示例，以期對“除了……都”這個初級漢語語法點的教學有所啟示和幫助。

【關鍵詞】現代漢語;語法教學;教案設計;除了……都”

一、“除了……都”句式分析

呂叔湘先生(1980)是最早對漢語“除了”句式進行了探討分析的，他將漢語“除了”句式的語義明確地分為了三類：首先是排除特殊，強調一致性，后面常用“都、全”等與之呼應；其次是排除已知，然后補充其他，后面常跟“還、也”等與之呼應；最后是“除了……就是”，表示兩者必選其一。呂叔湘先生雖然只是對“除了”句式做了簡單的分類，沒有對“除了”句式做全面深入地分析，但他揭開了學界對這一句式研究的序幕，具有開拓之功。范先鋼先生（1991）則從區分語里意義和語表形式兩個層面研究了“除了……都”句式，更為具體地分析了“除了”句式，將“除了……都“句式定義為是除字句中謂語動詞前有副詞“都”出現的一類句子。他還從句式的語義出發考察“除了……都”句式的語義與語形、語義與語用的關系。本篇論文探討的“除了……都”教學設計主要就是針對呂叔湘先生分析的語義，并依據肖溪強前輩搜集的外國學生“除了”句式的使用情況，具體探討“除了……都”在初級階段的教學方案。

二、教學原則和方法

具體語言點的課程設計是語法教學理論與實踐之間的重要橋梁，一個有科學教學原則和方法的課程設計對課堂教學是非常有指導性的，課程設計框架的思路是否清晰，層次是否分明則又會直接影響教學實踐的展開。因此，筆者認為該語言點的教學應至少應遵循以下原則：第一，因材施教原則。對外漢語語法的教學要求教師在教學的過程中，能根據教育對象的年齡、心理、知識水平等特點，有針對性地采用不同的教學方法進行教育教學活動（李爽，1993）。在此，筆者就“因材施教”中的“材”從兩個方面進行闡釋，一是指教育教學中的教育培養對象——學生，是與教學目標相關的范疇；二是指與教學內容有關的輔助材料，屬學科知識的范疇，這里具體指“除了……都”語言點教學過程中使用到的相關教學資源。二者與教學活動密切相關，都是教學活動的重要組成部分，在進行對外漢語語法點教學時，教師要以此原則為首，選擇教學內容和教學方法。第二，學生為中心原則。它要求教師要充分考慮到不同母語背景學生的不同情況，制定相應的教學計劃。在進行“除了……都”語言點教學時，教師應該考慮所教授對象的具體情況，給出的例句不能超出學生的認知水平，話題應日常生活化，選擇較為常用、實用的進行口語交際練習。第三，循序漸進原則。它涉及的是具體教學內容的問題。“除了……都”屬于“除了”句式中的一種，它還包括“除了……就是”“除了……還/也”“除了……”等不同語義內容的，而本篇論文選擇的是初級階段學習的“除了……都”進行探討設計，就是為了體現語法教學應由淺入深，由近及遠，先易后難，先具體后抽象的原則。教師的教學方法契合學生的學習方法，不僅可以有效地增加教學效果，而且還能調動學生的主觀能動性，提高學生課堂學習效率。在對外漢語教學中，給學習者講漢語語法不能只講語法本身，生搬硬套語法結構模式。我們不單單要對各種句式本身的結構特點、層次關系作出科學的客觀的描述和分析，更重要的是要講明這種句式的使用條件，即必須在什么時候、什么場合和要表達什么意思才能使用這種格式。因此本次課程的設計，筆者主要使用的教學方法有直接講授法、展示法和情景教學法等，主要以講授法為主，也利用視聽教學法、實物教學法等方法來輔助教學，以達到事半功倍的效果。

三、“除了……都”微教案

作者：曾毅平 單位：暨南大學華文學院

1．（略）

1．1（略）

1．2研究對象留學生在初、中、高級三個階段的漢語學習過程中，中級階段是發展閱讀能力、形成語體感最重要的時期。這一階段學習者已學過漢語的基本語法，掌握了2000左右的詞匯量，是發展漢語能力的“起飛”階段。因而本文選取中級階段較有代表性的3套閱讀教材為研究對象，分析其語體屬性。3套教材為：1）北京語言大學出版社2007、2008年出版，陳純賢編著的“中級漢語閱讀教材”———《這樣閱讀》。該教材共6冊，供兩學期使用，“適合已學完基本語法、掌握2000常用詞的學習者”。（陳純賢，2007：1）2）北京語言大學出版社2003年出版，楊寄洲主編的“對外漢語本科系列教材”之一的二年級《漢語閱讀教程》上、下冊。該系列教材的“閱讀”專項語言技能課在一、二年級開設，其中一年級教材3冊，二年級2冊。二年級相當于中級水平。3）北京大學出版社1999年出版，周小兵、張世濤主編的《中級漢語閱讀教程》，共2冊。適合“在全日制學校學過1年（大約800課時）漢語的學生，基本學過《漢語水平詞匯等級大綱》的甲、乙級詞，漢語水平達到3級的學習者。”

1．3研究的主要問題研究的主要問題有：1）中級閱讀教材中的語體類型；2）各類型語體在教材中的分布數量；3）閱讀材料的題材、內容與語體典型性的關聯。

2．中級閱讀教材中的語體類型

2．1語體視角下的文體教學材料語體是比文體后起的概念，在對外漢語教學中，語體視角教學理念的提出，只是近20來年的事（金路，1988）。傳統對外漢語閱讀教材，其選篇和分布多以記敘文、說明文、議論文、應用文和文學作品的下位體裁為綱展開。3套教材也是以文體而非語體概念選材并結構教學材料的，因而需要將文體閱讀材料作語體歸類。多位學者論述過語體和文體的關系（李熙宗，1994：161－170；祝克懿，2000；郭杏芳，2000），本文不對此展開探討。鑒于考察教材語體分布，在尋求兩者之間的對應時，主要強調以下兩點：1）語體作為語言體式，其特征由語音、詞匯、語法、修辭、話語結構呈現；而文體是文章體裁，除語言特點外，表現手法、內容、題材、主題、章法等都是其構成要素。2）以文體為綱選編教材，可以通過對體裁的感知，側重發展文體寫作能力。以語體為綱，則可以更多地感知因語境類型的不同，語言形式所發生的變異，把注意力集中在語言材料的語體分化（曾毅平，2008），以及如何得體地運用漢語上。

摘要：短文改錯題是甘肅省英語高考新出現的一種題型，短文糾錯是一種語法知識與語言技能相結合的綜合性英語考試試題之一。教師可對題型的變化，命題思路和出題方向、解題誤區、解題技巧等幾個方面進行分析，從而提高學生做短文改錯題的能力。

關鍵詞：高中英語；短文改錯；解題技巧

一、把握高考命題思路和出題方向

近幾年高考英語短文改錯題的難度、考點基本是一致，這說明高考不會回避對重點知識點的考查，它考查的都是一些基礎語法知識，如介詞、連詞的用法，動詞的時態和語態，可數名詞單復數，詞性的轉換等，所考的所有知識都是考生平時經常考的或是經常練的，高考不會出偏題或怪題。

（一）命題變化及命題思路

特征一：高考試題選材源于生活，而稍高于生活。以時代熱點為主題，注重中國傳統文化的輸入，目的在于培養學生正確的文化價值觀。2014—2017年甘肅高考英語短文改錯題的體裁相對比較單一，是記敘文。特征二：試題設計趨向統一，突出真實情境。2014—2017年甘肅省高考英語短文改錯題滿分為10分，每題一分。試題設置方式包括下劃線進行修改、增加和刪除三種，比例為8：1：1。

（二）命題局勢：注重基礎，導向積極

一、詞匯教學模式改革的必要性

1．“90后”學生的特點使模式改革成為必要。

現在的大學主要以“90后”學生為主，他們個性鮮明、思想前衛。互聯網的迅猛發展不斷刷新著信息更新的頻率，從語言學習的角度來講，網絡的發展為有條件的學習者提供了更多的平臺，但同時也不可小覷網絡游戲等良莠不齊軟件對他們的誘惑。面對“90后”，如何讓專業課的學習在與網絡游戲之間的魅力抗爭中獲勝，使學生們能積極主動開展課后學習，這必須依靠教師主觀努力“與時俱進”，通過整合網絡資源，提高課堂趣味性，培養學習興趣。

2．日語教學的基礎內容要求使然。

日語能力考試(JLPT)作為衡量學習者學習水平的權威考試之一，其內容由“文字、詞匯;語法、閱讀;聽力”三部分組成。以筆者所見，若想將這幾塊內容逐一攻克，基礎在于詞匯學習。文字、詞匯涵蓋于詞匯學習中;日語的語法究其源頭即為詞匯在歷史積淀中形成的固定用法，而閱讀是語法的匯集;聽力選擇時最讓人頭疼的往往是糾結于某個詞匯的含義。因此，立足詞匯教學，讓學生體會到學習的樂趣，從而發散到各區塊內容的學習，養成主動記憶單詞的好習慣，就能提高學習效率。

3．外語學習中“三心”培養的需要。

語言學習本身枯燥，需要學生具備“三心”———“決心、信心、恒心”。日語專業學生已有了學習專業的“決心”，因此需要引導其發現日漢語同為漢字文化圈的學習優勢，幫助其樹立“信心”，而基于詞匯教學的“創意課堂”能從一個小小的詞匯追本逐源，幫助他們做到觸類旁通，于是便可培養努力思考、堅持鉆研的“恒心”。簡言之，“三心”兼具，是外語學習的內部動力所在，而教學模式改革則是實現的途徑之一。

一、語言應用研究的理論方法與實踐

祝克懿《互文性理論的的多元思維特征》首次將互文性理論中“多元”思維特征作為與“互動”并列的思維特征提取出來，對其進行論證分析，從語篇語言學的系統、關系、層級觀等角度切入，深入討論了互文性理論的多元思維特征。聶仁發《有關語篇結構的幾個概念》將語篇的宏觀結構分為基于內容的事理結構、主題結構、文體結構和基于形式的普遍結構，并簡略探討了這幾種結構之間的相互關系。施麟麒《孟子的話語理解觀———“以意逆志”新解》對孟子關于話語理解的名言“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之”作了較詳盡的考辨分析。楊亦鳴《言語障礙的神經機制研究》介紹了神經語言學與言語障礙的基本概念和研究歷史，并從中英文閱讀障礙跨文化對比、漢語成年口吃者詞匯加工的ERP研究、語音與聾人詞匯閱讀三個方面展示了語言學與科技結合的良好前景。李怡《跨文化語用研究語料收集方法———觀察記錄vs角色扮演》以漢英“請求”言語行為跨文化對比研究為例，探討了觀察記錄和角色扮演作為語料收集的兩種方法收集的語料差異、各自的優劣及適用領域。周毅《社會符號學視野下文人畫語篇結構及成因》從語言符號、視覺符號與社會文化情景的互動關系來探究文人畫。周明強《埋怨性話語標記語語用功能探析》討論了埋怨性話語標記（如“真是的”“、何必呢”等）的語用功能。

二、漢語國際教育的學科建設、漢語研究和教學法

崔希亮《漢語國際教育的理論與實踐》圍繞著漢語本體、教師、學生、技術保障、基礎研究與應用研究五個方面，結合豐富生動的案例闡述了這個學科目前面臨的理論和實踐問題。周小兵《漢語國際教育碩士專業學位與應用語言學》分析了漢語國際教育人才培養現狀、漢語國際教育專業研究生培養與學科發展等重要問題，介紹了中山大學國際漢語學院近年在該領域的拓展。王建華《語言經濟學視野下的漢語國際教育》認為漢語不僅是一種人力資源，也是一種經濟資源；漢語國際教育不僅是一項語言文化事業,也具有相當重要的現實經濟價值。陸儉明《要加強語言信息結構的研究———重新認識“把”字句》以語言信息結構理論為依據，針對以往“把”字句教學中的釋義局限，重新定義把字句的語法意義及對漢語國際教育句法教學的功用。馬真《要加強詞語的用法研究》以副詞“按說”、狀態詞“好端端（的）”、“反而”、“一概”等為例，指出外國留學生詞語偏誤出現的部分原因，是詞語用法研究的缺位和辭書注釋的缺陷（缺乏語義背景），強調了加強詞語用法研究的重要性。稅昌錫《面向第二語言教學的漢語體標記事態分布研究》梳理了“了”、“著”、“過”等體標記教學的歷史，借用過程哲學將事件看作隨時間展開的動態過程，建立了一個事件過程的事態結構模型。吳應輝《美國沉浸式漢語教學的現狀、特點與思考》全面介紹了沉浸式語言教學的概念和歷史、美國沉浸式漢語教學發展現狀、美國沉浸式漢語教學的主要特點。嚴慧仙《文化認同的多模態話語分析及其對跨文化能力培養的啟示———以〈舌尖上的中國〉為例》以多模態話語分析為理論框架，從文字、畫面、聲音三個方面對《舌尖上的中國》（第一季）及加長版宣傳片的多模態文本進行解碼，解讀該片所表達的文化認同特征。沈陽《關于漢語規范化的若干問題》闡述了漢語規范化的理論問題，也對當下語言生活實踐出現的不規范亂象進行了批評。胡云晚《政府門戶網站背景下的語言規范觀》通過對浙江省101個地級市、市轄區、縣級市、縣、自治縣政府門戶網站的語言監測表明，政府門戶網站語言失范率奇高，遠大于傳統紙質媒介。并提出要實現政府語言的規范表達的相關策略。趙翠陽《異形詞社會使用調查與〈現代漢語詞典〉兩版整理規范研究》通過對北大的CCL語料庫（現代漢語）、人民網語料以及國家語委的現代漢語語料庫的語料考察，整理分析了四類異形詞。楊同用《詞的功能與語文詞典的詞性標注和釋義》著重對詞的功能與詞性的關系、功能變化與詞義的關系、詞的功能變化對語文辭書詞性標注和釋義的影響等進行了討論。

三、結語

綜觀論文的研究議題，可以梳理出應用語言學學科發展的一些重要特點：一是“言（研）以致用”。應用語言學的研究滲透了服務國家、服務社會、關注語言生活的意識。二是“學術無疆”。應用語言學學科的研究具有越來越明顯的國際化視野；學術研究需要多學科的交流互動。三是“學科有界”。應用語言學雖然多以實際的語言問題的研究為出發點，但這并不意味著它缺乏理論。本次論壇的議題似乎是學者們約定俗成的一個自然疆界，其背后的學理依據，為進一步規整學科的研究任務和范圍打下了良好的基礎。

作者：施麟麒 單位：浙江科技學院應用語言學研究中心

【摘要】概述、梳理英語教育專業的相關研究。選取三所外語院校作為研究對象，基于英語教育專業學生的培養方案，通過文獻分析和數據統計，對三所外語院校英語教育專業課程設置進行比較分析，并提出通識教育課程中增設漢語語言和文化課程；整合相關語言技能課程，增加學術寫作課時；增加教師教育課程的課時，提供教學實踐課程；豐富實踐教學環節，適當延長實習時間等建議。

【關鍵詞】英語教育；課程設置；外語院校

引言

英語教育指的是英語作為外語的英語學科教育學，不管是在國內還是國外，英語教育專業已經成為一個專門服務于英語教師教育的獨立學科（胡銀萍2016）。我國一直以來都非常重視基礎階段的英語教育，且英語教育專業一直承擔著培養英語教師的責任，因此英語教育專業本科生的專業知識、專業技能、培養方式逐漸受到英語學界的廣泛關注。英語教育專業通過“英語＋教育”的模式培養具有扎實英語語言基礎知識和基本技能，掌握教育教學的基本規律，擁有先進的教育教學理念的合格外語教育人才。本科學校建設英語教育專業，能夠推進教師職前教育與職后教育一體化，促進我國基礎教育的改革與發展，提高中小學英語教師的專業化水平，提升英語教師隊伍的質量。

一、相關研究綜述

英語教育專業在國外又稱TESL、TESOL、ELT、TEFL、EE，美國有200多所院校開設了英語教育專業（李輝2011）。課程設置是人才培養目標的具體體現，是實現人才培養的根本途徑，也是高等學校教學體系的重要組成部分。英語教育專業的課程設置關系著培養未來英語教師的目標能否實現。在提高英語教育專業學生的專業能力和綜合素質方面，課程設置發揮著至關重要的作用。關于英語教育專業課程設置的研究主要有以下幾個方面：季舒鴻（2012）提出了英語教育專業課程設置的基本原則，分別是思想性、實踐性、師范性和學術性；劉蘊秋和鄒為誠（2012）采用定性研究的方法分析了教育見習課程對英語專業師范生的教育理念、專業素養和職業需求的影響；陳衛安和申玉革（2014）認為運用實踐教學模式，能夠培養學生的專業技能，所以英語教育專業的課程設置應采取理論與實踐相結合的模式。英語教育專業的學生不僅要學習英語專業的所有課程，還要學習教育教學類課程。孫旭春和劉立偉（2014）對兩所地方師范院校英語專業教師教育類課程進行研究，研究結果表明兩所師范大學英語教育專業課程設置均不重視教師教育課程。李宏強（2018）研究發現西北6所高校英語教育專業的課程設置不合理，部分教師職業技能課程沒有開設，因此他提出要合理開設英語專業課程，培養高素質英語教師。現有研究主要以高職院校和地方師范院校為研究對象，針對外語院校的研究幾乎沒有；另外，以往的研究者只選擇課程類別中的一個方面進行研究，對課程設置的全面研究較少。外語院校開設英語教育專業，旨在打造具有外語院校特色的英語學科教學和英語師范教育專業。本研究選取三所重點外語院校為研究對象，從課程設置的現狀入手，具體分析課時學分、課程組織和課程內容，并針對現有的問題提出建議。

二、課程設置分析