摘要：當前，學習漢語的外國人越來越多。初級對外漢語是一門綜合課堂，是對外漢語一年級學生以及初級漢語學生的一門必修課程，其主要目的是綜合培養學生漢語能力。但是，教學中存在著一些問題，如課堂教學方式較為單一、練習題太多等。本文針對目前教學之中所存在的問題，分析對外漢語初級綜合課，提出相應的解決建議，旨在提高對外漢語初級綜合課的教學質量。

關鍵詞：對外漢語;初級綜合課程;教學設計

一、引言

對外漢語初級綜合課程是目前對外漢語教學的基礎，課程教學過程以及效果直接關系到教學目標是否能夠實現，同時還會對其他課程的教學產生一定影響，如口語、聽力等。因此，對外漢語初級綜合課顯得十分重要。目前對外漢語初級綜合課最大的問題在于怎樣提高課堂效率。教師應通過科學的教學設計，實現教學效率最大化，從而促進學生學習的目的。所以，標準化、系統化的教學設計對于對外漢語初級綜合課來講很重要。對外漢語初級教學的學生都是剛剛接觸漢語，主要學習目的是為了以后高級階段學習打基礎。現在對外漢語初級綜合課的教學設計方面存在著一定問題，結合語言學與教育學方面的知識，教師需要借鑒其他教學模式，對現性模式進行改進，以實際訓練促進語言能力的發展，對教學進行整體的規劃，這是目前對外漢語初級綜合課教學設計的關鍵點。

二、對外漢語初級課堂存在的問題

1.對外漢語課堂基本現狀

目前，對外漢語初級綜合課的教學設計，主要是分技能教學，將聽說讀寫這四個技能進行分化，教學任務之中將教學初級階段分為四個級別，每一個學生需要完成兩項。對于綜合課來講，則需要將聽說讀寫四個部分都學習，沒有單獨的課程，因此對于學生的學和教師的教來講都有困難。現在漢語初級綜合課一般按照聽、說、讀、寫四個技能進行課堂教學設計，所使用的教材卻很難符合其要求，往往只有聽、說、寫三個部分，每一個部分都有著單項的技能訓練，其中多互相聯系。雖然教師能夠較好地完成教學目標，但是教學內容往往不能做到與時俱進，無法滿足目前的社會要求，新的詞語沒有在教材之中得到體現。新的對外漢語初級綜合課教材又不屬于系列教材，容易出現教材不配套的情況。

摘要：普林斯斯頓大學心理學博士、復旦大學心理學科帶頭人張學新教授就高校課堂存在的主要問題，在多年教學實踐和理論思考的基礎上，于2014年提出“對分課堂”的教學改革新模式，一時間在學界引發極大關注，相關理論研究層出不窮，但是，對于來華留學生漢語課堂對分的成果卻不多見。無論從理論上還是實踐上來講，在留學生的漢語課堂中采用“對分”教學模式都是具有可操作性和推廣價值的。因此，該文針對來華留學生漢語課堂教學中存在的問題，將對分課堂引入漢語綜合課程教學，進行初步的理論研究和教學實踐探索。

關鍵詞：對分課堂；漢語教學；課程改革

1課程定位與教學現狀

《漢語綜合》是針對來華留學生設定的公共基礎課程。旨在讓學生通過大學前三個學期的學習，對初、中級漢語語法有系統的認知，全面提高漢語聽說讀寫能力，能夠有意識地運用所學的語言知識，較為熟練地掌握漢語這一重要的交際工具。但傳統的“中式”課堂難以適應“洋”學生們的學習需求———講授法傳授知識系統、高效，卻抑制了學生的學習主動性；討論法能夠有效調動主動性和參與度，而留學生大多生性活躍、思維發散，課堂不易把控，學習效率難以保證。對此，筆者整合以上兩種傳統教學方式，基于對分課堂教學模式對漢語課堂教學進行改革嘗試。

2對分課堂的概念與模式

對分課堂是復旦大學張學新教授提出的一種全新的教學模式。所謂“對分”，就是課堂時間對半分，一半用于教師講授，另一半用于學生討論，把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有時間自主學習，進行個性化的內化吸收。對分課堂把教學分為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，也稱PAD課堂。講授階段，要求教師精講留白，提綱挈領地講授學習內容的框架結構，對重點和難點給出必要的提示。內化吸收階段，學生要完全獨立地開展學習，通過自身努力對學習內容有一個基本了解。討論階段，先是小組合作學習，學生之間相互解決問題，接著全班交流，主動權再次轉移到教師手中，教師一方面總結歸納一些重點難點，另一方面解答一些共性問題。綜上，對分課堂的基本模式可以概括為：教師講授框架和重點難點→學生獨立學習并完成作業→學生分組討論、教師答疑。在具體實施過程當中，可以根據教學內容、教學對象的實際情況，適時采用當堂對分、隔堂對分等靈活多樣的對分模式，前者是教師講完后當堂要求學生討論，后者則讓講授和討論在時間上錯開，學生的內化吸收在課下進行。

3對分課堂的實施與效果

作者：王召妍 鄭新民 單位：上海外國語大學語言研究院

1引言

Auer(1998)認為說話者從一種語言轉用到另一種語言(變體)的現象就是語碼轉換。上個世紀50年代，自從Haugen(劉全國，2006:17)首次提出這一術語以來，之后的幾十年來，中外學者對其進行了多角度的探究。其中，Au-er于1984開創了從會話分析(conversationa-nalysis)角度來研究語碼轉換(王瑾等，2004)。語碼轉換話語分析強調從微觀的語境入手，認為語碼轉換的意義與其在會話序列中的位置有關，對語碼轉換意義的解釋牽涉到其前后序列，并且必須從會話的參與者角度進行詮釋，而不是將語言選擇同宏觀語境所決定的語言價值聯系起來(Auer，1998;Li，2002)。在語碼轉換研究中，Auer(1984)將語言選擇的序列性(Sequentiality)和在交際的序列組織結構中的嵌入性(Embeddedness)作為分析的出發點。他認為，結合語碼轉換所在的序列環境分析其意義，是一種特別關注會話序列發展的分析方法，而會話分析正好提供了這樣一種分析方法。同時會話分析旨在對會話是如何組織的進行充分描寫，并對參與者是如何理解并在自己的話輪中做出反應進行分析(Hutchby＆Wooffitt，1988)。

課堂語碼轉換研究始于上個世紀70年代，對象是美國雙語教學，隨后各國語言學者從會話分析、社會語言學、語用學、人種學等角度對其進行了研究。研究趨勢大致可分為兩類:早期的研究重點放在雙語環境下的課堂話語分析，尤其是以教師為中心的課堂教學中語碼轉換的交際功能以及運用兩種語言實施不同功能的頻率;近期的研究以課堂話語序列為主，從人種學角度運用會話分析方法研究語碼轉換在師生互動交際模式中的作用(李伯利，2009:135－138)。國外學者課堂語碼轉換研究多集中在雙語課堂或英語作為二語(ESL)的課堂(Aguirre，1988;Huerta－Macías＆Quintero，1992)，而國內學者的課堂語碼轉換多以英語教學(EFL)為研究背景(如劉永厚，2008;席紅梅，2008;李伯利，2009)，相對而言，對對外漢語教學師生互動中語碼轉換與話輪轉換之間的關系的研究尚不多見。本文以我國沿海某大學國際交流學院外國留學生對外漢語課堂教學為案例，通過以下三個問題對課堂教師語碼轉換的話輪序列展開探究:(1)在對外漢語教學中，教師漢英語碼轉換多發生在哪個話輪序列?(2)語碼轉換的主要方向是什么?(3)哪些因素影響了教師語碼轉換的話輪序列和轉換方向?

2研究設計

在我國沿海某大學，通過接觸海外留學生，我們了解到對外漢語課堂互動中語碼轉換成為師生交際的重要工具之一，教學中教師話語所占比重較大，且對教學起到舉足輕重的作用。這使我們感覺到有必要對這一背景下的教師語碼轉換問題展開研究，探尋其規律，給教學以啟迪。受當時條件所限，我們只能獲準到一個漢語初級班進行課堂觀察，通過跟授課教師協商，她同意讓我們邊觀察邊錄音。在真實語料的基礎上，我們自建了一個微型的語料庫，以這些數據為支撐，結合定量和定性的方法進行了分析。

2．1研究對象本文研究對象劉老師，已有十一年教齡，她的英語口語流利，聽力頗佳，閱讀和寫作能力也較強，主修對外漢語及語言學專業，擁有碩士學位。

摘要：近年來，案例分析在對外漢語教學研究中運用得越來越多，其在教學實踐的作用也越來越明顯。通過案例的分析，可以客觀地評價教學過程，可以吸取經驗。本文將教案作為案例的一部分，選取案例的教學對象為漢語初級的留學生，課型是綜合課，案例分析的部分為《我特別喜歡夏天》的詞匯教學，力求從教案編寫的過程中發現詞匯教學存在的誤區，并提出一些解決的辦法。

關鍵詞：教案；詞匯教學；案例分析

在對外漢語教學中，課堂教學是基本表現形式，對外漢語教學案例大多來源于真實課堂教學和模擬課堂教學，而教案的設計與課堂教學密切相關。因此，教案的分析可以找出課堂教學的不足，有利于對外漢語教學的完善。本文選取初級綜合課詞匯部分教案作為案例進行分析，通過分析教案找出不足并提出建議。

1教案的構成要素

關于教案應當包含的要素，趙金銘先生認為，語言教學教案應當包含教學內容、教學目標、教學程序、教學環節、教學方法、課堂教學活動、教學輔助工具、準備、課下語言實踐、作業及檢查。楊惠元先生則認為教案應該包含的內容：課型、教材、教師、教學對象、課題；教學步驟與課時分工；時間；目的與要求；教學重點與難點；教學過程。設計教案是為教學做準備，教師在設計教案時應該考慮到課堂上可能出現的各種狀況。本文所選的教案主要是詞匯部分，詞匯部分應當包含的主要環節是舊詞復習，新詞學習、練習。因此，詞匯教案的分析也是以三個環節為基礎進行解析。

2詞匯教學教案案例對比分析

2.1案例展示

漢語拼音是小學語文教育的重要組成部分，學生可以通過微課加深對漢語拼音的理解。為了提高學生對漢語拼音的興趣，教師可以通過微課進行教學，提高漢語拼音教育的質量。因此小學語文教師應將微課應用于漢語拼音教學，提高教育質量，為學生學習語文打下良好的基礎。小學漢語拼音教育工作者應合理利用微課這種教學方式，深度整合教育資源，提高漢語拼音教育質量，激發小學生積極探索的欲望，促進他們學習和思維能力的全面發展。小學生天生活躍，喜歡玩耍，在課堂上很難長時間集中精力學習漢語拼音，同時漢語拼音本身比較抽象，學生學習困難。所以我國小學語文教師應該優化課堂漢語拼音教育模式，讓學生主動高效地學習漢語拼音知識。微課教學具有趣味性強、使用靈活等優點，它可以融入到小學漢語拼音教育中，并取得良好的效果。本文首先分析了應用微課教學的意義，然后對當前小學漢語拼音教學的現狀進行一些闡述，最后提出微課應用策略以及應用微課的注意點。

一、小學語文漢語拼音教學現狀分析

從我國小學語文漢語拼音教學實際情況來看，教師采用的教學方法相對簡單，主要由教師向學生灌輸知識，學生被動地聽。長期以來，他們沒有形成基本的學習意識。盡管教師做出了很多努力，但教育效果并不令人滿意。這種枯燥的教學方法阻礙學生學習積極主動性，學生漢語拼音學習效果不佳。

二、微課在小學漢語拼音教學中的應用意義

（一）引發學生主動學習

教師應根據學生的認知水平和興趣，積極引導和掌握正確的拼寫技能。利用微課程資源可以改善漢語拼音教學的不足，微課教學激發小學生漢語拼音學習興趣，并將轉化為積極的探索動機。微課程資源越豐富，教學質量越高。充分利用微課教學理念，充分發揮不同學生的內在潛能。這種現代化的教學方法越來越受到教師關注，并提高了語文教育的獨特性。以往單一的教育方法和缺乏基本的課堂互動嚴重阻礙了學生的活動。微課教學激發學生學習熱情，幫助學生通過創造情境專注學習。同時微課可以快速進入主題，讓學生在短時間內理解重點。微課在教學中的應用有效地強調了學生作為課堂主體的地位。教師通過制作有趣的微型課堂視頻，營造輕松愉快的課堂氛圍，為學生創造更好的互動環境。學生們的積極活動不再局限于課堂上的自由交流。他們在游戲中學習和練習，逐漸掌握漢語拼音的發音和應用。

（二） 深化學生理解記憶

漢語拼音是小學語文教育的重要組成部分，學生可以通過微課加深對漢語拼音的理解。為了提高學生對漢語拼音的興趣，教師可以通過微課進行教學，提高漢語拼音教育的質量。因此小學語文教師應將微課應用于漢語拼音教學，提高教育質量，為學生學習語文打下良好的基礎。小學漢語拼音教育工作者應合理利用微課這種教學方式，深度整合教育資源，提高漢語拼音教育質量，激發小學生積極探索的欲望，促進他們學習和思維能力的全面發展。小學生天生活躍，喜歡玩耍，在課堂上很難長時間集中精力學習漢語拼音，同時漢語拼音本身比較抽象，學生學習困難。所以我國小學語文教師應該優化課堂漢語拼音教育模式，讓學生主動高效地學習漢語拼音知識。微課教學具有趣味性強、使用靈活等優點，它可以融入到小學漢語拼音教育中，并取得良好的效果。本文首先分析了應用微課教學的意義，然后對當前小學漢語拼音教學的現狀進行一些闡述，最后提出微課應用策略以及應用微課的注意點。

一、小學語文漢語拼音教學現狀分析

從我國小學語文漢語拼音教學實際情況來看，教師采用的教學方法相對簡單，主要由教師向學生灌輸知識，學生被動地聽。長期以來，他們沒有形成基本的學習意識。盡管教師做出了很多努力，但教育效果并不令人滿意。這種枯燥的教學方法阻礙學生學習積極主動性，學生漢語拼音學習效果不佳。

二、微課在小學漢語拼音教學中的應用意義

（一）引發學生主動學習

教師應根據學生的認知水平和興趣，積極引導和掌握正確的拼寫技能。利用微課程資源可以改善漢語拼音教學的不足，微課教學激發小學生漢語拼音學習興趣，并將轉化為積極的探索動機。微課程資源越豐富，教學質量越高。充分利用微課教學理念，充分發揮不同學生的內在潛能。這種現代化的教學方法越來越受到教師關注，并提高了語文教育的獨特性。以往單一的教育方法和缺乏基本的課堂互動嚴重阻礙了學生的活動。微課教學激發學生學習熱情，幫助學生通過創造情境專注學習。同時微課可以快速進入主題，讓學生在短時間內理解重點。微課在教學中的應用有效地強調了學生作為課堂主體的地位。教師通過制作有趣的微型課堂視頻，營造輕松愉快的課堂氛圍，為學生創造更好的互動環境。學生們的積極活動不再局限于課堂上的自由交流。他們在游戲中學習和練習，逐漸掌握漢語拼音的發音和應用。

（二）深化學生理解記憶

摘要:“現代漢語”系高校小學教育專業語文方向學生的核心專業課程。該課程不僅關系到學生自身漢語素養提升和教師素養培養，也影響其小學語文學科教學知識(PCK)的形成。“現代漢語”課程應始終為培養提高學生小學語文教學能力服務。運用PCK理論指導“現代漢語”課堂教學設計與實施，有利于促進學生的專業成長與發展。通過在課前、課中、課后充分利用多媒體平臺與互聯網資源，將小學語文學科知識與現代漢語知識同實踐教學融合到整個教學過程中來。針對師范生培養過程中出現的實踐性有待提高的問題，增加課內外教學實踐與教育調查環節。在課堂內增補“學生知識”，使教學策略知識動態化;在課堂外開拓實踐樣態，進行行業導師師徒對接，構建區域小學協同培養機制等。基于此，豐富健全“現代漢語”課堂教學設計，并通過教學實踐檢驗，探討豐富小教專業學生學科教學知識(PCK)的有效途徑。

關鍵詞:小學教育專業;現代漢語;學科教學知識(PCK);教學設計與實施

引言

梅里爾(Merrill)等人在《教學設計新宣言》一文中指出:“教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術。”教學理念的更新與落實要通過教學設計及其實施來完成。“現代漢語”作為小學教育專業語文方向學生核心專業課程，應始終致力于培養提高學生小學語文教學能力。然而，師范生并不是掌握了一定量的知識就可以勝任教學工作的。20世紀末，國內外學者積極探索教師如何就特定學科進行教學，PCK理論營運而生。PCK即學科教學知識，是教師職業的知識基礎，是討論教師如何去教的知識，這一理論的提出為教師教學提供了新的視角，能有效提高教學質量。可見，PCK關系到小學教育專業學生的專業發展。聯系課程知識，運用PCK理論指導“現代漢語”課堂教學設計，一方面讓高校教師更能明確“教什么”和“如何教”等問題，另一方面也能讓小學教育專業學生結合崗位實踐，明白如何進行課程知識遷移，以及“教什么”和“如何教”等問題。本文基于PCK理論探討小教專業“現代漢語”課堂教學設計的一般流程與方法，并以現代漢語修辭“詞語的選擇”教學設計與實施為例，探討豐富小教專業學生學科教學知識的有效途徑。

一、PCK理念的內涵與發展

(一)PCK的內涵

20世紀80年代，美國教授舒爾曼和同事在《新教師如何學習教學》《全國教學測評標準》的研究中提出了教師專業知識基礎，其中明確提出學科教學知識(PedagogicalCon-tentKnowledge，簡稱PCK)。其后，他進一步闡釋學科教學知識是內容和教學的特殊混合物，是指將學科內容知識轉化為有利于教學的各種形式的知識，是教師獨特的知識，是教師自己特殊形式的專業理解。同時，他還強烈呼吁教育研究要兼顧學科知識和教學知識［1］。學科教學知識是教師知識基礎的核心，是教師如何幫助學生理解特定學科內容知識，包括如何細化學科主題、各相關因素如何組織、問題、表現方式、如何適應學生各種興趣和能力，以及以哪種形式呈現知識等［2］。具體而言，PCK涉及到教師如何管控課堂、設置任務、分組合作、互動教學、分配時間、安排順序、設置提問、設計課程、了解學情等多個方面。小學教育專業學生具有多少學科教學知識直接關系著其自身教學能力的高低。學科教學知識將作為教學的催化劑，直接影響課堂教學的質量。小學教育專業學生若能在大學“現代漢語”專業課程的學習過程中，不僅掌握豐富的專業知識，同時還能直接或間接構建自己的學科教學知識，內化作為教師解釋、認識、評價教學活動的框架或模型，并能生成有效處理各種教學問題的原則或方法，便能助其順利走上教學崗位，快速完成專業成長。

一、我國對外漢語教學的現狀

通過幾十年的努力、研究和探索，我們對外漢語教學發展到今天已經取得了一些令世人矚目的成績。課堂上，我們能看到對外漢語教師使用多種多樣的教學法來進行教學，他們在課堂上能夠注重不同文化學生所帶來的教學差異，他們的身后，是越來越豐富的對外漢語教材的誕生。我們還能看到越來越多的外國學生走進我們HSK的考場，走進我們設在國外的孔子學院。但是，我們對此要保持清醒的頭腦，要看到對外漢語教學發展到今天，由于過度產業化所帶來的一系列負面問題是我們不能忽視的。

(一)對外漢語教學工作取得的成績

1.更加注重教學方法的多樣性

語言教學是一種社會現象，其復雜程度遠非走路能夠相比擬的，因此，我國在對外漢語課堂教學中，追求了教學法的多樣性。主要采取了聽說法、視聽法、認知法、功能法、暗示教學法、全身反應法和任務型教學法等方法教學。最近不少教學工作者，吸取對外漢語教學在幾十年的發展過程中的經驗，博采眾長，吸收了外語教學各個流派、方法的優點為我所用，形成了獨具特色的“綜合教學法”。這種對外漢語教學方法是十分成功的，它代替了以往的單一教學法，改革了原有的課堂單調乏味的講解局面，取得了極大的教學效果。

2.更加注重文化差異及個體性

由于對外漢語教學受者廣泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差異，針對如此情況，在對外漢語教學中形成了差異化教學的方法。如在備課差異性方面，對外漢語教師在備課時針對了學生的實際情況進行設計，在充分了解學生，準確把握學生的情況，包括了解學生的入門水平、學生的已有知識、學生的能力水平以及學生的特點(如學習目標、學習動機、文化背景、學習方法等方面的特點)的基礎上，把著眼點放在全班大多數學生身上，統一要求，而且在強調統一要求的前提下，充分考慮了“因材施教”，考慮了兩端學生的情況，多準備了一些問題，多設計了一些活動，多布置了一些任務，讓不同的學生都有收獲，有進步，感到愉快。在科學的對外漢語教學理論指導下，這種在教學過程中很重視教學對象的文化差異及個體性的方法，使教學工作能夠順利開展下去。