摘要:將項目化管理引入學生工作，對于提高工作效率，優化資源配置，落實學生發展的主體地位，培養學生的創新能力和實踐能力，增強團隊凝聚力，實現可持續發展具有顯著的作用。本文以南京理工大學外國語學院近幾年的實踐為例，對大學生創新能力培養工作中項目化管理的內涵意義、特點優勢、組織實施、經驗啟示四個方面進行了論述。

關鍵詞:項目化;創新能力;培養;實踐

培養大學生的創新能力，塑造一支能夠應對未來挑戰的人才隊伍，是我國當代高等教育的重要任務。“創新能力”是人們在社會實踐過程中發現新問題、提出新設想、創造新事物、開拓新生活的能力，與后天的環境、所受的教育和個人的努力成正相關，需要不斷實踐。而當前高校培育的對象主要是“90后”的大學生，他們有著鮮明的代際特征:個性獨立、思想開放、理性務實、以自我為中心。他們一方面追求自由平等，表現出需求的多元化，另一方面團隊集體意識差，社會責任感不強。高校輔導員承擔著學生思想政治教育、學生發展指導、創新能力培養、學生事務管理的工作職責，是大學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者，工作面廣量大，常常被各種事務纏繞困身［1］。南京理工大學外國語學院隸屬于文科學院，除具備全國高校大學生代際特征和學生工作性質的共性之外，大學生善于思考、思維活躍、喜歡新奇、樂于表現，成才愿望迫切，需求呈現出多樣化;作為理工科見長的高校，南京理工大學外國語學院是一個小單位，輔導員編制少，以兼職為主，并且流動比較頻繁。面對思維活躍、個性張揚的當代大學生，在輔導員人手特別緊張的情況下，解放思想、與時俱進，深入研究育人工作思路與方法，貼近生活、貼近實際，增強工作的針對性與實效性，最大限度地調動學生的積極性，最大程度地滿足學生成才的各種需求，是擺在學生工作者面前的一個重要課題。面對新形勢，如何創新學生工作模式，引入科學的管理理念，全力以赴培養創新型人才，是整個高等教育亟待解決的問題。項目化管理是管理學領域的新理念，將其引入學生培養工作，對于提高輔導員的工作效率，優化資源配置，強化并培養學生發現新問題、提出新設想、創造新事物、開拓新生活的創新能力，增強團隊凝聚力，實現可持續發展具有顯著的作用。

一、項目化管理在大學生創新能力培養工作中的內涵意義

項目化管理是當前管理學界的一個研究熱點，已被眾多企業應用于管理實踐。項目化管理是以項目為對象的系統管理方法，通過一個臨時性的專門組織(項目小組)對項目進行高效率的計劃、組織、實施、指導和控制，以實現項目全過程的動態管理和項目目標的綜合協調與優化，最終實現項目的預期目標。項目化管理的基本原則是以具體的項目帶動人力、物力的整合，優化資源配置，促進人員合作。將項目化管理應用于學生工作，實施項目化運作，是培養大學生創新能力的有效抓手，是實施大學生素質教育的新思路。凡是有利于提高大學生的思想政治素質和精神文明素質，有利于塑造大學生的科學精神和人文素養，有利于培養大學生的創造精神和創新能力，有利于拓展大學生的社會實踐能力和持續發展能力等方面的活動，都可以作為項目化運作的對象。南京理工大學外國語學院學生工作項目化管理，就是把大學生的思想政治教育、科技創新、社會實踐、創業就業、校園文化建設等學生工作的具體活動視為項目，對其內容進行項目設計，通過申報指南、立項申報、立項批準、項目運作、中期檢查、結題驗收、總結評比等程序，建立項目規劃、項目實施以及項目考核評估的完整體系，形成“項目—品牌—事業”的發展模式，以培養具有創新精神和實踐能力的全面發展的復合型青年人才［2］。在學生工作中推行項目化管理模式可以更大程度地淡化組織行為，給青年大學生成長的時間和成熟的空間，最大程度地發揮學生主體的能動性和創造力;給予所有學生組織及個人施展才華的平等的舞臺。通過市場化的競爭機制和目標管理，培養項目小組成員在自我設計、自我完善的過程中獨立、縝密、勤于思索的能力，強化學生的自我管理、自我教育、自主創新能力，給學生更多可以發揮個性和創造性的空間，為學生搭建成長的平臺，以推動大學生創新能力的培養。

二、項目化管理在大學生創新能力培養工作中的特點優勢

第一，主動創造性。傳統的學生工作模式具有較強的行政傾向，輔導員是活動的組織者，學生是活動的實施者，二者之間的關系往往較為生硬。很多活動都是“舊瓶裝新酒”，形式單一，學生的參與積極性不高，效果不明顯。實行項目化管理后，學生由單純的被動實施者變為集組織者、實施者為一身的主體，主人翁角色得到充分的尊重和體現。活動創意來源于學生，更能貼近學生的需求，各項工作的開展也就從“要我做”變成了“我要做”，從根本上廣泛調動了學生的參與性和積極性，使學生成為真正的實踐者，改變了目前學生活動的“二八”現象。另外，項目化管理模式的競標過程，進一步開拓了思路，豐富了活動的內容和形式，使活動的空間更大、創意更新、主動性更強，為學生充分發揮主動性和創造力提供了更廣闊的平臺［3］。第二，先進科學性。項目化管理具有鮮明的時代性、先進性、科學性。一是目標明確。項目申報有詳細的項目運作計劃，要事先進行項目風險評估并制定應急方案，而且項目小組成員也有明確的分工和協作機制，可以保證項目按質、按量、按時完成，改變了以往輔導員出智慧、學生具體完成的不足，從一開始學生就必須獨立自主地調研思考。二是資源優化。實現資源優化配置是項目化管理的基本原則，項目化管理不是以組織為紐帶，而是以項目為紐帶，充分整合利用了校內外的各種資源，最大程度地實現了資源的合理配置和人員的有效合作。第三，競爭激勵性。引入市場化的競爭機制與管理理念是項目化管理的一大特色，尤其體現在立項申報、總結評比兩個環節，充分保證了項目完成的質量和效率。只有在主題性、創新性、可行性、影響力、活動成效、經費預算、應急方案等方面具有競爭力的項目，才能從眾多的申報項目中脫穎而出并獲得立項。這就對項目小組成員，特別是項目負責人提出了更高的要求，更能激勵學生充分發揮主觀能動性去策劃主題明確、意義突出、創意新穎、可行性強的活動。而在總結評比環節對項目進行考核評估，獎勵優秀項目并進行成果展示，可以激勵學生在競爭機制下高效率、高質量地完成項目實施、項目總結的過程。

摘要：口語是英語學習的重要內容。但是我國目前的英語口語學習者，普遍存在“不敢說”“不想說”“不能說”“不會說”的“四不”問題。為破解這一英語教學，學習難題，在“輸入假說”“輸出假說”的理論指導下，嘗試性地提出了“口語課堂輸入輸出小循環”創建。

關鍵詞：口語現狀；輸入假說；輸出假說；小循環

口語是英語學習的重要內容，也是日常交際的不可分割的組成部分。據美國語言教育家里弗斯（W．M．Rivers）的統計結果表明，在日常交際中，聽占45％、說占30％、讀占16％、寫占9％。上述數據，也是我國英語教育教學方向自1999年以來，從“讀寫先行”向“聽說先行”轉變的理論基礎之一。盡管我國近些年來，通過各種政策，措施，有意無意地引導英語教育轉向“聽說先行”，但是結果卻不盡如人意。根據《雅思白皮書》的結論，“中國大陸地區雅思考生在2012年－2016年的5年間在各項英語技能上均有小幅提升。其中，學術類考生聽力成績提升較明顯（提升了一個分數梯隊＊），而口語成績提升最小；培訓類考生的寫作成績提升了一個分數梯隊，但口語成績不升反降。”從該結論中，我們不難發現，口語已經是中國學生英語學習的一個難點。在分析這一難點之前，我們有必要對英語專業學生口語現狀進行梳理。

1英語專業學生口語現狀

關于英語專業學生口語現狀的問題，多位專家學者都做過論述，其中張暉，劉彥峰，趙凌通過轉寫，分析天水師范學院外國語學院34名英專學生100mins的語料，得出“高師英語專業學生在口語表達的準確性和流利性方面存在突出問題；高師英語專業學生語言基本功和交際能力薄弱”的實證結論，雖然該調查的對象是高師的英專生，但是對于所有英語專業同學具有普遍性。事實上，關于英語專業學生口語現狀問題，楊立民，劉楓主編的《現代大學英語（第二版）口語》的《序言》部分對此有過精辟論述，即“‘不敢說’‘不想說’‘沒話說’‘不會說’一直是中國學生在英語學習中遇到的難以逾越的障礙。”筆者將“沒話說”改為“不能說”，沿用該教材《序言》的提法，認為英語專業學生的口語現狀基本包含在這“四不”之中：①不敢說：不敢說的本質是心理因素，學習觀念，學習態度都是影響因素，其根本在于基礎不夠扎實；②不想說：不想說影響因素有很多，可能是心理，性格，基礎不扎實等一因一果，或多因一果；③不能說：不能說即學生缺乏說的能力，如基礎不扎實，輸入量不足等一系列原因，張暉等人的研究成果就表明，天水師范學院外國語學院的學生在6分鐘的口語測試中，語法錯誤68處，流利性錯誤308處；④不會說：不會說的問題起碼應分為兩個層次：一是語音問題；二是基礎問題，張暉等人的研究成果顯示，該校外院學生語音錯誤46處；基礎問題成因復雜，但是在多數學者相關主題的研究中，無一不提到這個問題，可見此問題是專家學者的共識。

2“輸入假說”與“輸出假說”理論

2．1輸入假說

一、旅游管理專業學生酒店頂崗實習存在的問題

（一）學生方面

1.對實習機會不重視、不珍惜，抱怨多實習過程中一遇到困難，就想放棄，不懂得珍惜這是一次利練與成長的機會。對實習工作崗位挑三揀四，偷懶，眼高手低，不愿意從基層做起，抱怨工資低、勞動時間長，心態不端正，工作態度不積極，對酒店辛苦工作感到厭煩，成就感降低，有的甚至頂撞客人與領導，出現遲到、早退、礦工的現象。

2.人際交往能力差，綜合素質有待提高多數學生不善于溝通，人際交往能力差，工作協調能力有待提高，缺乏與人交談、傾聽的藝術和技巧。對老師依賴感強，遇到問題找老師，獨立能力較差。

（二）學校方面

1.對學生法制教育、心理健康教育不足

實習前教育培訓不到位，僅僅依靠實習前的動員大會。學生法制觀念不強，不懂勞動法，心理健康教育缺乏。

一、建立訓前自學環節

以往的培訓在開始之前很少有培訓方與受訓教師之間的互動，基本上都是培訓教師報到后，直接開始面授，對于受訓教師對本領域知識的把握程度、接受能力缺乏必要的了解。而筆者認為，培訓教師應該根據培訓計劃，在每次培訓開始前的一段時間對受訓教師做問卷調查并布置學習任務，內容包括英語知識的學習、相關教育理論的學習以及教學案例的學習等，要求學員完成一定量的自我學習并進行自我評價。通過這種方式讓受訓教師對自己的知識結構、能力有正確的認識，進而明確參加培訓的目的和目標。培訓機構可以根據問卷調查反饋的情況，全面把握受訓教師所擅長以及所缺乏的專業知識，作為下一步進行個性化培訓的參考。

二、建立多樣化的面授模塊

農村中小學英語教師的學歷普遍不高，專業背景以及教育經歷各異，很多人甚至并非英語專業出身，這就在客觀上要求培訓內容應該按照難易程度區分開，根據不同的內容設置不同的面授模塊。模塊的設置可以參照高等院校學生的選課方式，設置必修模塊和選修模塊兩種。必修模塊包括專業的英語聽、說、讀、寫，選修模塊內容應該涵蓋教學方法、中西文化以及一些跨學科的教學內容，如教育心理學、教育技術、文學素養等。同時，在培訓期間，可以通過專題講座、案例教學、教學觀摩等方式幫助學員掌握知識、開拓眼界、提升教學素養。

三、建立個性化的網絡輔導

多樣化的面授機制是為了更好地提高受訓教師的專業水平，而個性化的網絡輔導則可以更好地滿足每個教師不同的特點以及需求，使培訓更具針對性。教師的年齡層次不同、性別不同，對專業知識和授課技巧的接受度和關注點也存在很大差別，因此，接受培訓后，其問題點也會不同。在網絡技術高度發達的今天，網絡為人們提供了多種即時交流的途徑，E－mail、QQ和微信等即時通訊軟件的普及讓交流變得更加方便、快捷。因此，利用這些媒體工具建立遠程輔導系統的可行性大，有效性高。通過網絡進行遠程輔導可以實現培訓教師一對一具體教學，讓教師的輔導更具有針對性，而學員的個性問題也可以得到及時的解答。網絡的隨時性也有利于師生根據自身情況靈活地安排學習時間。

四、建立訓后實踐、觀摩環節

一、在大學英語語音教學中元認知策略培訓的應用

在進行培訓前，教師必須對新教學模式以鼓勵和引導的方式進行介紹，從而提高學生學習的興趣，確立獨自完成單詞拼讀、掌握單詞正確讀法等目標，并通過與學生間的交流和分組合作來進行。同時，在實際英語語音課堂中，教師可以利用元認知策略中的提問訓練方式幫助學生找到自己的缺陷，更清晰的學習所需知識。再次，教師要通過元認知策略培訓引導學生對自己學習的思路進行整理，從而達到結對活動、小組作業，以及反思記錄的目的。同時，學生還要自我學會制定學習計劃。最后，通過元認知策略培訓，教師引導學生自我進行語音學習的回顧與反思，形成一個自我評估機制，在制定語音學習計劃，明確語音學習目標，選擇合適的學習策略，自我監控和自我檢查學習情況與效果，不斷進行策略的更改，從而激發學生英語語言學習的動力和興趣，達到最佳語音學習效果。

二、大學英語語音教學中元認知策略培訓

1.調查與研究

2012級物理系兩個班和計科系兩個班的學生，兩個系中均為其中一個班為實驗班，另一個班為控制班。每系選擇學生大學英語應用能力和語音基礎起點基本一致的兩個班，由同一任課教師擔任同系兩個班的大學英語教學。教學材料及教學時數均相等，課后作業一樣，只是教師在實驗班進行語音學習方面的元認知策略培訓。通過大學英語應用能力及英語語音水平測試的前測和后測，元認知策略問卷調查和訪談進行分析。

2.調查結果分析

語音前側及后側均采用采用朗讀語音試題的方式分別對實驗班和控制班進行語音水平測試，題型涉及讀音標、單詞、短語、句子、段落等部分，并由考評教師當場給出評分。在測試前，由于兩個班的平均成績分別為：49.53和50.47，T檢驗值為：1.145。因此，相比之下，雖然實驗班略低于控制班，但是兩個班的差異并不大。在進行實驗后，教師在實驗班進行語音學習方面每周一次的元認知策略培訓。嚴格根據上課時間和內容，教授元音、輔音、單詞的重弱讀音節連讀語音訓練與指導。而控制班不開設語音課，隨后在經過一學期語音訓練后，同樣采用即興演講的方式進行測試。其測后兩個班的語音測試平均成績分別為：67.72和53.36，T檢驗值為：6.51。相比之下，很明顯實驗班經過語音元認知策略培訓后的水平要超過控制班許多，使兩個班的差異很大。為了能夠更好的對比兩個班測試前后成績的變化，通過對下表1和2得知，沒有經過元認知策略培訓的語音教學控制班，在語音水平測試前后的成績并沒有發生多大改變，相反，經過元認知策略培訓的試驗班，在語音水平測試前后的成績則發生了很大改變，不僅英語語音水平獲得了提高，而且整體成績也獲得了提高。為了了能夠更加清楚的分析元認知策略培訓下不同學生語音訓練的效果。

摘要：

信息時代與“微時代”的來臨給傳統大學英語課堂教學帶來了巨大的挑戰，如何有效、高質量地展開教學，已成為大學英語教育者所面臨的重大課題。本文從當前大學英語課堂教學語境出發，結合有效教學理論，以蘇州大學外國語學院大學外語部的英語微課群制作為例，探討新時代背景下如何制作微課，以期在大學英語課堂中找到更好地展開有效教學的策略和方法。

關鍵詞：

微課；有效教學；大學英語；蘇州大學

一、新時代背景下的有效教學

如何高效地實施教學一直以來是教育工作者們不懈追尋的目標。因此，對于教師有效性以及有效教學，學界展開了大量研究。英國教育學家克里斯•基利亞可（ChrisKyriacou）在《學校中的有效教學》（EffectiveTeachinginSchool）一書中指出：“有效教學關注的是教育如何最大限度地促進學生的理想學習。”而美國學者克里爾•亞當斯（CheryllM.Adams）在《有效教學的特點》“CharacteristicsofEf-fectiveTeaching”一文中將有效教學的核心特點歸納為以下五點：1.對教學基本原則與程序的了解；2.計劃與準備；3.教學經驗；4.教學技巧的自我反省與改進；5.靈活性。我國學者姚利民則從教學效果出發，認為“有效教學”須符合教學規律，有效果，有效益與效率。然而，隨著科技的迅猛發展與信息時代的來臨，人們獲取知識與信息的渠道與方式發生了巨大的變革。而快節奏的現代社會又造就了當前的“微時代”——微博，微信，微電影等等。這兩種變化與發展改變了現代人獲取知識的方式與學習習慣，也使得傳統的大學英語課堂教學面臨著極大的挑戰。在這一背景下，如何有效、高質量地展開教學成為大學英語教育者面臨的一大難題。

二、微課與大學英語教學現狀

一、引言   《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）規定：我國基礎教育階段英語課程的目標是以學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識的發展為基礎，培養學生的英語綜合語言運用的能力。英語寫作是《標準》提出的四種基本語言技能之一，它作為一種語言產出能力，能夠衡量英語學習者的綜合語言運用能力和英語水平。英語寫作是高中英語教學的重要組成部分，也是高考英語大綱規定的必考內容。《標準》明確提出要全面培養學生的寫作能力，并對一至九級的寫作標準作了具體的規定。英語寫作教學的重要性在基礎教育階段日益凸顯，高中英語寫作研究也成為英語教學研究的熱點話題。綜合來看，國內的外語類期刊主要關注大學英語寫作教學研究，對高中英語寫作關注較少。《山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育）》、《中小學外語教學（中學篇）》和《中小學英語教學與研究》是國內專門關注基礎教育階段英語教學研究的期刊，這些雜志刊發的文章能夠代表國內中小學英語教學研究的總體發展情況。研究整合依據了大量已有的研究成果，采取系統的方法，以發現針對某一問題的答案，這在很大程度上擺脫了單獨一項研究代表性不強、各項具體研究結果不盡一致的窘境。[1]通過對這三本期刊中有關高中英語寫作研究的文章進行整合，我們可以了解目前高中英語寫作研究的主要內容、特點、不足以及發展趨勢。為此，筆者以2005～2011年七年間這三本期刊中刊發的有關高中英語寫作的文章為語料進行統計分析，展現高中英語寫作研究的范式、問題與前景，希望能夠為廣大中小學英語教師今后的研究提供參考依據和建議。   二、調查與分析   筆者以“寫作”“、作文”“、書面表達”等為關鍵詞，對2005～2011年刊發在《山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育）》等三本期刊上的文章進行檢索，然后根據文中的標題、關鍵詞和摘要篩選出與高中英語寫作相關的文章，共224篇。為了便于分析，筆者從研究的基本趨勢、內容和類型三個維度對這些文章進行分析，以呈現目前高中英語寫作研究的特點和趨勢。   1.研究趨勢   2005～2011年，《山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育）》等三本中小學外語類期刊上共刊登高中英語寫作研究相關文章224篇，可見，國內對高中英語寫作教學和寫作研究相當重視，也取得了一定的研究成果。從圖1中可以看出，七年間，高中英語寫作研究成果數量在平穩發展的同時逐漸上升。其中，2008年論文數量最多，共41篇，占論文總數量的18.30%。這說明，隨著基礎教育階段英語教育的大力發展，高中英語寫作教學與研究越來越受到教育科研人員尤其是廣大中學英語教師的關注，高中英語寫作教學開始得到應有的重視，寫作教學地位的上升也促進了寫作研究的發展。   2.研究內容   根據統計文章的研究內容，我們將224篇文章致分為五大類（見下表）。七年間，我國高中英語寫作研究內容廣泛，涵蓋了英語寫作的各個層面，焦點在于高中英語寫作教學研究，有相關文章125篇，占文獻總數量的55.80%。這說明廣大基礎教育階段英語教育研究者最為關注寫作教學層面的研究，他們積極探討寫作教學策略和教學模式，尋找有效的寫作教學方法。這在一定程度上也體現了這三本期刊關注基礎教育英語教學，為中小學外語教師服務的辦刊宗旨和指導思想。其次的研究重點是針對高考英語寫作試題的分析、寫作反饋以及作文評分等方面的寫作評估與測試，有相關文章51篇，占文獻總數量的22.77%。這說明，如何給予學生有效的反饋意見、如何客觀地評價學生作文以及對歷年高考書面表達試題進行分析等內容都是廣大中學英語教師所關心的問題；同時，也說明了高考指揮棒在發揮調控與引導的作用，高中英語教師以高考書面表達試題為切入點，積極尋求有效的作文評分方式與反饋形式，以指導高中英語寫作教學。也有一部分研究以學生作文文本為主要研究對象，探討分析作文中的語塊和連接詞的使用情況、時態錯誤分析等，這一方面研究的相關文章有23篇，占文獻總數量的10.27%。還有的研究者對高中英語寫作的影響因素進行研究，關注高中生英語寫作中的思維方式與認知心理特點，共有相關文章18篇，占文獻總數量的8.03%。最后，還有少量對高中英語寫作課程的設計進行分析和評價的研究，提出了不少完善課程的建議。鑒于寫作教學是高中英語寫作研究中最主要的內容，為了讓讀者更清晰地了解寫作教學研究的特點和趨勢，筆者將125篇高中英語寫作教學研究的相關文章，根據具體的研究對象細分為以下七類。（見圖2）如圖2所示，高中英語寫作教學研究的內容主要集中在寫作教學模式和寫作教學策略研究這兩大類，各占論文總篇數的25%和20%，另有18%的研究關注寫作教學法，三者數量共占到寫作教學研究總量的63%。這說明高中英語寫作教學研究的重點在于如何“教”寫作，高中英語教師積極地尋找有效的英語寫作教學方法和策略。此外，還有一部分研究就英語寫作訓練與高考書面表達備考等問題進行探討，與廣大高中英語教師交流經驗。另有10%的研究從宏觀和微觀兩個層面探討寫作教學中存在的問題及其解決對策。還有少量研究對寫作教學現狀進行了調查，分析了如何合理使用高中英語教材、如何發揮教材的作用，以促進英語寫作教學質量的提升。   3.研究方法及類型   研究方法可以分為實證研究和非材料性研究。實證研究以系統的、有計劃的采集分析材料為特點，包括定量、定性研究以及二者的結合運用；非材料性研究指不以系統采集的材料為基礎的研究，包括個人經驗總結和觀點陳述、理論思辯等。[2]在此基礎上，筆者結合程曉堂對中小學英語教學研究的分類方法，將上述224篇文章分為五個類型。[3]一是觀點與評價陳述與交流，這類研究主要是教師介紹自己的教學經驗、陳述對某一問題的看法或講述針對某個問題采用的解決辦法，與讀者進行交流；二是教學實踐與反思，這類研究的作者主要是中學英語教師，他們通過教學實踐反思英語寫作教學理論、探討新的寫作教學模式等；三是現狀調查與分析，這類研究的主要特征是圍繞某一現象或存在的問題，通過調查收集相關數據，并對數據進行分析，在此基礎上對所研究的問題進行必要的討論，[4]或者定性分析學生的書面表達、高考寫作試題等材料，分析其中存在的問題等；四是理論探討與研究，這類研究一般通過引入某種理論，分析其在高中英語寫作教學中的應用，從理論的思考出發，得到諸多啟示，然后結合教學實踐進行探討分析；五是教學實證研究，這類研究主要是提出假設或研究問題，通過問卷調查、訪談、教學實驗等方法，以數據分析來解決問題。高中英語寫作研究類型主要分觀點陳述與交流、教學實踐與反思兩大類。這兩類文章各有83篇和47篇，分別占研究總數的37%和21%，共計58%。這說明目前高中英語寫作研究的研究者主要是中學英語教師，研究成果主要來源于教學實踐。廣大英語教師擅于從寫作教學實踐中總結經驗、發現問題并認真思考梳理，最終形成系統的認識，從而反思寫作教學。實證研究與調查分析類的文章在高中英語寫作研究中也不少，共有69篇，占研究總數的31%。這在一定程度上反映了現有研究質量高、深度廣，也說明了研究者越來越意識到研究方法的重要性，并積極學習運用科學的研究方法進行英語寫作研究。此外，還有25篇文章涉及教學理論探索與研究，占研究總數的11%。這說明從事教學工作的一線教師十分關注語言教學、外語寫作、認知等相關理論在高中英語寫作教學中的運用，理論回歸實踐的研究能為英語寫作教學帶來諸多啟示和建議。#p#分頁標題#e#   三、研究特色與展望   近年來“，寫作”逐漸從一個邊緣性的、附著性的學科角色中獨立出來，外語教學慢慢改變其偏重閱讀和聽說技能培養的現狀，開始將目光投向“寫作”這一重要領域，寫作教學開始得到應有的重視，寫作教學地位的上升促進了寫作研究的發展。[5]在《標準》的指導下，2005～2011年我國高中英語寫作研究成果在平穩發展的基礎上逐漸增長，研究數量頗多，研究內容廣泛，研究類型多樣。在研究整合的基礎上，筆者總結出現有研究的特點，并對未來的研究提出建議。   1.研究內容廣泛，緊密結合教學實踐   通過上述統計分析發現，現有高中英語寫作研究的內容非常廣泛，從宏觀的寫作課程設計與評價到微觀的寫作文本分析均有，這些研究以寫作教學研究為主，研究成果服務于高中英語寫作教學，同時包括寫作評估與測試、影響寫作因素研究等多個層面的研究內容，涵蓋了寫作教學研究的各個領域。其中，一個很鮮明的特色在于與教學實踐結合緊密，如，某研究嘗試在普通高中課程標準實驗教科書《牛津高中英語》的課堂教學中，針對學生寫作中常出現的詞匯貧乏、搭配混亂、句式單調、結構松散等問題，在詞匯、語句、銜接等方面展開了一些運用衍射策略的嘗試。[6]還有一部分的研究內容涉及到閱讀與寫作結合的教學模式探索、探討激勵評價機制的運用、分析檔案袋在寫作教學中的運用等內容。無論是哪一層面的研究，大多都是與教學實踐相結合的，這是因為研究者多為高中英語教師，他們可以整合教學研究資源，從教學實踐出發探索有效的教學模式和策略，反思教學過程中出現的問題。研究與教學實踐的緊密結合也便于其他教師和研究者借鑒與應用最新的研究成果。   2.研究類型多樣，實證性研究增多   現有研究的另一個特點在于研究類型趨于科學化、多樣化，實證性研究不斷增加。廣大研究者已經不滿足于僅僅探討和思辨教學過程中的問題，而是尋求更為科學化、多樣化的研究方法，多角度、多側面地反映寫作教學中的問題與對策。理論學習與研究、現狀調查與分析和教學實證研究共占研究總量的42%，其中僅實證研究一方面的研究成果就占到了研究總量的21%。現有實證研究中運用的研究方法包括問卷調查法、課堂觀察法、訪談法、有聲思維法、實驗法以及行動研究等。如王永林、卞永成的研究項目，他們通過問卷調查、觀察和訪談方法，從內因和外因兩個方面對影響普通高中學生英語寫作的非語言因素進行了實證考察，結果表明，認知能力、英漢思維差異、教師的教法與評價等對學生英語書面表達能力的提高有很大影響。[7]李艷玲采用有聲思維方法對高中生的英語寫作行為進行研究，以總結高中生英語寫作過程中的特點。[8]可見，高中英語寫作研究質量在不斷提升，研究方法也日趨多樣化。   3.大力拓寬研究對象，豐富研究理論   盡管目前研究的內容很廣泛，但從上述統計分析中不難發現，研究對象始終以教學研究為主，研究的重點在“教”上，研究的主體也以“教師”為主。然而，英語寫作的主體是學生而不是教師，寫作是一個從輸入到輸出的復雜認知過程，而不僅僅是高考作文的“應試”那么簡單，因此，未來研究應向學習主體側重，關注高中生的英語寫作動機、寫作策略、寫作過程等與學習者緊密相關的因素。與此同時，高中英語寫作教學的研究不應局限于“教學研究”本身，而應該多多關注高中寫作文本的分析，以及影響高中生寫作過程的認知、心理等多維度因素的探討等，這些研究能間接反映寫作教學中的問題，更能從根本上指導寫作教學，提高高中學生的英語寫作水平。此外，未來的研究應繼續豐富現有的理論，并堅持理論與實踐相結合。現有研究中已經涉及的理論有圖式理論、支架教學理論、建構主義學習理論、語篇分析理論、母語遷移理論和語塊教學理論等，研究者不僅要能夠闡述這些理論的基本涵義，還要結合教學實踐探討其對寫作教學的啟示，避免研究空洞、重復等問題，以增強研究結果的說服力。外語教學、二語習得和英語寫作等理論有很多，與英語寫作相關的認知科學、教育學、心理學等相關學科的理論也不少，而且理論的涵義與應用領域也在不斷拓寬，高中英語寫作研究者應有意識地學習、了解更多的理論，積極服務于高中英語寫作教學與研究。   4.研究者的來源應多樣化   瀏覽224篇高中英語寫作研究的作者介紹后不難發現，95%的研究者是高中英語教師，這一方面反映了廣大一線中學英語教師對高中英語寫作研究的熱情，另一方面，也說明了其他教學研究人員對高中英語寫作研究的關注度不夠。一線英語教師直接參與英語課堂教學實踐，他們擁有最直接的研究資源，但由于師資發展的不平衡性或高中英語教師側重教學等緣由，他們在一定程度上缺乏研究的素養，在研究方法、實驗設計、論文寫作、教學理論等方面可能存在一定的欠缺，因此，研究者來源的多樣化就顯得尤為重要。如何鼓勵更多的研究者參與高中英語寫作研究，筆者認為解決方法有二：一是對中小學英語教師進行外語教學研究與寫作學習的相關培訓；二是呼吁其他外語教學研究人員（高校英語教育科研人員，大學英語教師，外語專業博士、碩士生等）加入到高中英語寫作研究的隊伍中來，他們在英語科研方面有過系統的學習與培訓，具備基本的研究素質，掌握了前沿的理論知識和豐富的研究方法，這些都有助于提升高中英語寫作研究的整體水平，能從更深層次上推動我國高中英語寫作教學與研究的發展。

1CBI教學理念應用于高中英語教學的必要性

內容依托式教學(簡稱CBI)，krahnke將之定義為：“是一種在對內容或信息的教學中獲取對語言的習得的教學方法，而這種習得不是通過孤立于所教內容之外的直接或詳盡的學習得來的。”Briton認為，“CBI指的是一種二語教學的教學理念，其教學活動圍繞著學生要學習的學科內容或信息來組織，而不是圍繞語言學的大綱來進行。”這兩者均是指出了以內容為依托的教學法的核心，就是將語言學習依托于某一主題或學科上，把語言學習和學科知識的學習有機的結合起來，提高學生自身的綜合素質。高中生普遍反映，高中學習英語知識主要是為了應付高考，根本沒有考慮到畢業生的就業需求。基于此，一旦學生意識到英語在就業中的重要性的時候，他們就會投入更多的精力和熱情去學習英語和專業知識，為以能更快、更好的融入社會而奮斗。

2如何在CBI教學模式中培養高中生自主學習能力

在傳統教學課堂中，一直是以老師為中心，學生也能很好的掌握英語基礎知識，但是在實際交流中會出現學生“心口不一”的現象。因此，作者從教師、學生和教學硬件設施三個方面分析如何在CBI教學模式中培養高中生自主學習能力。

2.1更新教師教學觀念，教學與社會實際相結合

目前，我國的學生基本上是從學前班開始接觸英語，之后他們參加各種已補習班，在進入高中之前他們已接受了十多年的傳統式英語學習。由于受到傳統的“灌輸式”英語教學模式的影響，課堂上，老師只講解英語的基礎知識，學生只是一味的做筆記，不停地背知識點就能獲得高分。這樣會學生逐漸地失去了學習英語的獨立性、自主性和學習熱情,忽略了提高學生的語言綜合運用能力和自主學習能力。從古至今，老師是學生的學習生涯中不可或缺的一員。教師在培養學生自主學習能力過程中也起到關鍵性作用，教師在課堂教學中要改變教學理念，拋開傳統觀念，轉變在課堂中的角色，將課堂時間大部分留給學生，老師只起組織和引導學生學習的作用。在CBI教學理念下的英語課堂，學生應該是從對某種知識的探討中學習英語的語法和單詞用法，學生探討的知識可以很廣泛，譬如本單元課本內容的深化或與之相關聯的社會現象，甚或學生感興趣的人或物或社會熱點話題，等等。

2.2積極培訓學生學習策略