摘要：

《鋼鐵冶金概論》選修課存在學生專業差別大，授課方法單一，教學偏重理論，學生不重視該課程，學習態度不端正，考核方法簡單等問題。針對這些問題，在教學方法上，采用網絡模擬鋼鐵冶煉平臺教學、體驗或研討式教學、精講趣味式啟發教學、題庫式教學與考核方式改革。結果表明這些方法可以極大的活躍課堂的氣氛，調動學生的積極性，明顯改善了教學效率低下的現象。

關鍵詞：

教學改革；選修課；鋼鐵冶金概論；教學內容；教學方法

《鋼鐵冶金概論》是一門既具有理論性又兼有很強的實踐性的基礎課。本課程以鋼鐵冶金工藝流程及與鋼鐵冶煉相關的專業知識為主線，系統介紹采礦、選礦、鋼鐵生產用耐火材料、鐵礦粉造塊、焦化、高爐煉鐵、鐵水預處理、煉鋼、爐外精煉、連鑄、軋鋼等基本專業知識，給非冶金工程專業學生進行鋼鐵冶金及相關知識的普及教育，使從事與冶金工作有關的非冶金專業學生對鋼鐵聯合企業的生產過程有一個全面的了解，拓寬其知識面，使學生掌握將來從事與冶金相關的工作必須具備的冶金專業知識。

一、教學改革的背景

（一）非冶金類專業學生學習《鋼鐵冶金概論》的重要性

作者：陳莉 單位：安徽建筑工業學院

地方工科院校是我國高等教育體系中一個相對獨立的層面，是地方政府根據當地經濟建設需求建立的，一般是指省、市政府為發展地方經濟和社會事業而投資建設的地方工科院?；蛞怨た茷橹鞯亩嗫菩栽盒?。和國家高等學校相比，地方工科院校更側重于培養地方應用型人才，其人才培養應當貼近地方經濟建設、社會發展和行業需要，以培養出為地方社會經濟發展服務、具有實踐能力和創新能力的第一線的應用型人才為目的。工商管理專業主要研究盈利性組織經營活動規律以及企業管理的理論、方法與技術。它是一門跨自然科學、工程科學、技術科學以及人文社會科學的綜合性交叉科學。該專業知識范圍較廣，學生所學課程也較多，涵蓋了經濟學、管理學的很多課程。按大類招生和培養是近年來一些高校采取的新的人才選拔和培養模式。在這種招生方式下，高校將相同或相近學科門類，通常是同院系的專業合并，按一個專業大類招生?？忌顖笾驹笗r，直接填報該大類名稱即可。通過該方式錄取的學生在本科階段用前1年半到2年的時間統一學習基礎課，然后再根據自己的興趣和雙向選擇的原則進行專業分流。

1工商管理大類招生的必要性

工商管理按大類招生培養，最大的受益者是學生，培養的學生具備“寬、專、交”的能力，即培養具備寬口徑、厚基礎、對專業學習深入了解的交叉復合型的人才。工商管理大類招生有以下益處：一是對學生有益，一定程度上緩解了考生填報專業志愿的盲目性。我國現行的高等學校學科和專業設置比較細，大體上分為11個學科，71個專業門類，幾百個專業。在高考填報志愿的時候，很多考生并不能準確了解各個專業的內涵。因此，在具體選擇專業時往往帶有很大的盲目性，實行大類招生就可以避免這種盲目性，而學生入學后，通過一段時間的學習和生活，逐漸了解大學、學科、專業，不斷地尋找和發現自己的興趣點，全面了解和認識自己，再選擇學習和發展方向，這樣更符合學生利益。因此，通過延遲專業選擇時間，從而能夠更加相對準確地預測和了解畢業時國家和社會發展的趨勢，專業的選擇能夠更加適合社會需求。二是有利于擴展學生的就業空間，大類招生的前2年，學生學習共同的專業基礎課，后2年學習專業課。這樣就為學生建立起了一個學科發展平臺，使學生能夠得到寬口徑、厚基礎的培養，避免學生因過早進入專業學習而導致知識面狹窄。

2工商管理本科專業人才培養存在的主要問題

（1）缺乏學生創新能力的培養。從當前工商管理本科專業的教學體系來看，整個課程教學體系反映為傳統的單一知識傳授的課程教學模式，這種教學模式的特征表現為：培養出的學生基礎知識扎實，但知識面相對較窄，缺乏創新精神。

（2）培養的學生“專業不專”。工商管理專業是按照一級學科設置的本科專業，在培養上必然要求學生有較寬的知識面，但這容易使學生的知識學習不夠深入，產生對每個方向的知識都有所了解但又都不精的問題，很容易導致專業學習沒有側重，從而造成“專業不專”的問題，這對學生今后的就業存在一定影響。

第一篇：高校土木工程生產實習教學模式研究

摘要：

在高校土木工程專業生產實習教學中，注重培養學生的實踐能力，提高學生的創新意識。但是就目前來說，我國的大部分高校中，土木工程專業生產實習上還存在著一系列的問題，這樣也就影響了土木工程專業的教學效果。因為為了轉變這一現象，就必須要采取有效的教學方法，增強管理的效果，提高管理的質量?；诖吮疚尼槍Ω咝Ｍ聊竟こ虒I生產實習教學模式進行了簡要研究，并提出幾點個人看法，僅供參考。

關鍵詞：

高校；土木工程；生產實習；教學模式；研究分析

前言：

對于高校土木工程專業生產實習來說，是一項操作性較強的實踐教學方式，其主要是幫助學生鞏固好課堂上的知識，以此來豐富學生的實踐操作技能，加深對于理論知識的理解，通過以培養學生動手能力為出發點，提高學生的工作能力，增強學生對問題的分析能力。且在土木工程專業教學中，主要體現出了專業的針對性與實踐性。在素質教育背景的影響下，實現這一教學目標有著極為重要的意義。

摘要:

針對目前工業工程專業人才培養模式落伍的現狀，結合國家對創新型人才的需求及對素質教育的重視，探索個性化的工業工程人才培養模式。以東北林業大學工業工程專業的培養模式為研究對象，從確立人才培養理念和能力、構建個性化專業知識、加強實踐應用環節、開展多元化教學評價及構建個性化教育教學管理模式等方面出發，構建了一套能體現學生個性化發展的培養體系。該體系能夠充分開發學生的個體潛能，培養出滿足行業、市場和社會發展需要的人才。

關鍵詞:

工業工程;個性化;人才培養模式;研究

0引言

工業工程是一門將工程與管理有機結合的實踐型交叉學科，其研究對象包括大規模工業生產及社會經濟等宏觀系統，也包括生產系統中的人、設備、物料、信息和環境等微觀因素［1－5］。工業工程學科已建立近百年，其應用范圍已經遍布社會的各行各業，但是我國高校中的工業工程專業培養卻明顯落伍，難以滿足社會對工業工程專業學生的要求。本文將以東北林業大學的工業工程專業為例，探索個性化的工業工程人才培養模式的建設路徑。

1工業工程專業個性化教育面臨的現實問題

摘要：

我校通過工程教育專業認證后，在充分考慮了工程教育專業認證專家意見的基礎上，對原來的課程體系進行了整合優化。和舊版課程體系相比，新版課程體系具有更符合工程教育專業認證的要求、保留了自己的特色課程、更具有時代特色和緊跟測繪學科發展趨勢等特點。

關鍵詞：

工程教育專業認證；課程體系；優化

一、引言

工程教育是我國高等教育的重要組成部分，我國的工程教育總規模已位居世界第一。工程教育專業認證是指專業認證機構針對高等教育機構開設的工程類專業教育實施的專門性認證，由專門行業協會、專業學會會同該領域的教育專家和相關行業企業專家一起進行，旨在為相關工程技術人才進入工業界從業提供預備教育質量保證。工程教育專業認證是國際通行的工程教育質量保障制度，也是實現工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要基礎。工程教育專業認證的核心就是要確認工科專業畢業生達到行業認可的既定質量標準要求，是一種以培養目標和畢業出口要求為導向的合格性評價?！度A盛頓協議》于1989年成立，現已成為國際上最具影響力的工程教育互認協議。2006年5月，參照《華盛頓協議》成員國的做法，我國正式成立全國工程教育專業認證專家委員會，從此拉開了我國工程教育專業認證工作的帷幕。2013年6月19日，我國被接納成為《華盛頓協議》預備成員。我校測繪工程專業于2013年申請參加了工程教育專業認證，經過專家的評估和現場考查，最終通過了工程教育專業認證，有效期為2014年1月1日至2016年12月31日。2016年下半年，工程教育專業認證委員會將再次對我校測繪工程專業進行評估。工程教育專業認證要求專業課程體系設置、師資隊伍配備、辦學條件配置等都圍繞學生畢業能力達成這一核心任務展開，并強調建立專業持續改進機制和文化以保證專業教育質量和專業教育活力。近3年來，我們一直按照工程教育專業認證專家的意見對課程體系設置、師資隊伍配備、辦學條件配置進行持續改進并取得了顯著的成果。課程體系建設是專業建設的核心，本文將結合工程教育專業認證要求具體介紹我校測繪工程專業課程體系優化方面的情況。

二、舊版課程體系及認證專家指出存在的問題

一　衡陽師范學院外語系商務英語專業人才培養模式分析

（一）“強基礎”而非“重專業”

衡陽師范學院外語系商務英語專業培養要求明確了商務英語專業學生“主要學習英語語言、文學、歷史、文化、經濟、政治等方面的基本理論和基礎知識，接受英語聽、說、讀、寫、譯等方面的良好訓練，打下扎實的英語語言基礎”。這些都是“強基礎”的要求，也是英語專業的培養要求。商務英語專業的在專業上只要求學生在掌握基礎語言知識的“同時”“系統掌握國際商務基本理論與基礎知識，努力提高實踐能力”。課程設置也體現了“強基礎”的特點：學科基礎課雖然有21學分，占177個總學分比例的11．86％，但是，其中絕大部分是英語聽力、英語語音等語言基礎課，唯一的一門專業基礎課（商務英語學科概論）也只有一個學分，占總學科基礎課的4．8％，占總學分的0．56％。專業必修課是商務英語專業人才培養的重點，這個部分課程數量有所增多，但英語語言課程數量的比例依然較大，占總的專業必修課學分的30％，除去二外的10個學分，商務英語課程占專業必修課的52．5％，約為一半?？梢?，該人才培養方案的“強基礎”，不是強商務英語專業基礎，而是強英語語言基礎。

（二）重技巧，輕能力

在商務英語專業人才培養方案中，學科專業課程大多是傳統的英語語言基礎課，強調聽、說、讀、寫等語言基本技巧，如英語聽力、英語語音、英語閱讀、英語寫作等等。在專業必修課中，英語語言課程仍然占據不可動搖的核心地位，其中英語閱讀和基礎英語從I到IV，所修學分達到21個。專業必修課中商務英語專業課程的設置也非常具有語言特色和技能培養特色，商務英語、商務英語口譯、商務英語筆譯、商務英語聽說、商務英語閱讀、商務英語寫作等強調商務英語聽、說、讀、寫、譯等基本技巧的課程占商務英語專業必修總課程的87％，而強調商務能力的課程只有國際市場營銷和國際商務談判兩門，占13％。

（三）選修課姓“英”不姓“商”

專業選修課程的開設是對專業必修課程的一個有益的補充，學生可以針對自己的興趣選擇課程，但可供選擇的課程大多姓“英”而不姓“商”，英語國家概況、中國文化概論、外事禮儀、英語語言與文化、西方文化概論偏重文化方面，雖然是商務英語專業所必須的，但比例偏大，甚至出現內容重復。另外，英語語言學導論是純英語語言課程，翻譯技巧與實踐也不能算是商務英語專業課程，余下商務英語專業選修課占總選修課大約一半左右。

【摘要】以開設本科信息安全專業的16所高校為樣本，采用文本分析和多元統計的方法，從學分要求、必修課程、選修課程和實踐教學環節比較研究了高校信息安全專業本科課程的設置。研究發現高校在學分要求、必修課程、選修課程和實踐教學環節開設上存在差異。研究結果可為信息安全專業學生和高校充實和完善其課程提供借鑒。

【關鍵詞】信息安全專業；本科；課程設置

隨著信息技術的發展，互聯網已經成為個人生活、企業和政府工作的一個不可分割的部分。信息成為重要的戰略資源，如何保障信息安全成為個人、企業和政府均要面對的一個重要問題，面對社會對信息安全人才的需求，部分高校也設置了信息安全專業。目前相關研究主要集中在四個方面：一是信息安全技術的研究，如信息安全模型設計（左高等，2016；林顯寧，2017）[1-2]、區塊鏈的信息安全技術研究（丁慶洋等，2018；丁偉等，2018）[3-4]、信息安全評估方法（付淳川等，2017；高志方等，2017）等[5-6]。二是信息安全行為的研究，如信息安全管理投入意愿研究（朱光等，2018）[7]、信息安全違規行為研究（甄杰等，2018；房琦等，2016）[8-9]、個人信息安全行為研究（張曉娟、李貞貞，2018）[10]等。三是信息安全專業某門課程建設的研究，如信息安全實驗課程的探索（孟魁等，2014；董飛、聶秀山，2015；吳淮等，2018）[11-13]、網絡信息安全課程教學改革研究（吉星、王秉政，2010）[14]。四是信息安全專業的課程體系研究，張煥國等（2004）在探討了設立信息安全本科專業的必要性后，介紹了武漢大學信息安全本科專業的辦學思路和課程體系[15]；張愛新等（2009）針對信息安全的專業特點及人才培養特點，提出了分層次、立體化的課程體系理念，介紹了上海交通大學信息安全本科專業課程體系設置[16]。綜觀現有研究，尚缺乏對信息安全專業本科課程設置的系統比較研究。本文運用網絡調查法和統計方法，比較研究國內高校信息安全專業課程設置的特點及差異，以期為信息安全專業學生和高校充實和完善其課程提供借鑒。

一、樣本選擇和數據來源

通過訪問陽光高招網站獲得開設信息安全本科專業的985、211高校，確定了調查高校；訪問被調查高校開設信息安全學院主頁，在其主頁下的本科培養欄目獲取信息安全本科專業“培養方案”或“課程設置”；剔除無數據的985、211高校，共獲得了16所樣本高校數據，具體高校及所在學院見表1。從表1看信息安全本科專業主要設置在計算機、信息和網絡類學院。

二、信息安全專業學分要求比較

從樣本高校信息安全專業總學分看，總學分要求在145-193學分之間，總學分要求最低的是中央財經大學，總學分要求最高的是華中科技大學。必修課程學分由公共必修、學科基礎必修和專業必修學分構成，樣本高校必修學分要求在89-137學分之間，要求最低的是湖南大學，要求最高的是華中科技大學。從公共必修要求學分看，公共必修學分要求在28-69學分之間，要求最低的是哈爾濱工業大學，要求最高的是西北工業大學；從學科基礎必修要求學分看，要求在27-58.5學分之間，要求最低的是中央財經大學，要求最高的是福州大學；從專業必修要求學分看，要求在5-41學分之間，專業必修要求最低的是華南理工大學，僅為5學分，要求最高的哈爾濱工業大學，為41學分。從個性選修課程學分看，要求在28-69學分之間，要求最低的是福州大學，為14學分，要求最高的是西安電子科技大學，46學分，說明西安電子科技大學更注重學生的個性化發展。從實踐教學環節學分看，要求在8-54學分之間，要求最低的是中國科學技術大學，僅為8學分，要求最高的是中國礦業大學，54學分。

一、學科合并之合理性:學科整合

把“比較文學”與“外國文學”兩個學科合并為一個學科是否合理,是否有必要成立比較文學系,這些問題從上世紀90年代開始,就引起學界思考和爭論。筆者以為,將“比較文學”放在師范院校中文系,并將它與“外國文學”合并為一個學科———“比較文學與世界文學”,這種學科合并具有合理性,合并以后的中文系,其實就是比較文學系。從學科知識結構建構看,將“比較文學”放在中文系,相對于放在外語系,更為合理。這既是因為中文系諸學科具有接受“比較文學”的學科基礎,還因為這樣做有助于整合中文系諸學科。外語系的文學學科,僅僅是外國文學,而中文系的文學學科,既有中國文學,又有外國文學,還有文藝學等,在學科知識板塊基本設置上具備了在漢語語境下比較文學學科應該具備的基本知識結構。在中文系中,“外國文學”的設置本身,給中文系學科整體帶來一個可與中國文學互照互識的參照,使學生具有世界文學知識結構基礎。但由于沒有“比較文學”的學科理論,各門課程雖然在知識結構上具備整合基礎,卻各自封閉,缺乏溝通。“比較文學與世界文學”合并以后的中文系,通過輸入新學科———“比較文學”,使原有的“世界文學”知識結構有了整合的學科理論,可以對整個中文系原有諸文學學科知識板塊加以自覺整合。合并以后的“比較文學與世界文學”學科,賦予該學科整合中文系諸學科的功能,提升了“外國文學”在中文系的學科地位,使“比較文學與世界文學”成為中文系諸學科整體中的結構要素。確定“比較文學與世界文學”是中文系學科整體之結構要素,意味著認定“比較文學與世界文學”學科性質不局限于其自身,而要放大影響到中文系所有學科,使中文系諸學科在“比較文學與世界文學”學科規定的基本性質下相互作用轉換生成一個結構整體,具有傳統中文系原來所不具備的新的性質和功能。

這種整合后的中文系之整體性質和功能是什么呢?“比較文學與世界文學”學科的“世界文學”知識結構與視野、“比較文學”異質文化文學互照互識的基本方法,以及中西詩學核心概念等,將使中文系諸文學課程整體具有“世界文學”之整體性質。這種“世界文學”整體性質放大影響中文系諸傳統學科,將使中文系原有諸學科相互作用轉換為一個整體———培養具有世界眼光的中國語文工作者的載體,將使傳統中文系培養的能說會道的“筆桿子”,具有當下語文工作者應當具備的“世界文學”基本知識結構和全球視野。因此,“比較文學”與“外國文學”在中文系之合并,在全球化時代,不僅是合理的,而且是必要的。“比較文學與世界文學”怎樣整合中文系原來分散孤立的諸學科呢?首先,從中文系本科一年級開始,由“比較文學與世界文學”學科主持給學生講“學術導引”課,讓學生明白在本科四年學習過程中的總體要求,并與其他學科商討確定讀書寫作的具體要求:文學課程要求背誦的基本篇目以及背誦要求、細讀基本書目以及細讀要求、學科小論文寫作基本規范與基本要求、中國古代文獻閱讀基本要求、英語文獻閱讀基本要求等,讓學生明白做一個具有世界眼光的語文工作者應該在哪些方面打好扎實基礎。

在中文系諸學科中,只有“比較文學與世界文學”學科具有主持這種“學術導引”課程的宏觀視野和整合能力。誠然,國別文學學科就具體文學事實研究可能更加深入,文藝學學科可能就具體理論研究更加具體,但應看到,封閉的國別文學學科不具備“比較文學與世界文學”學科知識結構上貫穿中外、古今的跨越優勢與互照互識的視野,傳統的文藝學學科不具備“比較文學與世界文學”學科的文學實證基礎。所以,在主持“學術導引”課時,“比較文學與世界文學”學科雖應與其他學科充分交流溝通,尊重其它學科的意見,但還是由“比較文學與世界文學”學科主持統籌兼顧這種“學術導引”課程更為適宜。雖然由“比較文學與世界文學”學科主持“學術引導”課程,但學生“世界文學”知識結構建構卻不是“比較文學與世界文學”一個學科的任務,而應由中文系所有課程共同承擔。中文系一、二、三年級專業基礎課程,應落實各學科的背誦要求、閱讀要求,以及學科小論文寫作要求。在此基礎上,通過三年級(或四年級)“比較文學概論”課程講授比較文學基本精神、基本方法等,使中文系所開設的專業學科相互溝通,整合為一個有機整體———漢語語境下的“世界文學”。一年級的“學術導引”課,與四年級的“比較文學概論”互相呼應,因此,“學術導引”課程可以視為“比較文學”課程的一部分,課時由“比較文學概論”課時撥出。最后,通過四年級畢業論文寫作,學生在漢語語境下“世界文學”知識結構基礎上選擇題目,嘗試獨立分析問題,解決問題,并表達自己觀點。學生四年級畢業論文題目未必涉及中西文學比較,但是,由于學生論文題目是在漢語語境下“世界文學”總體知識結構基礎上對某一具體問題的選擇,這樣訓練出來的學生,與傳統的中文系學生相比,通常具有更自覺的世界眼光,具有跨文化語境的知識結構和學養,具有與世界溝通的能力,更適應21世紀全球化發展的跨文化交流需要。

二、學科合并方式:學科獨立

“比較文學”與“外國文學”應該以怎樣的方式合并?目前的現狀是不同學校處于各自嘗試階段:有的學校把比較文學的內容放在外國文學課程中講授,有的學校嚴格堅守兩個學科的各自邊界,兩門課程分開講授,并強調各自學科的獨立性。皮亞杰在《結構主義》中指出,子結構保持自己的結構邊界、結構平衡、結構轉換規律參與更大結構構造的自我調整性,是結構的三大特點之一。[1](1-11)從理論上講,如果“世界文學”知識結構是一個整體,“外國文學”、“中國文學”等國別文學,文藝學、比較文學等理論課程,都是其中的部分。各學科要參與世界文學知識結構建構,都應該保持自己作為子結構的結構邊界、結構構成元素以及結構要素等。“世界文學”作為更大結構對中文系包括外國文學、中國文學等課程整合,不是打亂各學科的邊界,隨意改變各課程的特定對象,而是中文系諸學科保持各自學科獨立性、自足性前提下的結構轉換,在保證各自學科的學科邊界與獨特學科對象穩定性前提下整合。學生跨越異質文化的知識結構與世界眼光,是中文系各獨立學科以“比較文學與世界文學”為核心相互作用轉換生成的新的整體結構性質與結構功能。在這個意義上,中文系諸學科不僅需要各自保持自己的學科獨立性,還要保證自己學科的扎實基礎,這既是中文系諸學科整合之絕對前提,也是“比較文學”與“外國文學”學科合并之絕對前提。沒有各學科之獨立邊界,“比較文學”主觀隨意地放在國別文學課程中講述,學生沒有各自學科的扎實基礎,很有可能不同學科知識混同于一大鍋漿糊。這樣培養出來的學生,可以把比較文學有關基本概念說得頭頭是道,但不僅學不好國別文學,比較文學也不可能學好。從文學知識結構看,只有在完整的中外國別文學基礎上,才能完成“世界文學”知識建構。如果中文系學生只具備“中國文學”的知識結構,沒有相應的“外國文學”知識結構,就缺乏“世界文學”觀念上互照互識的基本參照,不具備進一步學習“比較文學”的基本知識準備。反之亦然。如果學生不具備完整的外國文學知識結構,這時給學生講授“比較文學”課程,對學生來說,就只是能指的游戲,學生根本不具備接受這些概念的期待視野。#p#分頁標題#e#

三、學科基礎:雙語雙文本