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摘要

近年來，隨著景觀設計理論、實踐的提升，為世界人居環境設計領域帶來了新的方向與動力，其學科地位也得到了顯著提升。作為建筑設計專業教育中不可或缺的“景觀設計”部分，也應當對這一學科發展的新趨勢而做出相應調整。本文擬從教學框架、設計選題與課程銜接三個方面來探討建筑學教育框架下的景觀設計課程的內容優化與教學探索，并以浙江工業大學建筑系2011年以來的景觀設計課程設置為例來具體闡述這一教學思路、成果及反饋。

關鍵詞

景觀設計；建筑教育；教學探索；地域性；學科發展

1.背景與問題

在建筑學教育體系中，“景觀設計”一直是不可或缺的一環。我國《高等學校建筑學專業本科（五年制）教育評估標準（2013）》中，明確規定了建筑學本科教育的四方面知識構成，其中“景觀設計”與“建筑歷史與理論”“城市設計”等并屬于“建筑相關知識”這一環節，要求為“熟悉景觀設計理論和方法，掌握景觀設計的基本原理，并運用到設計中”。然而，隨著城鄉環境的發展變化，“景觀設計”的定義、內涵及理論實踐在近年來不斷討論、拓展與深化，出現了“景觀設計”“景觀建筑學”“環境藝術”“風景園林設計”等不同稱謂，2011年，國務院學位委員會、教育部將原“景觀設計”確定為“風景園林學”的正式名稱，設立為與建筑學、城鄉規劃并列的一級學科[1]。在這一學科發展的背景下，傳統建筑學教育體系中的“景觀設計”課程應如何定位、調整，才能為學生建立景觀設計（風景園林學）領域的宏觀視野？在景觀設計（風景園林學）學科熱點頻現、設計視角多元的情況下，如何立足當下，使學生掌握并了解景觀設計的基本方法與新方向？在景觀設計（風景園林學）學科內容拓展的前提下，如何選擇并有所側重，將這部分知識與建筑設計相銜接，最終納入建筑學教育的整體框架中？這些都是新形勢下建筑學教育需面對的迫切問題。

2.傳統建筑教育中景觀設計課程的現狀與反思

2011年前，風景園林規劃與設計在建筑學一級學科中僅僅作為城市規劃與設計二級學科的一部分，相當于三級學科或研究方向層次[2]，雖然2011年以來風景園林學的學科地位大幅提高，學科內涵更為完整，但我國當前建筑教育中的“景觀設計”課程，其教學內容與知識點構成還是延續著2011年前景觀設計（風景園林學）的學科定位，存在著以下不足：一是將景觀設計定位為建筑設計的后續與附屬階段，未能從處理“人與自然關系”的本質視角出發，引導學生發展出更為整體與綜合的設計策略；二是在教學評價中過于側重景觀設計的美學價值，對豎向設計、雨水管理等與生態技術實踐密切相關的內容強調不足；三是對于景觀設計學科近年來發展的熱點，如風景園林遺產保護、生態修復等方面，課程內容的知識更新不夠[3]。建筑學教育框架下的景觀設計課程，其定位是建筑學教育中的“建筑相關知識”，基于建筑學從業、研究人員的教學培養目標，以及受限于課程總體安排，不可能也沒有必要將景觀設計（風景園林學）的全部知識加以教授。在這一前提下，如何選擇知識重點、建立整體知識框架、突出學科熱點，最終將其學科特有的設計知識綜合、容納到建筑設計能力培養中，是建筑學教育框架下的“景觀設計”課程教學中首先要思考的。

3.教學框架、設計選題與課程銜接：三個層面的探索

基于上述思考，本文擬從教學框架、設計選題與課程銜接三個方面來探討建筑學教育框架下的景觀設計課程的內容優化與教學探索，并以浙江工業大學建筑系2011年以來的景觀設計課程設置為例來具體闡述這一教學思路、成果及反饋。

3.1基于人居環境設計整體視野的教學框架

建筑學教育框架下的景觀設計課程，通常是兼顧了概論、專題與設計的一門課，需要在短時間內為學生確定一個景觀設計的整體知識框架。從學科發展背景來看，風景園林學、建筑學、城鄉規劃已成為人居環境設計的三個并駕齊驅的學科，因此，立足人居環境設計的整體視野設定景觀設計課程的教學框架，一方面能強調出景觀設計與建筑設計的共同立足點，使學生能較快把握景觀設計的本質及設計目標，另一方面，對后續景觀設計的對象、設計方法的闡述，也能讓學生擺脫單純從美學角度進行景觀設計評價。從“人居環境設計”這一立足點出發，浙江工業大學建筑系的景觀設計課程的教學框架由分為兩大部分組成，第一部分是“區域尺度的人居環境”景觀設計，這部分主要從兩條線索來講授，第一條是在生物進化論、生態學和土地倫理學等理論影響下的生態規劃的理論及設計體系，強調運用生態過程和自然系統方面的知識來規劃人居環境；第二條是從人文地理學、文化人類學等理論影響下的文化景觀理論及設計評估體系，強調人地互動關系及景觀文化現象的過程性，“區域尺度的人居環境”的景觀設計是近年來發展較快并體現出學科前沿的發展方向。第二部分是“場地尺度的人居環境”相關的景觀設計，從行為與空間互動、美學、新型生態技術等角度來講授人居環境設計，是傳統意義上小尺度景觀設計的延續。

3.2突出地域性特征的系列化設計選題

建筑學教育體系下的景觀設計課程，往往只有一學期長度，還要包含理論講述與初步的設計訓練，因此，其設計選題不求綜合與全面，而應突出問題、強調重點，以使學生在短期內掌握景觀設計的基本方法與思路。在浙江工業大學建筑系景觀設計課程中的設計部分，其選題立足杭州地區風景園林景觀的地域性特征，結合理論講授，設定了“公共景觀場所調研與優化”“歷史地段城市綠地設計”“風景園林遺產修復”三個層面的設計選題。三個層面的設計選題，實際上是圍繞著杭州的地域性特征及地域性問題而設定的系列化設計，從而讓學生對景觀設計方法有具體化的了解及掌握。“公共景觀場所調研與優化”這一部分是對杭州公共風景場所進行調研、發現問題并加以優化設計。學生可以選擇西湖周邊風景場所進行人群行為、景觀空間熱點、景觀視域等進行調研，做出評估及優化。從教學反饋來看，這部分的空間及景觀優化設計控制在較小尺度，能延續、發揮學生已有的建筑設計經驗，有助于讓學生快速理解景觀設計的基本設計原理。“歷史地段城市綠地設計”部分，是選擇一塊位于遺產緩沖區的城市歷史地段公共綠地進行景觀設計。在場地、背景、問題均較明確的前提下，鼓勵學生運用所學景觀設計課程中生態規劃設計的方法來產生景觀形式，從城市區域活力再生的視角開展設計。這部分設計是景觀設計課程中的主要設計訓練，要求從“綜合設計”的角度出發，將城市空間、生態系統、文化遺產、人群行為統一考慮，從問題出發擬定設計方向。從學生的設計最終成果來看，大部分學生能主動運用自然生態處理過程產生空間，以三維及動態的眼光審視場地，提高了處理場地、景觀的設計能力，而這些能力也同樣可以運用到下一步的建筑設計中。“風景園林遺產修復”部分，是學生可選的設計環節，主要內容為杭州傳統風景園林遺產的景觀場地及景觀要素修復設計[4]。本部分設計與遺產園林管理部門合作，對風景園林遺產景觀要素進行評估及必要的修復設計。景觀遺產的監測、評估與保護，是景觀設計（風景園林學）的學科新內容，參與本部分設計教學的學生，能與管理部門直接合作，了解與解決現實問題，對遺產保護、修復性設計均有了深入的了解[5]。

3.3針對模塊化建筑課程的內容銜接

建筑學教育體系下的景觀設計課程，一方面是使學生獲得建筑師應具備的景觀設計相關理論與知識，另一方面是讓學生具備基本景觀設計能力的基礎上，整體提升自身的綜合設計能力，最終成為一個合格的建筑設計從業人員或進一步深造學習。因此，景觀設計課程應注重與建筑設計課程的互相銜接，這樣才能使學生受到連續性的設計教育，將設計變成一種兼顧發現、研究與自我學習的綜合能力。浙江工業大學建筑系現行課程為模塊化設置，有1年級的“形態與認知”；2年級的“建筑與環境”“空間與行為”；3年級的“技術與建筑”“建筑與文脈”；4年級的“建筑與城市”“城市與文化”七個模塊。景觀設計課程設置在三年級，考慮了與2年級“空間與行為”、3年級“建筑與文脈”兩個設計教學模塊的知識銜接。

4.結論

景觀設計理論與實踐的提升，為世界人居環境設計領域帶來了新的方向與動力，在建筑學教育體系中的景觀設計教學，其理論教學應以“地域性”為核心，關注與建筑設計的差異性與啟發性，并通過與建筑設計課程的銜接，將其納入綜合性設計的知識體系與技能培養中。從2011年起，浙江工業大學建筑系的景觀設計課程基于以上認識進行了內容調整與設計選題，從幾年來的學生反饋及設計成果來看，取得了一定成效，學生對景觀設計及風景園林學科的興趣持續貫穿在以后的建筑設計學習中，也有多位同學在建筑學本科畢業后，進入美國哈佛大學、康奈爾大學進一步開始景觀設計方向的研究生學習。

作者：都銘 單位：浙江工業大學建筑工程學院城市設計與景觀園林研究所

參考文獻:

[1].中國風景園林學會.2009-2010風景園林學科發展報告[M].北京：中國科學技術出版社，2010.

[2].俞孔堅，李迪華.景觀設計：專業學科與教育[M].北京：中國建筑工業出版社，2003.

[3].林廣思.論我國風景園林學科劃分與專業設置的改革方案[J]，中國園林，2008，24（9）：56-63

[4].Arnold.R.Alanen.謝聰，陳飛虎譯，為何保護文化景觀[J]，中國園林，2014，30（2）：5-9

[5].國家文物局.杭州西湖文化景觀遺產申遺文本[R].2009