一、確定閱讀文本，關注經典作品

兒童文學的文本質量直接影響它的課程質量。經典的作品、優秀的文本是開展高效的兒童文學課程教學的媒介，也是學生未來自主選擇閱讀文本的參照。在兒童文學課程教學中，教師可以為學生提供三種類型的文本，作為兒童文學課程建設賴以參照的內在基礎和價值基準，作為兒童文學課程教與學的主要媒介對象。一是著名兒童文學大師創作的古代經典兒童文學作品，二是最新獲得各類兒童文學獎項的現代經典兒童文學作品，三是關于兒童文學的最新研究經典學術著作或論文。關注這三類文本，有助于培養學生對兒童文學特殊的敏感性和熱情，有助于豐富學生的兒童文學學習體驗，有助于學生形成兒童文學學習能力。經典的兒童文學作品應該具備四個要素：愛、美、快樂、苦難。愛是兒童文學的基本母題，也是兒童文學存在的基礎；兒童文學原本就是愛的產物，是成人對兒童愛的產物。美是兒童文學的核心，也是兒童文學的首要價值；兒童文學就是要培養兒童的審美能力，豐富兒童的審美意蘊。快樂是兒童文學的引力，即能夠給兒童帶來精神上的愉悅，讓他們沉浸在無拘無束的快樂之中?？嚯y不僅是成人所要面臨的話題，也是兒童不可避免的人生經歷；兒童文學中主人公的困難經歷會為兒童面對現實生活中的苦難提供一種經驗，有助于他們在苦難面前更健康的成長。無論是哪一個要素，兒童文學集中表達的就是兩個主題：一是積極的“陽光”主題，二是積極的“雷雨”主題。所謂的“陽光”主題就是童心、童真、童趣等愉快的享受，而“雷雨”主題就是離別、死亡、人性、存在等生命的教育。無論是“陽光”主題還是“雷雨”主題，對兒童的成長都具有積極的意義。關于兒童文學最新研究的經典學術著作或論文是成人致力于兒童文學潛心研究的成果，為學生畢業后從事兒童文學教育教學和從事兒童文學教育教學研究提供借鑒，有利于提高學生的教學技能和研究能力，有利于卓越小學語文教師的培養。

二、分享閱讀感受，培養文學素養

著名語言學家、北京大學陸儉明教授認為，“語文教育的任務之一就是培養學生的文學素養。”小學語文教材中的大部分文章都是兒童文學作品，也就是說，小學生的文學素養主要是由兒童文學作品來完成的。小學教育專業學生是未來的小學語文教師，他們的文學素養直接影響小學生的文學素養。那么，培養職前小學教師兒童文學素養的重要途徑是什么呢？當然是閱讀經典兒童文學作品。教師要借助兒童文學作品獨特的語言魅力來提高小學教育專業學生的語言品味，加強學生的文學語言感悟，提升學生的文學語言品位。兒童文學課程教學應該培養學生閱讀經典作品的習慣，在閱讀中，汲取兒童文學經典作品的精華，使學生形成兒童文學視野，為未來的兒童文學教學儲蓄必要的資源，提高自身的文學素養，能夠承擔起未來小學語文教學領航人的重任。美國著名閱讀專家吉姆崔利斯說過，“你讀得越多，你就知道得越多；你知道的越多，你就越聰明；你越聰明，你在學校學習的時間就越長；你學習的時間越長，你獲得的文憑就越多、越高；你獲得的文憑越多、越高，你工作的時間就越長；你工作的時間越長，你賺的錢就越多。”人類80%的知識是通過閱讀獲得的。因此，教師要讓學生在大學期間閱讀大量中外兒童文學經典作品。教師在精選兒童文學經典作品之后，可以組織學生進行自由閱讀，進而組織學生分享閱讀感受，促發學生多元解讀，激發學生兒童文學思維，培養學生兒童文學素養。分享閱讀只是兒童文學課程教學的一種手段，“分享”是途徑，核心是“閱讀”。“分享”是為了“閱讀”，“分享”服務于“閱讀”，“分享”的目的是使學生“學會閱讀”。所謂學會閱讀，就是對閱讀產生興趣，掌握閱讀方法，養成閱讀習慣，具備獨立閱讀能力，能夠進行閱讀實踐。在經典作品的分享閱讀中，使學生學會閱讀是兒童文學課程教學的重要目標之一。分享閱讀重視的是學生思維的自由飛躍與馳騁，重視的是學生的自愿與積極參與，使學生在分享中感受兒童文學的愛與美，體悟生命的自由、尊重與理解，體會閱讀的快樂是兒童文學課程教學的精神目標。人們常說，一千個讀者就有一千個哈姆萊特。不同的讀者由于性別、年齡、愛好等等的不同對同一部文本會有不同的解讀。即便是同一個讀者在不同時期閱讀同一文本時，也會產生不同的閱讀感受。作家畢淑敏在談到安徒生的童話《美人魚》的時候說，它給她一種常讀常新的感覺：8歲時，讀到美麗和可愛的人魚公主，居然變成了大海上的泡沫，感到倒霉和傷感；18歲時，讀出了愛情，感受到了美人魚無私和高尚卻不求回報的愛情；28歲時，讀出美人魚早逝的母親對美人魚深深的牽掛；48歲時，讀出這是一篇美人魚尋找靈魂的悲壯而凄美的故事……如此看來，個性解讀和多元化解讀是一種必然。因此，教師在組織學生進行閱讀分享時，要保護學生的個性解讀和多元解讀。在進行分享閱讀活動時，應該減少對學生閱讀結果的評判。教師要尊重每一個學生的閱讀結果，并指導學生學會尊重他人的閱讀感受。但需要注意的是，一個文本只有一個作者，這個文本也就只能有一個主體解讀，圍繞這個主體解讀，開展個性解讀和多元化解讀，既圍繞一個核心思維，培養學生的發散思維和個性化思維。

三、組織問題討論（或專題研究），尊重個性解讀

在組織學生自由分享閱讀感受時，教師要對學生的閱讀感受進行適當的記錄，在關鍵處點撥，引發學生問題的討論，討論結束后，由抽簽方式選取三個小組進行匯報（一個學生匯報一個學生黑板記錄），師生按照匯報情況進行共同解讀和不同解讀，最后由教師進行整體點評，提出具有深度的個性解讀。另外，還可以組織學生就文本進行專題研究。問題討論（或專題研究）有利于培養學生的討論思維，形成獨立討論行動，提高學生科學研究能力。在該環節中，教師首先要讓學生學會就經典作品的閱讀發現問題，有人曾說，“問題就是課題”，有發現問題的眼光，才有科學研究的行為。教師還要引導學生就發現的問題，進行研究討論，在研究討論中，調動學生思維能力的發展，提高學生分析問題和解決問題的能力。文本討論（或專題研究）的題目分為兩種情況，一是教師設計的題目，二是學生設計的題目。教師可以根據兒童文學課程的教學目標、作品內容、學生已有水平設計文本討論（或專題研究）問題。關于經典兒童文學作品的內容具體來說，主要就是圍繞寫作背景、作者觀點、體裁特點、作品主題、藝術特色、文本價值等展開。在這一部分更重要的是在學生進行分享閱讀感受時，組織來自學生的教學資源，從中篩選設計討論（或專題研究）問題。在問題討論或專題研究中，同學們個性解讀的碰撞會更加激烈，教師要引導學生尊重他人的解讀結果。在整個研討過程中，教師要扮演好指導調控研討和評價的角色。教師是整個研討開展和進行下去的調控者和引導者，同時也是實施研討評價的主角。在研討評價中，可以開展教師評價學生、生生互評、學生自評三種評價方式。在教師評價學生中，開展具有“全人教育”特質的發展性評價和動態性評價。一是知識與技能，如學生對文本內容的理解等；二是過程與方法，如研討中學生的言語表達情況等；三是情感態度和價值觀，如學生對文本的情感體驗、學生研討的態度等。教師對學生的研討評價，既要強調學生的自主發展，又要面向學生的未來發展。“生生互評”重在文本體味和感悟評價，以“學生學會保持自己觀點，尊重他人見解”為精神目標，以“提高學生的評價能力、鑒賞能力”為發展宗旨。“學生自評”的前提和基礎是教師評價學生和生生互評。這兩種評價是學生自評的參照與模板，它們會讓學生找到自評的角度和切入點，對發展學生自我評價具有奠基性作用。

四、提升文本價值，加強生命奠基

0總述   兒童文學翻譯與其它文學翻譯的不同之處在于，前者不但要考慮中西文化差異，還需考慮成人與兒童在價值觀、理解、和審美等方面的差異。國內對兒童文學翻譯的研究在很長一段時間一直被忽視。筆者對十年間的兒童文學翻譯研究進行分析，以歸納出其中變遷。   1研究方法   筆者對1999年至2008年十年間發表的共69篇相關論文進行分析，其中期刊論文39篇，碩士學位論文30篇。   2分析與討論   分析數據顯示出以下兩點：（1）兒童文學研究的數量有所提高。（2）兒童文學研究覆蓋各領域。   2.1總體趨勢   在1999年至2008年間，兒童文學翻譯研究數量大幅提升，筆者以五年為一個時段進行劃分。數據顯示，在前五年，僅有2篇期刊論文涉及該題材，而在后五年則有37篇，占兒童文學翻譯研究的期刊論文總數的93.78%。在研究生學位論文方面，前五年，僅有1篇學位論文涉及該題材，余下的都在在后五年發表，占兒童文學翻譯研究的學術論文總數的96.67%。據統計，95.65%的兒童文學翻譯研究均在后階段完成。   2.2研究內容   筆者將所分析論文歸為五類：時段研究、譯者研究、翻譯理論和策略研究、個案研究、總體描述，其中個案研究與其它分類偶有交集。數據顯示：大部分學者關注于翻譯理論和策略研究，其次為個案分析。   2.2.1時段研究   著重于兒童文學翻譯時段的研究主要集中在三塊：前，后，以及前后的比較。一些學者認為中國早期的兒童文學翻譯是以成人標準進行，并非以兒童為受眾，但這時期引入的國外兒童文學奠定了中國兒童文學的基礎（吳雪珍，2007；陳麗嬌，2007；趙國春，2006）。一些學者認為中國真正引入國外兒童文學是在五四之后，這時的兒童文學翻譯開始注重兒童的興趣、價值觀和理解能力（秦弓，2004；夏丹，2007；夏丹，2004；伍榮華，2007）。還有學者對五四前的兒童文學翻譯內容和技巧進行了比較（張道振，2006；桂念，2006；楊丹屏，2006；容怡，2007；王勇，2006）。   2.2.2譯者研究   一些學者對知名兒童文學譯者展開了研究，如魯迅、周作人等。這些研究從譯者角度展開，如譯者眼中兒童文學翻譯最重要的是什么？周作人認為兒童本位是最重要的，而任溶溶認為更應關注兒童語言（張道振，2006；王珊珊，2008）。   2.2.3翻譯理論和策略   在兒童文學翻譯研究中，學者們應用了多種翻譯理論和策略對兒童文學譯作進行了分析，如美學和接受美學、接受理論和兒童本位等。鑒于兒童文學翻譯的受眾是兒童，譯者需要更多去考慮兒童的視角，學者們多從兒童認知、智力和價值觀角度對作品進行了分析。在翻譯策略方面，學者們關注翻譯的異化和同化，基本上認為同化更為適合兒童文學翻譯。秦君和應承霏認為異化應用于跨文化元素，而同化則用于語言（秦君，2006；應承霏，2007）。   2.2.4個案研究   數據顯示兒童文學翻譯研究的個案覆蓋不同國家和時期的作品，其中《愛麗絲漫游奇境》的譯本最受青睞，其它被研究的經典兒童文學譯作有《安徒生童話》、《快樂王子》等，也不乏現代兒童文學譯作，如《哈利.波特》和《小公主》等。盡管具體的研究譯本具有顯著差異，研究結果中亦有共性，如跨文化翻譯、兒童本位等(秦君,2006;楊丹屏,2006,張代蕾,2006)。   3結論   在1999-2008年間，兒童文學翻譯研究的數量顯著增長，在后五年尤為明顯，2004-2008年間的相關期刊論文和碩士學位論文占研究總數的95%以上。越來越多學者開始關注兒童文學翻譯，包括時代變遷、譯者、翻譯理論和策略、個案分析等，但個案分析的對象范圍較窄，多為經典兒童文學作品翻譯。兒童文學翻譯有著其獨特的屬性和價值，通過上述研究能夠對當下中國的兒童文學翻譯有較為全面的了解。

在深入學習貫徹全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的大背景下，2011年3月國務院學位委員會、教育部印發了《學位授予和人才培養學科目錄(2011年)》(學位〔2011〕11號)。此次印發的是調整后的學科門類和一級學科目錄。在過去的幾年中，有關兒童文學的學科定位和內涵發展，已經有許多研究者提出了自己的看法，也推動了兒童文學學科建設的發展。本文試圖結合已有的研究成果和國內外兒童文學學科發展的一些經驗，對我國兒童文學的學科設置問題做一番探討。   首先，從國內外設置兒童文學學科的狀況和發展情況來看，兒童文學學科是關系到民族閱讀能力提升和國家未來發展的一個重要的現實問題和教育理論問題。   在我國國家標準GB/T13745—1992《學科分類與代碼》中，“中國兒童文學”是“文學”下的二級學科;在2012年《國家社科基金項目申報數據代碼表》中，“兒童文學”是“中國文學”下的二級學科。   近些年來，我國每年也都會有若干兒童文學研究的項目獲得國家社會科學基金立項資助。例如2011年度國家社會科學基金資助項目中，涉及兒童文學研究的，分別是“中國兒歌的審美藝術與現代演進”、“現當代美國少年小說類型研究”、“20世紀中國幼兒文學史論”、“西方兒童文學的中國化與中國現代兒童文學”、“現當代美國科幻文學研究”、“中美科幻小說發展機制比較研究”等。   在美國教育部2010年版的《高等教育學科分類目錄》(ClassificationofInstructionalPrograms，簡稱CIP)中，兒童與青少年文學(Children'sandAdoles-centLiterature，編號為23．1405)是英語語言及文學(EnglishLanguageAndLiterature/Letters)學科門類下，文學(Literature)一級學科中，與總體文學(Gen-eralLiterature)、美國文學［AmericanLiterature(U-nitedStates)］、加拿大文學［AmericanLiterature(Canadian)］、英國及其他英語文學［EnglishLitera-ture(BritishandCommonwealth)］相并列的二級學科。它的宗旨在于“關注兒童及青少年文學的學術研究，以促進教師、圖書館員、出版者、圖書經營者和寫作者的專業工作，也包括對某個時代、某種體裁的文學研究，作家論，文學批評，以及對各種文學文本、對書籍裝幀設計者、對兒童電影的研究”。同時，還在圖書館科學(LibraryScience)門類，圖書館科學與管理(LibraryScienceandAdministration)一級學科 下專門設置了兒童與青少年文學服務(ChildrenandYouthLibraryServices，編號為25．0102)的二級學科。這一國家行為，足以彰顯美國對兒童文學發展、對兒童閱讀的高度重視，也顯示出了兒童文學、兒童閱讀對國家未來發展的長遠意義，值得我們借鑒和警醒。   在我國1997年頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中，沒有兒童文學學科的存在。因此，長期以來，在實際兒童文學研究生培養中較為通行的辦法是掛靠在中國現當代文學等二級學科之下進行招生。例如:在2012年博士研究生招生中，北京師范大學、上海師范大學都在中國現當代文學專業中招收兒童文學研究方向的博士研究生;而在2012年碩士研究生招生中，除北京師范大學自主設置兒童文學二級學科、下設兒童文學研究和科幻文學研究兩個方向外，上海師范大學、浙江師范大學、中國海洋大學、東北師范大學、沈陽師范大學、蘭州大學、安徽大學等高校也都是在中國現當代文學學科下招收兒童文學研究方向的碩士研究生，浙江師范大學還在比較文學與世界文學學科下招收外國兒童文學研究方向的碩士研究生。這就是在現行學科制度中，我國兒童文學學科所面臨的現實處境。方衛平認為，“這一安排既為兒童文學學科在主流學術制度設計中爭取到了最基本的生存權利和發展空間，在事實上也維系了當代兒童文學學科在各項學術指標和制度建設方面的最基本的學術體面”，但是“從兒童文學研究的內部知識構成和學科組合上看，它同樣包括了兒童文學基本理論、中外兒童文學史、比較兒童文學等分支領域”［1］。因此在總體定位上，筆者認為，包含兒童文學研究與兒童閱讀推廣研究等內容的兒童文學學科，應該成為“中國語言文學”(0501)或“圖書情報與檔案管理”(1205)等一級學科之下的二級學科。   這樣的看法是實事求是的。雖然不能排除兒童閱讀成人書籍和成人喜愛兒童文學的可能性的存在，也不能說兒童文學和成人文學在藝術上沒有相通之處，但是，不可否認的一個事實是，兒童文學作為一個概念在現代社會之所以成立，是因為現代兒童文學的預設讀者首先是兒童。在學科設置中沒有兒童文學的存在，實際也就是對人生旅程中十幾年的閱讀生命的漠視。從這個角度來看，我們更可以理解美國《高等教育學科分類目錄》(CIP)中，要在文學(Literature)、圖書館科學與管理(LibrarySci-enceandAdministration)兩個一級學科之下設置兒童與青少年文學二級學科，也可以從中體會到美國從國家總體戰略的層面對兒童閱讀的重視程度。   《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》(下文簡稱《綱要》)提出的戰略目標認為，“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”。“學習型社會”、“終身教育體系”這樣的一些提法，包含了成人因為職業發展需要參加成人教育和培訓，以期更好地適應社會發展的要求這樣的功利性目的。而學習和閱讀作為一種享受審美愉悅的過程，一種人生的姿態，當然也是一個國民素質培養、造就和提高的過程?！毒V要》指出“加強美育，培養學生良好的審美情趣和人文素養……促進德育、智育、體育、美育有機融合，提高學生綜合素質，使學生成為德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，也正是看到了美育在培養合格、健全的國民素質中的重要作用。   而閱讀恰恰是美育的重要方面，同時美育、閱讀也是與“生命教育”、“可持續發展教育”等等命題息息相關的。兒童閱讀能力的提升對兒童的成長，對國家和民族的未來又有著十分重要的意義，是我們所面臨的事關民族未來的“重大現實問題”，也是中國國家軟實力和競爭力的有機組成部分。但是正是從這個方面講，從與世界比較的眼光來看，中國的兒童閱讀整體上還是缺乏的。正如梅子涵起草的第4屆21世紀中國兒童閱讀推廣人論壇《鄭州宣言》(2010年)所指出的那樣:“很嚴格地說，中國兒童的文學閱讀，童話閱讀，在世界的景象中，屬于貧窮。很嚴格地說，中國兒童的文學閱讀，童話閱讀，只是在很少很少的城市，很少很少很少的學校，很少很少很少很少的家庭開始了，進行著，而更多的地方，還是深夜熟睡，懵懵懂懂。所以，仍舊貧窮。很嚴格地說，中國兒童的文學閱讀，童話閱讀，捧在手里的，是經得起撫摸、珍惜的，書頁中飄出的味道是純正的真快樂、真智慧、真詩意的，仍舊很稀少，很零零落落。這照樣還是貧窮。所以，請注意，我們要認識‘貧窮’這個詞，我們要很真實地看著它，要繼續行動。要熱情持續，行走持續，大聲疾呼持續，大聲朗讀持續，娓娓講述持續”。事實上，閱讀習慣的養成，更多的依賴于童年時期的閱讀習慣和體驗，也仰仗于兒童文學學科地位的建立。詹丹就認為，兒童文學不僅僅是閱讀而已，其實它是一門學科，應當從學科的角度認識它的作用，給兒童文學以學科的地位，對于兒童閱讀的推廣具有深遠的意義。［2］#p#分頁標題#e#   從某種意義上說，似乎探討兒童文學學科設置問題，有些杞人憂天，好像現有的狀況，對兒童文學的發展來講，產生的也許并不都是負面影響，就像韋勒克所說的比較文學學科中“更為廣闊的視野和敏銳的眼光完全可以彌補缺少多年專門研究的不足”［3］。但是，從中國教育事業的宏觀角度來看，問題就不是這么簡單了。學科設置和目錄常常是各個學科發展的“頂層設計”，也是對國家發展全局在教育層面和人才培養層面的“頂層設計”。我們在看到兒童文學學科現有的發展水平的時候，還是需要想一想，這是在兒童文學學科多么被忽視的情況下取得的。從全局來看，兒童文學學科在極少數高校取得的長足發展的同時，在絕大多數高校中，對這個第2期齊童巍:中國兒童文學學科設置研究11預設讀者的年齡跨度達十幾年、對培養一生的閱讀習慣和人生姿態十分重要的學科，基本是空白和漠視。這不能不說是學科設置中的一個缺憾?！毒V要》指出:“加強教育宏觀政策和發展戰略研究，提高教育決策科學化水平……研究和回答教育改革發展重大理論和現實問題，促進教育事業科學發展”。   實際上，兒童文學學科發展就是一個關系到民族未來發展的現實問題和教育理論問題，兒童文學學科設置也是我國兒童文學發展和提升國民素質的“頂層設計”。有了兒童文學的學科名目，兒童文學才有可能在更多的學術土壤中得到良性發展，也能為兒童文學的發展提供更為良好的環境。因此，筆者希望能有更多的有識之士加入到這個討論中來，為中國教育事業的發展，盡自己的一份心力。   第二，在實際發展中，我國兒童文學學科已經有了相對獨立的專業知識體系，已形成若干相對明確的研究方向。   我國兒童文學學科在現行的學科體制中，因勢而為，在不同高校已經取得了不同情況的長足發展，形成了較為完整、獨立的學科知識系統，經過近百年的發展，出現了兒童文學基本理論、中外兒童文學史、當代兒童文學思潮、圖畫書研究等領域眾多的研究成果。［1］   從學科知識體系建設來看，“兒童文學是具有自己獨立學科體系的，它包括兒童文學理論、兒童文學文體學、中國兒童文學、外國兒童文學、民間兒童文學、兒童文學與兒童教育、兒童心理學等”［4］。而學科知識的積累、學科體系的形成是一個學科發展的基石。“上世紀90年代以來的兒童文學學術建設在視野、話題、方法、知識生產、學科推進等方面，顯然有了不同程度的提升”［1］。這在已有的授予博士學位的兒童文學研究學位論文中也有體現，如《中國兒童文學與現代化進程》(1999年)、《“訓誡”到“交談”———中國新時期童話創作發展論》(2003年)、《兒童文學的童年想象》(2004年)、《兒童的發現與中國現代文學》(2004年)、《近二十年來中國小說的兒童視野》(2004年)、《論現代文學與晚清民國語文教育的互動關系》(2004年)、《植物與兒童文學研究》(2005年)、《中西童話的本體論比較研究》(2005年)、《幻想世界與兒童主體的生成》(2005年)、《中國發生期兒童文學理論本土化進程研究》(2006年)、《輕逸之美———對兒童文學藝術品質的一種思考》(2006年)、《傾空的器皿———成年儀式與歐美文學中的成長主題》(2006年)、《童年再現與兒童文學重構———電子媒介時代的童年與兒童文學研究》(2006年)、《荊棘路上的光榮———中國現代兒童文學史論》(2006年)、《成長之性———中國當代成長主題小說的文化闡釋》(2006年)、《論中國當代兒童電影的基本精神》(2007年)、《出版文化視野下中國當代兒童文學———以20世紀90年代末至今為個案》(2007年)、《雅努斯的面孔———魔幻與兒童文學》(2007年)、《女性創作與童話模式》(2007年)、《馬克•吐溫青少年題材小說的多主題透視》(2007年)、《格林童話的產生及其版本演變研究》(2008年)、《晚清兒童文學翻譯與中國兒童文學之誕生———譯介學視野下的晚清兒童文學研究》(2008年)、《論中國現代兒童文學初期(1917年至1927年)的外來影響———以安徒生童話為個案》(2008年)、《論兒童文學的教育性》(2008年)、《中韓現代兒童文學形成過程比較研究》(2008年)、《1949—1999年中國的圖畫書》(2009年)、《當代兒童文學的十年———1966—1976年兒童文學史研究》(2009年)、《類型視野中的兒童幻想電影研究》(2009年)、《偽滿時期的蒙古族兒童文學研究———以偽滿洲國蒙古文機關報為中心》(2009年)、《兒童文學的游戲精神》(2010年)、《中國現當代幻想文學研究》(2010年)、《另一種現代性訴求———兒童文學中的圖像敘事》(2011年)、《日本兒童文學中的傳統妖怪》(2011年)、《論安徒生童話里的“東方形象”》(2011年)等。這里僅依年份粗略梳理了各個年份授予學位的兒童文學研究博士論文，而沒有列舉出所有相關的學位論文選題。但是從中可以看出，作為學科積累重要組成部分的博士學位論文的寫作，近年來在兒童文學基本理論、兒童文學史、比較兒童文學與外國兒童文學、兒童文學與教育等各個研究方向上的廣泛而深入的掘進，已使得兒童文學研究呈現出日漸豐富和成熟的多元化趨勢與面貌。   第三，社會對兒童文學學科有很大規模的人才需求。   最近這些年，兒童圖書出版事業飛速發展，其碼洋在整個出版業中所占的比率越來越高，成為出版業中增速最快的業務。“中國少兒出版在經歷了十多年的10%以上，甚至15%的環比高速發展后，2010年繼續以兩位數的增長率‘領漲’中國出版業”［5］。行業的高速發展，也對兒童文學專門人才提出了新的更大的需求。王泉根教授就曾撰文指出，兒童文學專業“畢業生大受用人單位的歡迎，還有用人單位已經向明年畢業的兒童文學研究生‘訂貨’了”，因為“全社會關注下一代健康成長的力度也越來越大，涉及到下一代成長的相關用人單位，學校、少兒出版社、報刊雜志、影視傳媒動漫等，都急需懂得兒童文學、兒童閱讀、兒童心理的專業人才”［6］。另外，《義務教育語文課程標準》(2011年版)將“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”列入了語文課程的學段目標之中，并在“關于課外讀物的建議”中列出了“童話，如安徒生童話、格林童話、葉圣陶《稻草人》、張天翼《寶葫蘆的秘密》等”以及寓言、故事、中外童謠、兒童詩歌、“科普科幻作品，如儒勒•凡爾納的系列科幻小說”等等。［7］#p#分頁標題#e#   這對小學教師的兒童文學素養提出了新的要求。因此，有必要在師資培養中，重視兒童文學學科知識的傳授。而從更廣泛的意義來說，兒童文學和那些預設讀者并非兒童的文學是血脈相通的。兒童閱讀習慣和興趣的培養，對整個語文教學都有著奠基性的作用。詹丹就認為現在沒有把語文教材中的文學作品當作文學作品來教是一個突出問題，其根源與兒童時期缺少人文性的閱讀有關。［2］   第四，經過60多年的發展，特別是改革開放30年來的發展，我國兒童文學研究生的培養實踐已經初具規模。   我國兒童文學研究生的培養開始于1979年。   方衛平指出:“1979年，當時的浙江師范學院在中國當代大學的人才培養體制中首次招收兒童文學碩士生，相隔20年之后，1999年，朱自強在東北師范大學以學位論文《中國兒童文學與現代化進程》獲得了文學博士學位，成為當代中國大陸第一位以兒童文學研究論文獲得博士學位的研究者。進入21世紀以來，北京師范大學、上海師范大學、東北師范大學以及臺東大學先后招收并培養了多名兒童文學博士研究生，將中國兒童文學理論研究高端人才的培養，提升到了一個新的層次”［1］。2008年開始，浙江師范大學兒童文化研究院又創新地在比較文學與世界文學學科下培養兒童文學研究生。這些兒童文學研究生的培養實踐也為兒童文學學科的發展、壯大、成熟提供了豐富的經驗。   在課程體系建設方面，2009年9月“兒童文學課程體系的建設與實踐”項目獲得了教育部第六屆高等教育國家級教學成果獎二等獎。高等教育國家級教學成果獎是授予在高等教育教學工作中做出突出貢獻、取得顯著成果的集體和個人，在總體上代表了當前我國高等教育教學工作的最高水平，充分體現了近年來我國在高等教育教學改革方面所取得的重大進展。   兒童文學課程體系的建設與實踐進入教育部高等教育國家級教學成果獎，顯示了經過改革開放30多年來的發展，兒童文學學科積累已經進入了一個新的歷史階段依據《關于做好授予博士、碩士學位和培養研究生的二級學科自主設置工作的通知》(學位辦〔2011〕12號)，2011年9月15日至10月15日，浙江師范大學兒童文學學科作為涉及中國語言文學、外國語言文學、教育學三個一級學科的自主設置交叉學科，在教育部中國學位與研究生教育信息網“授予博士、碩士學位和培養研究生的二級學科自主設置信息平臺”進行了公示。根據該論證方案，我們看到該校兒童文學學科的研究和招生方向將進一步細化為中國兒童文學、比較兒童文學與世界兒童文學、兒童文學與兒童文化三個方面。這也是二級學科設置自主權交給高校的新形勢下，兒童文學學科發展所面臨的新的機遇與挑戰。《國務院學位委員會2011年工作要點》指出，2011年中國的學位與研究生工作包括“印發《學位授予和人才培養學科目錄》，編寫一級學科簡介，編制《授予博士、碩士學位和培養研究生的二級學科目錄》”。但是根據《授予博士、碩士學位和培養研究生的二級學科自主設置實施細則》(教研廳〔2010〕1號)，今后國務院學位委員會新的二級學科目錄將不再是體現國家權力的指令性目錄，而是根據各個高校設置的二級學科進行統計匯編而成，是指導各個高校設置二級學科的參考性目錄。［8］   這既意味著北京師范大學、浙江師范大學等自主設置的兒童文學二級學科有可能進入國家二級學科目錄，但同時也表明今后我國兒童文學學科設置主要還是依靠擁有中國語言文學及相關一級學科學位授予權的高校的自主意識，依靠社會對于兒童文學學科的自覺、主動意識。   從目前的情況來看，兒童文學學科由于發展歷史等原因，在我國主要還是聚集在不多的院校，尤其是師范院校當中，例如北京師范大學、上海師范大學、浙江師范大學等，但兒童文學學科卻成為了這些學校的特色學科?！毒V要》指出:“促進高校辦出特色……引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流”。兒童文學學科的現狀其實正符合這樣的辦學要求。因此，當前，兒童文學學科既可以成為高校人文社會科學繁榮發展的“學科體系、學術觀點、科研方法創新”［9］的切入點，同時也是高校“在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流”所面臨的重要機遇。

摘要:高校兒童文學教學具備五維空間。其一，兒童文學文體，應講授不同的文體及特征，授課側重有所不同。其二，兒童文學史，應提綱挈領地抓住文學史脈絡，在文體的架構中穿插講授。其三，兒童文學文本，應選擇經典文本進行細讀，與兒童文學有關的介紹、研究材料亦必不可少。其四，兒童文學寫作，應包括各類文體的作品創作與評論。其五，小學語文教學實踐，應提高學生的語言表達與提煉能力，并進行陳述式教學演練以及微課堂展示。

關鍵詞:兒童文學；高校教學；五維空間

兒童文學是高等院校小學教育（語文）專業學生的必修課程。這門課程不僅具備理論意義，更具備小學語文教學指導意義。兒童文學看似與中國現當代文學、中國古代文學、外國文學等課程同屬于一類學科，但其教學向度與目標更為復雜：學生不僅要了解文學作品，了解文學發展脈絡，更要掌握多重文體的定義及特征，同時還要學會寫作及教學實踐方法?？梢哉f，這是一門集理論與實踐、文學史與文學概論、文學評論與文學寫作于一身的學科。整體而言，兒童文學課程具備五種維度空間：兒童文學文體、兒童文學史、兒童文學文本、兒童文學寫作、小學語文教學實踐，兒童文學將實現從文學理論到文本再到實踐的授課層次。下文即逐一論述五個維度的教學內涵。

一、兒童文學文體

學習兒童文學，首要的教學目標是悉知不同的文體及其特征。兒童文學的文體分類十分多樣，很多兒童文學教材以基本文體作為重要的章節劃分形式。如方衛平、王昆建主編《兒童文學教程》（第3版）[1]、蔣風《新編兒童文學教程》[2]、黃云生主編《兒童文學教程》[3]、浦漫汀主編《兒童文學教程》[4]。兒童文學文體大致可以劃分為純文學類與非純文學類。純文學類包括兒歌、兒童詩、童話、寓言、兒童故事、兒童小說、兒童散文，這是了解兒童文學的最基礎文體。非純文學類包括兒童科學文藝、圖畫書、兒童戲劇文學、兒童影視文學，是文學與科學、繪畫、舞臺、熒屏的結合。不同文體的授課側重不同。純文學類文體包含韻文類、非韻文類、虛構類、非虛構類等多樣。兒歌、兒童詩屬于韻文類，兒歌應重點把握押韻、節拍、結構特點，兒童詩則需把握陳述性特質。虛構類中，童話應把握擬人體、超人體、常人體形象，寓言則偏重于寓于言的表達方式。把握兒童故事的方法是請學生講故事，兒童小說則顯然是最為成熟的兒童文學創作，講述方法上，要偏重作家創作動機與文學創作背景等問題。非純文學類文體則需要更多的多媒形式支持。講述兒童科學文藝，可以請學生分析文本的科學與文藝元素。圖畫書可由教師朗讀圖畫書文字部分，由學生摹狀繪圖，然后再與原圖對比。至于兒童戲劇影視文學，排演相應的劇目，以直觀形式進入該種文體，則為必須。

二、兒童文學史

在文體學習的過程中，文學史的介紹成為穿插其中的重要內容。顯然，這是一種以文體為架構以文學史為補充的講述體例。兒童文學區別于國別文學史，實際包含了中國兒童文學和全部的外國兒童文學，提綱挈領地傳播兒童文學史，成為兒童文學課堂的第二個維度。講述文學史，應注意兒童文學從自發到自覺的發展路徑。需要向學生強調兩點，一是自發成為兒童文學的古代文學作品，二是民間文學創作。兒童文學是現代以降建構而出的學科體系，授課中，應重點強調，自發到自覺的發展流變過程。在具體操作層面，兒童文學史的講述以文體為軸心，每講一種文體，則引入相關的文學史介紹。兒童小說、童話、寓言、兒童詩將介紹得較為全面，其他文體則相對弱化。在國別上，應以中國兒童文學發展史為中心。這不僅源于對中國文學本身的重視，更源于中國兒童文學是母語寫作的文學。一些兒童文學教程設有專章討論文學史，如黃云生主編的《兒童文學教程》［3］，如浦漫汀主編的《兒童文學教程》［4］，一些兒童文學教程則僅做必要的引述，如方衛平、王昆建主編的《兒童文學教程》［1］。這就要求兒童文學教師參考更多兒童文學史著述，并推薦給學生。如王泉根《中國兒童文學概論》[5]及其所屬的世界兒童文學研究叢書，如劉緒源《中國兒童文學史略（一九一六——一九七七）》[6]，如吳其南《中國童話發展史》[7]及其所屬的風信子兒童文學理論文叢。如方衛平《中國兒童文學四十年》[8]、王泉根《百年中國兒童文學編年史》[9]，以及與此相關的文學史著述。

一、一體化的原點：元概念的界分及關系接榫

一體化是整體性的一體化，體現為在關系網絡中追索整體性的研究理路。要研究中國兒童文學與現當代文學的一體化議題，就要整體性地研究兩者的關系。究其實，先要界分兩個核心概念：兒童文學和現當代文學。更確切地說，兩者的一體化夯實于各自清晰的概念特性的基石上。辨析一組概念，異與同都不容偏廢。僅有異或同的比照卻無法形成張力，更遑論一體化了。類似于分科立學的理路，兩種文學類型各自概念的獨特性構筑了邊界，從而規避了用一個概念覆蓋或取代另一個概念的褊狹。換言之，中國兒童文學之所以能與現當代文學存在一體化關聯，其理論前提在于兩者的類同性及差異性。沒有類同性就沒有對話、貫通的可能。兩者的類同性體現在百年新文學體系中的同源、同質與同向性。沒有差異性的類同往往容易喪失各自的自主性，進而銷蝕這種一體化的理論基礎。從學理的層面看，界分是確立概念內涵與外延的方法。想要探析中國兒童文學與現當代文學的一體化，先要弄清楚兩者在整個新文學系統中的身份，從而在厘清概念的前提下展開一體化的關系學研究。

從表面看，兒童文學元概念的獨異性體現在兒童這一觀照對象和閱讀主體上。相對于成人，兒童是人的初始階段，也是成人曾經歷但始終無法返歸的生命狀態。因而，“兒童”是探究兒童文學的原點。圍繞著“兒童是什么”“誰的兒童”“哪個兒童”所展開的討論，都對兒童文學概念的界定起到了至關重要的作用。需要明確的是，這里的“兒童”首先應該是具有獨立主體的人，具有兒童之為兒童的屬性。否則，就無法標識其為“兒童”，完全可以用另外一個詞匯替代。既然兒童是獨立且獨特的生命體，那么書寫或表現兒童的文學也應該是獨特的。由兒童的獨特性推衍出兒童文學的學科屬性是符合邏輯的。但問題的復雜性在于，兒童文學概念中還內含著另一個關鍵詞“文學”。這樣一來，兒童性與文學性的關系也成為需要辨析的理論議題。按照一般的理解，兒童文學中文學不是無邊的、泛化的，它受控于兒童這一思想或價值主體。為了表現和服務兒童，文學的思想和語言都要服膺于兒童的獨特性。不可避免的是，文學的自主性也因這一描述性邏輯而隱藏著危機。在中國兒童文學現代化的歷程中，文學性的表達需要思想的牽引，作為思想資源的兒童性也借此獲得了合法性的條件。無論是“寫兒童”還是“為兒童”的文學，都因兒童性的過剩擠壓了文學性，而衍生出思想性與文學性的緊張關系。拋開兒童性與文學性誰先誰后的問題，單就兒童文學概念的整體性看，如何理順“兒童的”與“文學的”內外兩面的語法關系，關乎兒童文學創作、理論與批評的一體化。兒童文學是文學的子類，自然不能脫逸文學普遍性的要求和規范?？v使兒童性或思想性異常強勢，但也不能忽略文學本身的自主性及反抗性。這種反抗性的動力源恰恰來自思想意識形態的擠壓，它保障了兒童文學的文學性不會離場。確立了兒童文學的文學性后，探究中國兒童文學與現當代文學的一體化就順理成章了，兩者關系的討論是在文學的層面展開的，落腳于文學門類的關系比較。不可諱言，學科化是現代知識生產的必要環節，要確認學科的合法化首先應界定概念的內涵與外延。為了給兒童文學尋找科學的理據，有研究者立足于人類文學大系統的結構，從消費者的角度析離出兒童文學與成人文學的分類結構。這種界分看似有一定的道理，從生產與消費的鏈條中確實能窺見兩者的差異性。但從接受者的角度來界分仍有問題。畢竟兒童文學的消費者不限于兒童，而成人文學的接受者中也可能有兒童讀者。要界分概念還是要返歸兒童文學發生的歷史語境，從兒童文學的內在結構肌理來廓清概念。

由于兒童文學缺乏古代的傳統，其發生具有鮮明的寄生性，先驅者力圖將兒童文學從與之相關的其他學科門類中分離出來。這種分離實質上就是一種界分，是兒童文學學科化的重要步驟。在討論學科界分與跨學科的關系時，朱自強以周作人的實踐為例指出，“如果在一開始就不對兒童文學進行‘跨學科’研究，恐怕不可能指向科學、正確的兒童文學‘學科界分’”［5］。在他看來，學科界分與跨學科之間不是一先一后的邏輯關系，跨學科意識一開始就存在于學科界分之中。但從其前述觀點看，他遵循的仍是一先一后的邏輯關系，只不過他將兩者先后的順序顛倒過來。簡言之，從跨學科到學科界分是一種先融合再分立的理路，而從學科界分到跨學科則是一種先分離再融合的路向。兩者的先后關系因人因時而變，并不恒定。不論何者為先，只要有利于兒童文學概念的澄清及學科自主，就都具有合理性。中國兒童文學與現當代文學的一體化，可以化用上述學科化的界分方法。

從學科歸屬看，在很長的時間里，兒童文學是歸屬于中國現當代文學學科的，這種劃分實際上將前者視為后者的附屬形態。既然是部分與整體的關系，探討兩者一體化的關系似乎就沒有必要了。對此，貝塔蘭菲論定整體與部分關系的看法可說明這一問題：“復合體的特征與元素特征相比是‘新的’或‘突然發生的’?！保?］（P46）之所以是新的或突然發生的，其中內隱著整體大于部分之和的意涵。如果是一種部分與整體的關系，那么兒童文學與現當代文學一體化關聯就缺乏必要性，只需要在整體的譜系中歸類、定位即可。事實上，現當代文學并不等同于兒童文學與非兒童文學之和。兒童文學與現當代文學有同源性，但并不是整體與局部的關系。更進一步說，兒童文學既不是現當代文學的副本，也不是現當代文學的縮小版，而是具有本體性價值的文學門類。具體而論，這種本體性體現在思想和語言兩個層面上。從思想本體上考察，兒童文學并不排拒百年中國的重大現實議題，尤其是在新文學的整體推進下，當兒童文學成為“兒童問題”之一［7］（P418），并上升為“中國問題”時，它就被納入現代人學系統之中，與現當代文學一道并行不悖地推動“為人生”的現代工程。在該過程中，兩者的思想資源、運思方式、話語表達和藝術技法同中有異。從語言本體上看，兒童文學并非現當代文學的簡化、淺化，以淺易表現深刻恰是兒童文學語言的特質。

與現當代文學語言相比，兒童文學語言的特殊性體現在“誰來言說”與“如何言說”的關鍵點上。盡管都使用現代漢語作為語言工具，但兩者的語言風格、語體形態都存在著差異。一旦以特殊性來標示兒童文學與現當代文學的界分，兩者的一體化聯結就具有了尊重主體的理論自覺。沒有差異的融合本身就是一個偽命題，主與從、整體與部分、中心與邊緣的關系隱含了決定論或一元論的屬性定義，容易斬斷一體化的基礎，無法實現真正的對話融合。當然，如果將兒童文學與現當代文學視為兩個無法切近的概念，那么想要實現一體化也只是徒勞。在當前的學術界，可能不再有人將兩者絕對化地割裂，但兒童本位觀所制造的兒童文學本位主義仍值得警惕。那種固化兒童文學的做法不僅阻滯了一體化協同，而且也銷蝕了兒童文學的本體特性。從本義和性質看，中國兒童文學是一種現代的文學，也是一種民族性的文學，它與現當代文學同構了“文化共同體的新倫理”［8］。中國古代沒有自覺的兒童文學，中國兒童文學實質上是“現當代兒童文學”的另一稱謂。于是，就有一個問題值得思考：既然古代沒有自覺形態，兒童文學何以在“五四”時期橫空出世？這一問題看似只關涉古已有之還是現代生成的論爭，實質上卻與兒童文學的性質及與現當代文學關系接榫的議題更為相關。與西方兒童文學無異，中國兒童文學也是一個現代概念，其發生源自兒童這一現代概念的綻出。兒童的發現是一個現代裝置，它驅散了以往兒童主體性被抽空的陰霾，兒童重新回到兒童本有的位置。基于知識觀及現代文學制度的重建，兒童也成為一種現代知識，納入了現代中國人文學想象的意識之中。

從這種意義上說，有關兒童的知識論和“人的發現”一樣，都是現代的產物，凸顯了“兒童”觀念之于兒童文學的特殊意義［9］。然而，“兒童”又是一個充滿歧義的概念，立于不同的語境、出于不同的主觀意圖都會使其語義詭譎多變。兒童到底是“發現”還是“發明”出來的？兒童是從方法論還是價值論的角度來判定的？兒童的產生到底是建構的還是本質的？兒童又是如何變成了歷史的主題？這些關涉兒童概念的疑問最終都指向了“兒童文學”概念的本體，進而制導了兒童文學理論與批評的困境。吊詭的是，這種兒童觀念并不存在兒童那里，而是專屬于成人。換言之，兒童觀是成人的兒童觀，它關乎兒童本體，但又脫逸于兒童自身的思想。由于兒童的緘默，成人的兒童觀就無法單純地指向兒童，加之兒童文學不是兒童自己創作的文學，兒童文學的思想和藝術不可避免地銘刻著成人的鮮明印記。于是，在成人思想的容器里，兒童只能淪為“一個空泛的概念，有效地沉默”［10］（P47）。但是，成人的話語權利也是有限度的，完全無視兒童必然會抽空成人本有的話語優勢，兩代人關于童年的對話才是保障兒童文學存在的基礎。因而，不管成人話語如何強勢，兒童文學都不會徹底掐滅兒童的聲音。這種結構生成了“真實的兒童既不會被‘發明’，也不會‘消逝’”的結果［11］。事實上，兒童這種“在卻非在”的缺失也隱含了“不在卻在”的張力。成人作家與兒童讀者的分立體現了兒童文學概念的特殊性，也因此保留了兩代人話語交互與轉換的可能性?？梢哉f，兒童文學的這種特殊性自成一體，在被現當代文學吸附的同時又拉開了距離。現當代文學是一種現代性的成人文學，其結構內部沒有預留兩代人對話的空間，作家與讀者的界分也比較模糊寬泛。正是基于兩個概念的差異性，兒童文學與現當代文學一體化討論才得以開展，類同與界分的一體化實踐才能落到實處。

摘要：中國國內研究者從人類學、文學、語言學、藝術、民俗學等視角對日本猴文化進行了多元闡釋，積累了可資借鑒的前期成果，但是相關研究在質和量上仍有拓展的余地，系統性研究闕如。

關鍵詞：日本；猴文化；綜述

20世紀末至今，國內對日本猴文化的研究總體呈現發展之勢，雖體量不大，但研究視角多樣。不同領域的研究者從人類學、文學、語言學、藝術、民俗學等角度開展研究，從多個側面闡釋日本猴文化內涵，發表了許多有益的研究成果。誠然，在日本文化研究領域，猴文化研究在數量和質量上尚存巨大的研究空間，并且系統性研究闕如。本文將目前國內日本猴文化研究成果綜述如下，希望對后來學者的進一步研究有所貢獻。

1人類學視角

張沐陽1（2019）以著名人類學家大貫惠美子著重體現“物”的象征意義的四部著作為依據，梳理了大貫的歷史象征主義。通過分析大貫的著作《猴子作為鏡子：日本歷史與神話中的象征性轉變》（MonkeyasMirror:SymbolicTransformationsinJapaneseHistoryandRitual），指出大貫在這本書中更深層次地理解了猴子象征意義的變化及與社會背景之間的邏輯關系。書中寫到，在古代日本，因為“比克猿”與太陽女神的神話故事以及作為山神的使者的傳說，猴被認為具有神圣性。之后，受猴子是“少三部分毛發的人”這句傳言的影響，猴子被認為試圖打破人與動物的邊界，被認為是人的“替身”而遭到歧視，代表了不受歡迎的人。在當代，猴子一方面作為日本“現代”和“進步”的代表出現在旅游紀念品上，另一方面出于滿足人高于動物的心理設想，以及回應當時日本社會分層中的原則，猴戲從中世紀的祛除人身上不祥之氣的儀式性表演變為小丑表演。猴形象從古到今的轉變，展現出日本文化中自我和他者概念的轉變過程，從中可以看出日本社會思維結構的變化。張沐陽評論說，這本書中，大貫對于猴象征意義的變化的論述具有濃厚的歷史人類學色彩，偏重于史料收集和敘述。大貫將結構主義分析與日本民間傳說和文化分析相結合的嘗試得到了學術界的認可。大貫強調歷史過程中社會環境動態變化對猴象征意義變遷的影響。

2文學、語言學、藝術視角

2.1民間文學

一、專業素養的建構

唐松林和徐厚道（2000）認為教師專業素養包括認知結構、專業精神和教育能力三個方面。他們在強調知識和能力等智力因素的同時，對非智力因素的觀點卻各有側重。例如，葉瀾從思想認識視角強調了教師的教育理念；艾倫則強調了教師的人格技能。唐松林和徐厚道則從精神動力角度強調了教師的專業精神。從本質上看，這些針對教師專業意識方面的觀點可以概括為情感態度維度。因此，教師的專業素養在邏輯上可以概括為情感態度、專業知識和教育能力三個維度。其中，情感態度素養是專業素養形成的動力；專業知識是專業素養形成和發展的基礎；教育能力則是專業素養發展和提高的核心。作為未來中小學教師的重要力量，高職語文教育專業素養體系的構建需要在情感態度、專業知識和教育能力方面突出其基礎教育的特點。尤其是語文學科在基礎教育中具有工具性、人文性和綜合性特點，構建高職語文教育的專業素養更需要體現不同于漢語言文學專業的特殊性。

（一）情感態度素養專業情感態度是一種外在于專業知識的價值觀、情感體驗和理想信念。它是專業素養中的非智力因素，伴隨教學過程的始終。高職語文教育專業學生在入校時往往對本專業的認識不足，缺乏職業理想和專業信念，因而對進一步深入學習教師專業知識和技能的內在動力不足，這使得對學生進行情感態度素養的培養尤為重要。一名優秀的中小學語文教師必須要有真情、有熱情、有激情。因此，高職語文教育專業學生的情感態度素養首先體現在專業理想和專業信念方面。對基礎教育事業的熱愛是其最重要的專業品質，如對高職師范教育專業的認知、職業幸福感，對語文學科及語文教學的情感認同，濃厚的興趣投入，對少年兒童的熱愛，以及對其身心發展特點的科學認知和對少年兒童的責任心，平等、寬容和尊重的態度等等。這種情感態度素養還體現在先進的教育理念，開放的思維方式，以及語文教師的人格魅力、健康的文化心理和良好的審美情趣諸方面。

（二）專業知識素養未來教師的專業素養在知識結構上不再局限于傳統的“語文學科知識+教育學知識”模式,而是強調多層復合的結構特征。小學語文教師既要有精深的語文學科專業知識、教育教學專業知識,又要打破學科專業壁壘,吸收各學科精華,形成以專業學科知識為核心,與其他學科知識關聯整合、縱橫交織的知識結構。中小學語文教師既是知識的傳授者，更是知識的建構者，其角色要求促使高職語文教育專業學生自身應具備豐厚的知識素養，唯此才能內生出教育的理想與信念。專業知識素養主要體現在“博”和“淵”兩個方面。“博”是指知識的廣度和綜合度?；A語文教學的學科性質決定了其內容具有廣泛性特點,包含政治經濟、風土人情、天文地理、科學藝術等等。高職語文教育專業學生作為有專業素養的未來語文教師，要沉心靜氣，博覽群書，對包括科學、藝術等在內的人類文化各個領域、各個層面都要有所涉獵，不斷拓寬知識的廣度，強化知識的綜合度，做到博學。“淵”是指語文學科知識的深度與厚度。高職語文教育專業的學生應該對本學科相當熟悉，具備包括語言學、修辭學、文學、文藝學等在內的基本語文學科知識，并能夠對這些知識真正內化與善用。專業知識素養的熏陶漸染、逐步養成，是形成語文專業素養的基石。

（三）教育能力素養教育能力是教師教學的核心，它是高等師范學校學生應該具備的能力。高職語文教育專業學生的教育能力素養主要包含語言文字能力、語文教學技能和教育科研能力。首先，高職語文教育專業的學生必須具有較高的語言文字能力，除要練好“三字一話”基本功,還要具備多方面的能力,如口頭表達能力、寫作能力及語法、修辭、感悟能力等等。其次，必須具備較強的語文教學技能，要注重教學理論的學習、教學技巧的熟練掌握，具備現代化教學手段的操作能力、教學設計能力、教學實施能力、協調溝通能力及開拓創新能力等，使語文課堂煥發活力。第三，未來的中小學語文教師不再是傳統意義的“教書匠”，而應成為專家型教師。高職語文教育專業學生的教育能力素養,必須強調其科研意識、知識和能力要求，即運用科學的方法探究中小學語文教學規律、探討教學實踐的能力，進行教育現象的反思和教育實踐創新的能力，以及中小學語文教學改革研究和論文撰寫的能力。

二、專業素養的培養

專業素養的生長是一個潛移默化、循序漸進的過程。要樹立全新的培養理念，構建培養體系，強化實踐教育，將專業素養的培養貫穿于整個高職師范教育階段，使學生的專業素養歷經熏陶、學習、積累，內化養成，在三年的高職師范教育中完成從學生到教師的角色轉換。

內容摘要：該論文主要探討科幻文學在大學教育中的價值所在。首先，簡述科幻文學教育的意義。其次，通過探討國內大學科幻文學教育現狀，指出目前國內大學階段科幻文學教育的問題點。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小說集《變化的位面》為例，試論大學教學中具體教學方案。

關鍵詞：科幻文學；大學教育；厄休拉•勒古恩；文學想象力；實際教學方案

進入一個科學帶來巨大變化的時代，曾屬于低等文學的科幻文學，變得愈發重要，已成為主流文學之一。雖然國內正掀起科幻熱，然而對科幻文學的研究以及教育依舊處于起步階段。因此，本論文分三個部分重點探討科幻文學 在 大學 階 段 教 育 中 的 價 值所在：首先，簡述科幻文學教育的意義所在。其次，通過了解國內大學科幻文學教育現狀，探討具體問題。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小說集《變化的位面》為例，探討大學階段科幻文學的具體教學方案。

一.科幻文學教育的意義

隨著因特網的迅速發展與信息的大爆炸，科幻文學在文學領域變得越發重要，已成為當代主流文學之一?？苹梦膶W的魔力不僅限于文學價值上，其教育意義也是科幻文學登上主流文學地位的因素之一。本論文主要從三個方面論述科幻文學的教育意義：首先，科幻文學所具備的文學想象可以吸引不同年齡段讀者對科學的興趣?？苹梦膶W如同少年兒童文學那 樣 具有 非 凡想 象力，不僅受少年兒童讀者的喜愛，而且還滋生了一批又一批以成年為主的科幻迷讀者群。著名科幻作 家 艾 薩 克•阿 西 莫 夫（IsaacAsimov）認為：“作為一種‘事實’的來源，科幻小說可能是不可靠的，因為小說中 的 知識 可 能是 錯 誤的，或者可能已經過時了。但毫無疑問的是，無論科幻小說的科學背景是偶然的疏忽之過，還是因情節的特殊所需而故意安排的錯誤，抑或僅僅是因科學進步所帶來的落伍，只要故事本身有趣，它就是有用的。我想表達的是把科幻小說作為一種喚起對科學的興趣的方式，這一點卻是絕對沒錯的”（44）。其次，可以通過閱讀注重科學思維的科幻文學作品，幫助學生提高科學思考能力。縱觀科幻文學的發展，科幻文學演變與科學發展緊密連接。20世紀初，科幻文學作品主要發表在各種科幻雜志上[1]。在這些雜志上發表的科幻作品雖受廣大讀者的熱愛，然而僅被視為一種娛樂、或青少年與兒童教育的輔助閱讀，甚至被稱之為可笑的偽科學、或低俗文學作品而已。進入21世紀，大部分學者公認科幻文學具備有效闡釋科學的敘事能力，因此，一些寫作能力較強的科學家以小說形式嘗試解釋科學理論。不僅如此，科幻小說雖然不屬于科學領域，但與科學方法有所聯系。因此劉英團認為,“童話的幻想是注定要破滅的幻想”，而“科幻卻不同，‘科學幻想’走著一條與‘童話幻想’相反的路，如果孩子們讀過科幻，隨著他們的成長，科學幻想不會破滅，反而變得越來越真實，隨著時代的發展，這些想象變為現實的可能性也越來越大”（1）。厄休拉•勒古恩（Ursula K.Le Guin）認為這種科幻文學的想象如同“思想實驗”，而這種實驗就像“愛因斯坦在移動電梯里射入光線，或像薛定諤把貓放進盒子做實驗是一樣的原理”（9）。簡而言之，科幻文學的科幻想象可以幫助學生通過科學想像，以科學的思維方式思考問題。再者，科幻小說可以用文學方式有效地探討科學倫理問題。例如，厄休拉•勒古恩在科幻小說《黑暗的 左 手》(The Left Handof Darkness)中，通過構建一個消除性別整體性的一個外星球，探討性別差異的倫理問題。而這種倫理問題不僅與現實有關，而且與即將面臨的未來也息息相關。弗朗西斯•福山（Francis Fukuya-ma） 主張，“我們也許即將跨入一個后人類的未來，在那未來中，科學將逐漸賜予我們改變‘人類本質’的能力”（216），其主張主要針對當代基因生物技術所帶來的對人類身體的變化而言的。換言之，當未來技術可以輕易地改變人類的本質時，人類將如何面對人類自身的問題，這也是諸多科幻作品中所探 討的 主 題 。石黑 一 雄（Kazuo Ishiguro）的科幻小說《別讓我走》(Never Let Me Go)提出了克隆人作為生命體的倫理問題，故事中主人公發現他們自己的存在僅僅為人類捐獻器官而活著，而人類肆意掠奪克隆人的器官，只為延長他們自己的生命。小說以批評的視角探究以人類利益為主的科技弊端。而這種虛構的作品，為科技發展的倫理問題提供有力的借鑒。

二.科幻文學在國內大學教育現狀

很多人認同科幻作品有利于培養青少年兒童對未知世界的探索，同時也有助于激發他們的想象力，因而一些中小學校選用科幻文學作品來培養學生的探究能力。在國內，系統地研究科幻文學理論以及科幻文學教育的吳巖教授在訪談中提到了較為成功的教學案例，他認為“在我國，最有說服力的是北京人民大學附中王崎校長領導的科幻 物理 學 教學 小組。他們開設的《科幻物理學》課程很大程度提升了學生的學習興趣，培養了探究能力，學生還通過科幻故事感受到了科學跟現實的緊密關系，了解了科學家的社會責任等更嚴肅的社會問題。我感到這樣的科學教育,就是成功的科學教育”（2）。但是，吳巖又指出我國青少年兒童階段科學教育水平差強人意，主要問題是“應試壓力之下那種看起來行之有效的知識灌輸模式。事實上，這種模式無法達到培養學生科學素養、使他們成為一個有基本科學處世能力的人的目標。更可悲的是，隨著應試教育對學生時間和精力盤剝的加重,孩子們對科學學習的興趣日漸衰落。這種狀況必將給我國的科技人才培養造成滅頂之災”（1）。科幻文學的教育并不應僅限于青少年兒童階段，理應擴大到高等教育當中。相比學生喜歡科幻文學作品的程度來講，國內對科幻文學教育的重 視 度 明顯 不足，對科幻文學作品的熟悉度也極其缺乏。雖然科幻文學屬于文學的一種，國內大學文學類專業很少涉及科幻文學作品的學習與研究，更不用說其他的專業了。目前國內最有影響力的科幻文學研究團隊為以北京師范大學吳巖教授負責的團隊，該團隊從科幻文學課程設計以及學科體系建設，到出版系列國內外科幻文學研究著作等方面，做出了突出的貢獻。根據吳巖教授的研究資料來看，國內大學本科及研究生階段的科幻課程起源于20世紀70年代末到80年代初，在此時期，開設過科幻文學課程的大學為上海外國語大學和杭州大學英語系等。進入90年代，北京師范大學文學院在本科開設了以中文講授的“科幻小說評論與研究課程”；2003年開始招收“科幻方向”的碩士研究生（387）。近年來，國內不少大學（上海交通大學、華僑大學、四川大學和西安交通大學等） 也紛紛在中文專業以及英文專業設立相關科幻文學專業選修課程及公共選修課程，其課程主要有：科幻作品分析、科幻文學理論、或科幻創意寫作課等。這些課程主要通過介紹科幻文學作品，力求提高大學生們的人文素養或培養跨領域學習能力等。相比 歐 美 高 校 科 幻 教 育 規模，國內大學科幻教育明顯滯后。首先，科幻教材資源有限。目前國內大學主要使用的教材為南開大學出版的《英美科幻小說史》以及國內外經典科幻文本為主。其次，國外科幻文學教學被視為創意寫作 (creative writing) 重要體裁之一，因為科幻文學具有的文學幻想可以激發創意寫作。相比國外，雖然國內各個大學以學生自主組織的科幻協會不斷追求創意寫作方面的發展，然而這些自發性發展缺乏理論指導。再者，國內大部分科幻課程都設立在中文或英文系，而大多數文科學生欠缺對較難的科學概念的理解。也就是說，文本的解讀缺乏對科學概念的理解，具有一定的局限性。