一、對外漢語教學中運用情景教學法的階段性

（一）理解階段

在實際的對外漢語教學中，據相關數據顯示，學習者對于知識的學習：讀過的知識能夠掌握10%；聽到的知識能夠掌握15%；看到的知識能夠掌握25%；親身經歷的知識能夠掌握85%。從相關的數據可以看出，親身經歷能夠有效的使學習者掌握漢語知識。因此，在實際對外漢語教學中，教師可以通過情景模擬、情景表演的方式進行教學。通過對詞匯、課文、語法設定情景，讓學習者表演的方式，進行師生互動和生生互動，可以加深學習者對于漢語的理解，使學習者體會到漢語的魅力和學習的樂趣。

（二）深化階段

深化階段，是建立在前兩個階段順利完成的基礎之上的。這一階段是讓學習者對在情景教學法中學到的漢語知識進行實踐應用，從而體現學生對于知識的掌握程度。知識只有使用才能夠被更好地掌握，學習者對于情景教學法中獲得的知識應該學以致用。只有這樣，才能牢固的掌握所學的漢語知識。

二、對外漢語教學中情景模式的具體應用

（一）以學生為主體進行情景模式教學

一、我國對外漢語教學的現狀

通過幾十年的努力、研究和探索，我們對外漢語教學發展到今天已經取得了一些令世人矚目的成績。課堂上，我們能看到對外漢語教師使用多種多樣的教學法來進行教學，他們在課堂上能夠注重不同文化學生所帶來的教學差異，他們的身后，是越來越豐富的對外漢語教材的誕生。我們還能看到越來越多的外國學生走進我們HSK的考場，走進我們設在國外的孔子學院。但是，我們對此要保持清醒的頭腦，要看到對外漢語教學發展到今天，由于過度產業化所帶來的一系列負面問題是我們不能忽視的。

(一)對外漢語教學工作取得的成績

1.更加注重教學方法的多樣性

語言教學是一種社會現象，其復雜程度遠非走路能夠相比擬的，因此，我國在對外漢語課堂教學中，追求了教學法的多樣性。主要采取了聽說法、視聽法、認知法、功能法、暗示教學法、全身反應法和任務型教學法等方法教學。最近不少教學工作者，吸取對外漢語教學在幾十年的發展過程中的經驗，博采眾長，吸收了外語教學各個流派、方法的優點為我所用，形成了獨具特色的“綜合教學法”。這種對外漢語教學方法是十分成功的，它代替了以往的單一教學法，改革了原有的課堂單調乏味的講解局面，取得了極大的教學效果。

2.更加注重文化差異及個體性

由于對外漢語教學受者廣泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差異，針對如此情況，在對外漢語教學中形成了差異化教學的方法。如在備課差異性方面，對外漢語教師在備課時針對了學生的實際情況進行設計，在充分了解學生，準確把握學生的情況，包括了解學生的入門水平、學生的已有知識、學生的能力水平以及學生的特點(如學習目標、學習動機、文化背景、學習方法等方面的特點)的基礎上，把著眼點放在全班大多數學生身上，統一要求，而且在強調統一要求的前提下，充分考慮了“因材施教”，考慮了兩端學生的情況，多準備了一些問題，多設計了一些活動，多布置了一些任務，讓不同的學生都有收獲，有進步，感到愉快。在科學的對外漢語教學理論指導下，這種在教學過程中很重視教學對象的文化差異及個體性的方法，使教學工作能夠順利開展下去。

作者：盧淑芳 單位：平頂山學院文學院

素質教育視角下對外漢語教學應定位培養什么樣的教師

(一)對外漢語專業的特殊性邢福義先生對對外漢語這門學科的內部構成有很好的概述:“作為一門學科，對外漢語教學以漢語為主，以對外教學為用。”［3］邢先生的概述指出了對外漢語教學這門學科的特點，這一點其實也指出了對外漢語專業在進行師資培養上的特殊性。對外漢語教學作為一個學科，漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素，對外是學科構成的第二要素，教學是學科構成的第三要素;對外漢語教師進行的是針對外國人的把漢語作為第二語言的教學，這不同于漢語作為母語教學和對少數民族的第二語言教學。對外漢語教師在把漢語作為第二語言進行教學的同時也是在進行一種中華文化的傳播，也是在樹立中國的形象。

(二)對外漢語專業培養目標對外漢語專業的培養目標是，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才，以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。確定了對外漢語專業培養高層次的對外漢語專門人才和實踐型語言學高級人才的培養目標，就明確了該專業的教學目的，也就厘清了該專業教育的出發點和歸宿這一問題。對外漢語教育，作為最具戰略性與長遠性的社會系統工程應體現時代的要求，符合社會發展的需要，響應觀念進步的吁求。素質教育的總體目標是培養符合時代要求的高素質公民，這一目標具體分解到對外漢語教學中就應該把培養學生的專業知識技能、科學創新思維、社會責任意識作為素質教育的核心目標。這一目標的確立既與大學教育的階段特殊性有關，也與當今社會的時代特征有關。我們發現對外漢語專業涉獵面比較寬，涉及到中外語言文學文化、第二語言教學法、教育心理學等幾個層面。那么，傳統的中文系教學模式或外語教學模式會使學習者在眾多課程中把握不住方向，或喪失學習的積極性或對本專業產生置疑。根據地方院校的特點和特色，我們在該專業的教學中需要根據相關理論和實踐效果在教育思想、教育內容、教育方式和教育環境上多進行探索。

素質教育視角下對外漢語教學應該解決怎樣培養人的問題

(一)教育思想對外漢語專業的特點和培養目標決定了我們的教育思想。我們的對外漢語專業學生是未來的二語教師，是漢語言文化的傳播者，因此，要具備跨文化交際意識和能力、文化傳播意識和能力、語言理性意識和語言教學能力以及教無國界的意識。教育思想直接決定教學的內容安排和教學方式。

(二)教育內容和方式對外漢語教學的基本任務就是，怎么讓一個從未學過漢語的留學生在最短的時間內能最快、最好地學習好、掌握好漢語。那么，對于對外漢語教師來說，具備扎實的漢語基礎是第一位的。因此，本科對外漢語教學內容的設置上漢語類綜合課程要占一定的比例。1.漢語類綜合課程漢語知識為對外漢語教學提供了直接的理論指導。《國際對外漢語教師標準》中列在第一位的就是語言基本知識與技能［4］。對于對外漢語教師來說，應掌握漢語語音、詞匯、語法與漢字基本知識，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能。傳統的對外漢語專業課程設置中除了現代漢語、古代漢語和語言學概論基礎專業課外，還應開設語音、詞匯、語法、修辭選修課程。在這些課程的基礎上，參考教師標準結合素質教育的核心問題，筆者認為有必要增加語用學、漢字學、漢語口語課程的教學，特別是普通話訓練課，增強語言課程實踐環節。在學習普通語言學概論時，要有意識地把語言的普遍特征和漢語的特點與對外漢語教學結合起來，從語言的基本特征入手探測對外漢語教學的思路。比如說，語言是音義結合的符號系統，這是語言的基本特征之一。我們就要啟發學生思考并意識到，在對外漢語教學過程中，對于零起點的學習者要重點強化音義結合的符號，不斷累積音義結合的材料，先為其口語表達提供建筑材料。對外漢語教學是把漢語作為第二語言的教學，第二語言教學就需要處理好與異文化打交道的問題。語言又是國家軟實力的重要組成部分，是重要的戰略資源，對于對外漢語教師來說，必須處理好跨文化交際的問題，同時要有積極的語言文化傳播意識。2.跨文化交際課程和文化傳播課程語言是民族文化的重要載體，同時也是文化的重要組成部分，因此，在教授漢語的同時也在傳播中華文化。從事對外漢語教學的教師僅僅了解課本上的知識是遠遠不夠的，對于像中醫、少林功夫、國畫、書法、中國菜的烹調等這些中國傳統文化的精華都應有所了解，最好能對其中的一兩項有所專長。這樣，我們在漢語教學中既能豐富教學內容，提高教學趣味性，也能有效傳播中華文化。在課程設置上可以開設體育教學中的武術教學課和中華文化技藝展示課。不僅老師教，有特長的學生更可以成為同班同學的老師。我們可以借助地域文化建設的研究成果來構建學生的文化框架。對外漢語教學的教學對象是非漢語的學習者，不同文化背景的學習者在進行新的語言學習時自然會在文化上產生碰撞，產生焦慮感。因此，對外漢語教學要結合跨文化交際案例向學生傳遞處理異文化的態度和方式。這些都是教學中軟技巧的組成部分。在課程教學和學習中明確對外漢語教學及中外文化交流的學科目標后，筆者認為，在大學一二年級時要大量選修漢語言文化類課程，并打好外語基礎。三年級時結合第二語言教學法進行教學實踐。3.二語習得和教育心理學課程對外漢語教師應了解第二語言習得與學習策略的基本理論和知識，能結合自己的教學環境和教學目標，運用二語習得的基本概念分析自己的教學對象;要了解母語對第二語言學習產生的影響，以及母語學習與二語學習的異同;要理解學習策略在第二語言學習過程中的重要性。這一切都依賴于對外漢語教學概論和二語習得理論課程的學習。對外漢語教學要遵循第二語言教學的理論和方法，就要運用教育學的研究成果;要實現教學的科學化，就要運用心理學的研究成果。對外漢語教學的教學對象是不同母語背景和不同漢語水平的學習者，這就要了解外國學生學習漢語的動機、興趣，從外國學生聽說讀寫的心理特點出發，確定教學的原則、內容、方法和途徑。

一、對外漢語教育取得的成就

在研究方面，有了長足的發展。首先，學科具有了初步的理論基礎。對外漢語教學作為一門科學，它的存在、發展是建立在一定客觀規律之上的。它的學科理論是建立在語言學習研究、應用語言學研究、語言教學法研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。其次，明確了教學研究對象。就是將漢語作為第二語言的學習和教學，其實就是研究外國人如何學習漢語和習得漢語的教學規律。另外，研究方法有了獨到的見解。在所謂難點方面，側重漢語的文化背景和民族特點，在詞匯、語法、語音等方法上更注重了“習慣用法”和“例外現象”的研究。再有，學科正在拓寬研究領域。語言和文化的關系決定了不同語言間的學習存在著嚴重的文化差異，這種差異會對學習第二語言產生很大的障礙。在語言學習中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要把語言課講成文化課。在教學方面，同樣也取得了很多的進步，有很多的研究成果。首先，在教學方面，對“結構———功能———文化”達成了一致;其次，明確了在教學中的四大實踐環節。對教學環節中涉及到的多種語言技能訓練，有了更為深刻的理論知識，對教學起到積極的作用。同時，明確了以提高學生的語言交際能力為教學目的。為了達到使用語言交流的目的，對教材內容的選擇和課程的設置，以及教學方法的使用都以培養學生實際運用語言的能力為基礎，通過教學活動來掌握語言技能。在教學中強調運用以培養技能為主的教學手段。在語言教學中，聽、說、讀、寫這四項技能的培養始終是貫穿在各種教學活動當中的。只有強化這些語言技能，才有可能提高學生的運用語言能力，達到交流的無障礙。另外，語言教學和文化相結合的模式在教學中得到了充分體現。對外漢語教學本身不是單一的學科，是一門綜合的跨文化交際的學科，它的教學過程也是一個跨文化的語言學習過程。語言教學放到一定的文化背景當中，才會讓學生在語境中了解語用，對語言的把握更加全面，到位。目前國內已有將近三十多所大學設立了這一專業。向世界各國輸送了大量的人才，對外漢語專業的大學生成為了中國文化在國外傳播的主力軍。即使是這樣，漢語教師的資源仍然無法滿足國際推廣的需求。當前越來越多的大學生出國或者準備出國，那么以他們為主力的在校大學生和來自其他各行各業的中青年志愿者，完全可以成為向世界推廣和傳播漢語的有生力量，從中培養漢語師資和漢語國際推廣志愿者。

二、教學中存在的問題

在研究方面，首先是關于對外漢語教學的定位問題。近年來，對外漢語教學在實施過程中不斷出現了一些新問題，對學科的定位一直存在分歧。有些專家把對外漢語定位為現代漢語下面的一個分支，屬語言文學類;另外一些學者認為，由于語言和文化是相輔相成的，對外漢語教學離不開文化的滲透，應該是屬于語言學類下面的二語習得專業等。其次是關于研究的方向和視角。在對外漢語教學研究的文章中，探討教學法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數。同樣在探討學習方法中，有價值的教學實驗和各種調查報告缺乏一定的數據。所以，研究對外漢語教學應該從多方面、多視角、有側重的進行科學的研究。在教學實施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學習漢語從開始就是注重語言知識和技能，反映在教學中就是太多的強調聽、說、讀、寫，課程目標非常的單一。其實，在漢語學習中應該重視漢語的思維和語言意識的培養，只有增強文化交流才可以幫助學生更好地理解語言的內涵。第二，教學中需要具有針對性的教學資源，對不同對象的學生應具有他們本國特色的教材和教學輔助資源，貼近教學對象的思想、習慣和生活，創造合適的教學環境，設計合理的教學活動，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節目，參與中國的文化節日活動等以達到不同的學習目的;另外，制作的學習資源力求淺顯易懂，結合視聽教學，滲透中國文化。第三，在漢語教學中還存在一些誤區。首先，有些人認為不會寫就相當于沒學會。在漢語言文字的實際應用過程中，能熟練寫出來的字比能認識的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們在日常的讀書、看報、交談中，我們能夠運用自如，因此不能說不會寫就等于沒掌握，完全不會。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學會。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個詞組為什么會出現在語句中呢?搞清楚這兩個問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們在掌握了他們的基本含義后就可以輕松自如地應用它們來進行交流。再有，很多老師認為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項技能是語言學習的基本技能，能同時掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進的教學理念是傳統教學要求的，這對于成人來說是沒有問題的，我們在課堂教學中發現，小孩子對筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結合漢語特點，對不同學習對象采用不同的教學方法。最后，我們不認為“隨課文識字”是唯一的教學思路。對外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習等傳統教法。其實，“隨課文識字”即分散識字的優點是可以閱讀課文來學習文字，其缺點是認識生字的效率極低。在針對海外兒童的漢語教學中運用這種教學法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現象的期望有差距，致使孩子們因為生字量的拖累而不能自主閱讀與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識，然后分類介紹;在講授漢語知識時還需要要把各類知識融會貫通到課堂教學當中。當前有關介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時應該堅持因材施教原則，在進行課堂教學時，可以在視聽說課里把相關文化知識直觀地、動態地表現出來，讓外國學生在語境中學習到地道的文化。當然，要讓外國學生多體驗到生動的中國文化在漢語學習中是非常必要的。教師可根據學生需求特點，開設多種讓學生感興趣的文化課供學生選修;可根據不同階段開設比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時提高學習興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學知識，加深知識印象。中國文化向海外傳播是一個循序漸進的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長期堅持不懈的努力，同時也需要越來越多的年輕人從事這項事業。讓他們不斷的學習和接受新知識，學習對外漢語教學理論和教學法，走出國門，讓中國文化走向世界。

四、遠程教育對外漢語教學的思考

摘要：本文以李如龍和楊吉春發表于暨南大學華文學院學報2004年第四期的《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》為分析文本，介紹了該文本的主要內容，總結分析該文章中所倡導的對外漢語教學模式，所謂以詞匯教學為中心并不是單單只保存詞匯，而是以詞匯為中心展開對外漢語的教學，在此過程中不是舍棄語音、語法的教學，而是做到更好地相結合，以字本位的詞匯教學方式是相對傳統的以句法為中心來說的一種全新的教學模式。它對于學習漢語的外國學子來說更容易接受，在學習過程之中收獲也更豐富。

關鍵詞：對外漢語;字本位;中心

對外漢語教學是近代才真正形成的一門獨立的學科，它所采用的教學方式也是仿照西方第二語言教學即以語法教學為重點的模式。但這是根據西方語言的特點提出的，并不是很符合漢語的特點。在李如龍和楊吉春發表于暨南大學華文學院學報2004年第四期的《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》中，如題目所示，作者認為詞匯教學應當是對外漢語教學的中心。漢語學習最基本的是語音、詞匯和語法的學習，且可以把語音語法教學融入詞匯教學中。作者在文章中結合對外漢語教學的目的、漢語詞匯的特點、詞匯教學的方法來例證其所提出的觀點。突出強調了詞匯在漢語教學中的重要性，辯證分析了應該如何正確理解其所提倡的以詞匯教學為中心的對外漢語教學。引用了一些研究結果及別的學者的理論來作為支撐材料，文章中所舉證的例子也能契合作者的觀點，且容易為讀者所理解。

一、《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》介紹

《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》分為四個部分，作者首先闡明了自己的觀點即什么是“以詞匯教學為中心”，如何正確地理解他所提倡的以詞匯教學為中心。作者認為對外漢語的教學目的是使得外國學生能通過學習用漢語進行交流而非讓學生有一個全面系統的漢語知識。這一課程目標的設置決定了對外漢語教學要最大限度地幫助學生擴充詞匯量，不要過高要求學生對語音的把握，詞匯量積累到一定量的時候，語音隨之也會有提高。而這里所指的詞匯量的積累是指對積極詞匯的積累，不是指掌握詞匯的形、音、義，作者在此舉了法國教學法專家戈恩的背單詞表的例子來闡述自己所指的以詞匯教學為中心的真正含義，作者指出“詞匯的意義存在于組合關系和聚合關系的網絡之中需要將詞匯置于這些關系網中，才能讓學生對詞匯有較好的把握”。根據作者的觀點，“由于漢語詞語的語音形式和字形不相匹配，就語言習得而言，認知型詞匯比主動型詞匯更具有心理語言學意義和教育意義”。在第二部分中作者指出漢語詞匯是語音、語義、語法、語用和文化的載體。關于語音和詞匯的關系，作者用趙元任的觀點作為支撐：“對于中國語言里頭的文法性的音變的例，不必認為它為文法的現象，最好認它為詞匯的現象。”[1]關于語法和詞匯的關系，作者認為，漢語并非像西語那樣用形態標志來表示語法意義，漢語的語法主要體現在語序和虛詞。漢語的詞匯不僅有語義限制，也有詞與詞之間的搭配限制，掌握了詞匯之間的構成方式，可以類推出其他詞、短語、句子之間的結構關系，可以掌握語法規則的基礎。作者列舉了一些不同的詞匯來說明因為文化背景的差異，一些看似在英語和漢語中對等的詞實際并不對等。比如“intellectual”和“知識分子”，兩者所指代的范圍是有差異的。而一些漢語詞匯的構成也是可以反映國人的思維活動方式的。詞匯是處于語音、語義、語法、文化、語用所構成的大網絡之中的，以詞匯為教學中心，可以提高教學效率。第三部分中作者提到虛詞應作為詞匯及語法的教學重點，作者認為現在詞匯的劃分對于語法研究沒有太多作用，更傾向于古人對虛詞和實詞的劃分。作者在這部分中引用了李曉琪所做的統計，指出外國人對于漢語學習的難點很大一部分是由虛詞引起的，他指出掌握了虛詞的使用也可以解決漢語語法問題的大半。最后一部分作者談到了針對以詞匯教學為主中心可以使用的一些教學方法，指出對外漢語教學初級階段首要的教學內容應當是常用的單音節詞的教學，另一個教學重點是詞語搭配。

二、以詞匯教學為中心的對外漢語教學方法分析

作者在本篇文章中提出的觀點“以詞匯教學為中心”通過作者對漢字特點的分析，詞匯本身所包含的意義、搭配和語法，以及在教學中使用何種教學方式來做到“以詞匯教學為中心”得到了較好的闡述。作者并沒有摒棄語音、語法的教學，他所提倡的是人們不應再過分強調根據西方語言特點提出的以句法為中心的教學方法。作者在文章中設定的對外漢語的教學目標是使留學生能用漢語進行交際，在此基礎上作者強調應盡可能多地幫助學生擴充詞匯量。文章中談及的詞匯的任意性也論證了詞匯教學為中心的觀點，因詞匯的任意性，也導致了第二語言習得的困難性，而且漢字對文化的承載，對語音變化的影響，詞匯本身的搭配限制和句法之間的關系都決定了對外漢語教學中詞匯教學的重要性。作者在文章最后也給出了怎樣以詞匯教學為中心的教學方法，給出的語素類推法和語素分析法都是在詞匯教學中較為常見且可實施性強的方法。作者在文章中談到如何理解以詞匯教學為中心的時候提到很多學者提出的詞本位、詞組本位、語素本位和字本位，作者認為最重要的是詞，但這與“詞本位”是兩個概念，作者指出了兒童的語言習得是從單音詞開始的，漢語的詞也是語素組成的，作者的這一觀念在文章的第四部分有更清晰的闡明，作者強調漢語的復合詞是由語素按照一定的構詞規律形成的，只有理解了詞中每個語素的意思才能準確理解和把握整個詞義。在接下來作者提出的教學方法建議時，語素教學法也被稱為“字本位”教學法，這也進一步可以推斷作者所認為的詞匯是最重要的，是有別于“詞本位”這一概念的。結合李如龍的另外一篇文章《略論對外漢語詞匯教學的兩個原則》來看，作者一貫承認詞匯教學在對外漢語教學中的重要作用，但在具體教學詞匯的時候，作者更傾向于使用“字本位”的方法。[2]這里所說的字本位與賈穎在其文章“字本位與對外漢語詞匯教學的兩個原則”中提到的字本位的概念是一致的，即“語素本位”。[3]清華大學在國家自然科學基金支持下建立了一個大規模數據庫，于2000年公布了《基于語素數據庫的漢語語素及構詞研究》報告。給出的結論是“語素在構詞時意義絕大多數保持不變，少數變化情況也是有規律可循的”。[4]而且根據苑春法及黃昌寧的研究結果來看，“語素基本上是一個封閉集，具有長時間的穩定性。”[5]這些結論也支持了字本位理論。理解了以詞匯教學為中心這一概念后，作者給出了具體的教學方法建議，以最常用的語素類推法和語素分析法為例。并強調為使得學生將現學的知識和已有的知識結合起來應該“在接觸實物的同時建立有關事物的概念，并形成概念之間的關系，如聯合關系、偏正關系、動賓關系等”，漢語詞匯的搭配對于掌握詞匯，了解漢語語義和語法，并且強化對詞義的理解都有很重要的作用，故而作者也強調在漢語學習的過程中，對詞語的搭配的學習應該貫穿始終。漢語語素基本上是從單音節詞發展來的，漢語詞匯是以單音節語素為基礎建構起來的，單音節詞也是語素中構詞能力最強的部分，是學習者擴大積累詞匯的基礎。而且漢語詞匯是由語素按照一定的構詞規律組合成的，只有在教學中幫助學生理解了每個語素的意思，才能準確把握和理解整個詞義。根據認知語言學的理論，對外漢語教學應當先教學習者使用頻率高的單音節詞，作者也有提及應該先教常用的單音節詞，但有所欠缺的是沒有給出一些幫助學習者學習漢字的方法，這一欠缺可以在前文所述的賈穎的文章中找到，賈穎提出“先借助外語，對詞進行翻譯，然后對詞進行分解，把分解出來的語素再與一些常用語素組合成新的常用詞，這些常用詞再配上英文翻譯”。賈穎提出這樣做的目的是讓學生通過大量的語感體會到每個漢字的意思，再去感知詞義。這一方法可以將詞匯教學與漢字教學相結合，幫助學生理解構詞方法，理解了詞義之后又可以加強學生對字義的認知。除此之外，李維在其“對外漢字教學方法淺析”中提出了一些具體的漢字教學基本方法，“析形法即字源法，析音法即偏旁部首法，析義法即利用形聲字教學法中形旁表義的功能進行識字教學。”[6]這些方法可以作為詞匯教學中漢字教學的方法補充，讓讀者有一個更具體更細致的了解。

【摘要】本文針對留學生高級口語課程面臨的難點問題，對將主題辯論教學法引入到對外漢語高級口語課堂中的優勢與可能進行了分析，主題辯論教學法有得于培養留學生表達復雜觀點、態度的能力，這為對外漢語高級口語課程教學方法多元化提供了一個思路。

【關鍵詞】對外漢語教學；高級口語；教學方法；漢語辯論

近年來，對外漢語教學的課程設置日益細化，針對口語課的教學方法也層出不窮，但留學生的口語課程，尤其是高級口語課程，仍然存在著許多急需解決的問題。如果這些問題沒有得到及時解決，不但會影響教學效果，也會打擊師生的積極性。對于留學生而言，能以中式思維進行流利的交談和表達自己的觀點是口語課的最終目的。已經掌握基本漢語口語能力的留學生通常無法再有顯著的提高，或者說會經歷一個漫長的停滯階段。本文所提出的主題辯論式教學的目的在于調動學生的積極性、培養學生的辯證思維和中式思維、幫助學生跨越在口語中級階段停滯不前的現狀，為留學生的高級口語教學課程提供一條新思路。

一、留學生高級口語課教學現狀

在對外漢語教學的課程安排上，大多數的對外漢語教學單位通常是先安排聽力課，第二學年開始開設口語課，但高級口語課的開設卻少之又少。對外漢語教師通常認為高級口語課難上，首先表現在學生的不感興趣。由于口語教材所選用的內容往往不能反映中國人的日常生活和中國目前的社會現狀，脫離生活實際，以至于無法吸引學生的學習興趣。其次，口語教學基本上就是局限于對老師的模仿、跟讀、普通問答和對話上，缺少特色，也無法真正做到高級口語課的要求。根據《對外留學生漢語專業教學大綱》要求：高級口語課的教學目的主要是要求留學生形成基本的漢語思維，根據不同場合和不同話題進行大段的、系統的、完整的語言表達。相當一部分留學生認為口語能力的提高并非得益于口語課堂教學，而是得益于良好的語言環境和與中國朋友的日常交談。所以，口語課堂教學中存在的問題是值得我們分析的。為了實現《對外留學生漢語專業教學大綱》中的要求，我們目前所開設的對外漢語課程的高級口語課，從教材到教學都需要進一步的改善。

二、留學生高級口語課教學中存在的問題

（一）在課程安排上，對于高級口語課的安排通常在第三四學年，但教學課時相較于初級口語課會減少，教學力度也不如之前，甚至到了第四學年的時候會取消口語課。

一、文化詞匯的分類

比如從心理文化上，分為表達辯證觀念的詞語、倫理觀念的詞語、中庸和諧委婉意識的詞語、漢民族心態特征的詞語和一些象征詞語;從制度文化上，分為禮俗文化詞語、民俗文化詞語、宗教文化詞語、典籍文化詞語等;從物質文化上，分為飲食、姓名、數詞、顏色詞、地名文化詞語等。常敬宇先生的分類影響較大，一些學者在此基礎上進行了拓展，但基本上仍是遵循著相似的模式，如王國安(1996)把文化詞語分為表現中國獨特的精神、物質文化、自然地理、制度、風俗習慣等詞語;楊德峰(1999)將文化詞語分為政治制度、宗教、人物、地理、歷史、文藝、服飾、飲食、建筑、節令、器具、成語、習俗、禮儀等;張高翔(2003)把文化詞匯分為四類:制度文化詞語、物態文化詞語、心態文化詞語、行為文化詞語;王德春(1998)指出部分詞匯中存在著國俗語義，將承載國俗語義的詞語分為:具有特殊文化色彩、歷史文化背景意義的詞語，習慣性的寒暄用語，具有修辭意義的人名，具有兩種以上國俗語義的詞語，國俗熟語以及反映我國特殊事物的且外語中沒有現成對應的詞語。

二、教材《輕松學中文》中的文化詞匯分類

筆者對教材《輕松學中文》的文化詞匯的分類參照的是常敬宇先生的《漢語詞匯與文化》的分類標準，把教材中的文化詞匯按照物質文化(地理名詞、飲食名詞等)、心理文化(熟語、祝福語、反映中國人的心理特征的詞語)、制度文化(禮俗、民俗文化、典籍等)進行第一層次的分類，同時又將物質文化、心理文化、制度文化進行再分類，比如物質文化中又分為飲食、姓名、地名、數詞、顏色詞文化詞語等。在《輕松學中文》中，第一冊沒有出現文化詞匯，這與對外漢語教學基礎階段的教學目的是吻合的。第二冊中的文化詞匯主要集中在飲食類上，有8個之多。第三冊文化詞匯仍然與飲食類相關，但是數量降低到兩個。從第四冊開始，文化詞匯的子類型開始變得豐富，除了飲食類外，樂器、名勝古跡、習俗、民間娛樂和稱謂語大量出現，尤其是稱謂語非常豐富，表現了教材從物質文化到制度文化的過渡和銜接。第五冊中的文化詞語類型更為豐富，飲食、名勝古跡、器皿、藝術、節令、習俗、祝福語都已經出現，這與學習者語言水平的發展是相適應的。第六冊和第七冊沿襲了文化詞語類型豐富、數量增加的模式，心理文化方面的文化詞匯逐漸增多，比如說祝福語、熟語、象征詞語之類在這一階段出現的頻率增多。到第八冊，無論是在類型上還是數量上，文化詞語的分布都是本套教材中最多的。因為，此時學生在語言與文化方面已經有了較好的基礎。可見，《輕松學中文》在文化詞匯的分布上，體現出明顯的分階段逐步遞增的特點。該套教材在文化詞匯的分布上可以分為三個階段:一是零文化階段，專注于語言知識本身。以第一冊為代表;二是文化淺層接觸階段，提供表層的物質文化知識，以二、三冊為代表;三是文化深層接觸階段。文化詞匯數量增多，類型豐富，全方位地展示語言與文化的相互滲透關系，最初是注重培養學生的語言能力，在此基礎上注重培養學生的交際能力。文化詞匯的教學在對外漢語教學中也應該分階段進行。

三、分階段進行對外漢語文化詞匯教學

在中小學生學習文化詞匯的初級階段，可采用直觀性教學法，利用具體的實物或圖片等方法來解釋該文化詞匯的意思，讓學生輕松理解。例如，由于筆者所在學校的條件有限，不能提供所有教材中出現的樂器，因此帶到課堂上的是友人所贈的“笛子”和“葫蘆絲”。古典樂器這一課是這樣展開的:(1)圖片展示“鼓”，播放電影《十面埋伏》片段，其中以女主角跳《仙人指路》擊鼓的水袖舞，引出文化詞語“鼓”，并展示“鼓”的圖片，播放視頻“北京鳳樂團”的《五虎聲威》，再次展示“鼓”的圖片，領讀“打鼓”。圖片展示“二胡”，播放一段《二泉映月》。再次展示“二胡”的圖片，領讀“拉二胡”。(3)圖片展示“古箏”，播放一段名曲《漁舟唱晚》視頻，再次展示圖片“古箏”，領讀“彈古箏”。(4)圖片展示“琵琶”，播放一段名曲《十面埋伏》的視頻，再次展示圖片“琵琶”，領讀“彈琵琶”。(5)圖片展示“笛子”，播放一段名曲《揚鞭催馬運糧忙》，然后拿出從國內帶的笛子給學生展示，并示范笛子的指法，進行“吹笛子”的動作示范，讓學生傳遞感受，擺出吹笛子的動作，給學生拍照留念，領讀“吹笛子”。(6)圖片展示“葫蘆絲”，播放一段葫蘆絲名曲《月光下的鳳尾竹》，給學生展示葫蘆絲實物，并示范葫蘆絲指法，進行“吹葫蘆絲”的動作示范，讓學生感受，擺出吹葫蘆絲的動作照相留念，領讀“吹葫蘆絲”。通過以上方法，學生對古典樂器詞匯已有所了解，然后再次領讀這一節課所學的古典樂器文化詞匯，并做詞匯游戲再次掌握詞匯。最后，播放古典樂器樂團“女子十二樂坊”演奏的《恭喜恭喜》(因為學生學過《恭喜恭喜》這首歌，節奏感很好，學生很喜歡唱，他們會跟著節奏哼唱)的視頻。文化詞匯是民族特有的詞匯，學生沒有見過的事物他們是很難理解的，通過教學過程中提供文化詞匯的圖片等媒介的展示和切身體會，學生既可以對所學詞匯加深印象，又可以提高文化詞匯的學習興趣，更能產生對中國文化的喜愛之情。中小學生學習文化詞匯的中、高級階段，可以采用“情景再現，走進中國”的對外漢語教學方法進行文化詞匯教學。這種教學法主要是采用語境教學法。孔凡成的《語境教學研究》中指出:“語境，是指人們運用語言來進行言語交際的一種語言環境，包括社會文化語境、上下文語境、認知語境、情景語境等;語境教學，是指以培養學生的言語能力為宗旨、以課文語境為依托的語文教學。語境教學強調的是，運用語境理論指導教師的教以及學生的學，基本方法有社會文化語境教學法、上下文語境教學法和認知語境教學法以及情景語境教學法等。”任何一種語言的使用，都不可以離開語境而獨立存在，語境的使用能讓抽象的詞語變得更具體、更形象。語境不同，詞語的使用要求也不同，但是相同的詞語要是在不同的語境中反復出現，可以加深對這個詞的理解和記憶。語境教學法是一個很好的對外漢語教學手段。

四、結語

本文作者：潘紅麗 禹秀玲 單位：西安航空技術高等專科學校 陜西科技大學外國語與傳播學院

一

眾所周知，語言作為特定思維模式的外在表現形式，它承載著大量的文化信息。因為任何一種語言都生長在一定的文化土壤中，文化的主導意識形態一定是靠其所使用的語言來構成并起作用的。薩皮爾說:“語言是人類精神所開創的最有意義、最偉大的事業———一個完成的形式，可以表達一切可以交流的經驗。這個形式可以受到個人無窮的改變，而不喪失它的清晰輪廓……”所以語言與文化兩者密切相關、相輔相成，語言習得的過程也就是文化習得的過程，而我們的大學外語教育實踐也證明了這一點。如今，我國大學外語教育體系基本完備，學生掌握英語的能力和水平也在總體上大幅提升。同時，伴隨英語的學習而習得的歐美特別是美國文化也如潛流一樣影響甚至塑造了當今幾乎一代人。他們從穿著打扮、言談舉止、行為方式、審美情趣甚至價值觀念都無不“歐化”、“美化”。實際教學中我們往往偏向強調如何移入英美文化而總有意無意淡化或忽略了對母語文化的重視，于是，就本國的社會歷史文化知識而言，學生們掌握的程度就大打折扣了。據載，有大學生在翻譯考試時竟不知道中國“抗戰”是和誰打仗，還將“抗戰”一詞譯為“againstwar”，“anti－war”等。這種因缺乏基本歷史知識而出現的翻譯笑話應該引起我們對大學外語教育的反思。反思中國文化在大學外語及對外漢語教學中雙重缺席的尷尬，我們或許能從對外學科教育本身找到造成上述現象的一些原因。雖然在從《大學英語教學大綱》到《大學英語課程教學要求》的修訂、沿革中，我們也提出了“英語專業高年級學生要熟悉中國文化傳統，具有一定的藝術修養”的要求，但實際教學中，許多教師卻在片面追求四、六、八級過關率的思想驅動下，課堂上訓練學生的主要是應試技能;而他們進行科研時，發表的論文和專著幾乎全是有關如何提高學生應試技能的內容。至于對學生進行中國文化的教育，似乎早成為了明日黃花而無人問津。同樣，在對外漢語教學中，雖然“‘漢語水平等級標準’的修訂者也以引導我國對外漢語教學向‘結構———功能———文化’相結合的主導教學法體系前進為己任”，但這種教學法“事實上仍未成為我國對外漢語教學的主流教學法。”因此，“目前，‘結構———功能———文化’相結合的路子還只是一種假設，有待于理論上的論證和教學實踐的檢驗。”而實際教學中，“我國對外漢語教學界很少直呼文化，而大多謹慎地稱之為‘文化背景知識’。”于是，中國文化在對外漢語教學中也變得呼之不出、羞羞答答、至多也是猶抱琵琶半遮面了!因此，中國文化的地位在對外學科教育中變得也岌岌可危，而我們的國家文化安全問題也現實地凸顯出來。

二

文化因素向來是綜合國力中一個極其重要的部分。自哈佛大學JosephS．Nye教授在1990年提出將硬實力和軟實力作為衡量一國實力的標準以來，早期強調軍事力量的國家實力的概念已發生轉向，科學技術、教育和經濟增長諸因素變得更加重要。2002年1月，美國學者ClarkS．Judge又提出“文化實力”的概念，他認為:“……美國實力的第四項內容不斷顯現……這項令人捉摸不定的內容，就是美國的文化實力。”面對新的形勢，我們黨對文化實力在綜合國力中的重要地位和作用也有著自己的深刻揭示和判斷。在十四大指出:“當前國際競爭的實質是以經濟和科技實力為基礎的綜合國力較量。”這一論述是對以科學技術為重要內容的文化與綜合國力的關系的初步認識。而在十五大上，更直接指出:“有中國特色社會主義的文化，是凝聚和激勵全國人民的重要力量，是綜合國力的重要標志。”其后，在2001年全國第七次文代會上，明確將文化實力納入綜合國力之中，指出:“當今世界激烈的綜合國力競爭，不僅包括經濟實力、科技實力、國防實力等方面的競爭，也包括文化方面的競爭。”黨的十七大上，提出，“文化越來越成為民族凝聚力和創造力的重要源泉、越來越成為綜合國力競爭的重要因素……要堅持社會主義先進文化前進方向……提高國家文化軟實力”。縱觀以上論述，貫穿始終的便是對文化軟實力及其具體表現的一再強調。也正據此，我們黨才理性把握、自覺應對世界大勢，并確立了當代中國提升綜合國力的基本原則和策略。

三

因為對外學科教育對于國家文化安全、文化軟實力乃至綜合國力所具有的重大意義，我們應改變目前中國文化在大學外語及對外漢語教學中雙重缺席的尷尬狀況，針對性地要做兩件事，一是在大學外語教育中突現中西文化的差異，在對學生教授西方文化的同時要著力強調堅守中國文化陣地;二是在對外漢語教學中要向外籍學生突出展現中國文化的魅力，有意識進行中國文化的影響和傳播。也就是說，為了維護中華民族的文化安全，必須在教育中以堅守、傳播中國文化為基點。當然，要做到對中國文化的堅守與傳播，對外學科教育工作者也應對自身素質提出更高要求。他們不僅要有扎實的外語知識、過硬的語言運用技能，還要有全面的知識結構、高品位的中國傳統文化素養。教師們只有先做好學生角色，加強自身學習，熟知中國文化，才能做好教師，與學生共同承擔起堅守與傳播中國文化的重任。也就是說，要將《課程教學要求》和《漢語水平等級標準》提出的加強中國文化修養的要求以及為推廣漢語文化而在全球建立孔子學院的初衷落到實處，并“不斷錘煉自己應有的文化智慧，砥礪不可或缺的文化洞察力，不斷拓展自己的文化胸襟、提升文化品格，要重返歷史深度、持續提高學養。”只有這樣，包括大學外語及對外漢語在內的對外學科的教育才能在《要求》和《標準》的指導、教師們的教育以及學生們的實踐中逐漸擺脫中國文化雙重缺席的尷尬，文化安全也才能擺脫面臨的危險，而對外學科教育也才能在為增強文化實力以至提升綜合國力方面貢獻一份力量。