1、課程的設置不同

對外商務漢語教學和普通對外漢語教學都是第二語言教學，因此在教學的課程設計上都遵循了聽、說、讀、寫這四項基本訓練原則，開設了聽力、口語、閱讀和寫作課程。但是由于商務漢語教學強調的是能用流利的漢語進行商務交流和貿易談判，而基礎漢語教學強調的則是語音、漢字、詞匯、語法等基礎漢語知識的反復練習，所以商務漢語教學并沒有開設基礎漢語教學中的精讀課。基礎對外漢語教學要求學生能夠掌握的是在日常生活中用漢語進行溝通交流的技能；而商務漢語則要求學生能夠在具體的商貿環境中熟練地運用語言能力，正確地處理工作中的問題，建立商務關系，所以前者的課程主要展示的是漢語的具體使用環境和生活場景；后者的課程是讓學生能夠在實踐中鞏固和加強對語言的理解、運用，在真實的商務環境中學習漢語。所以對外商務漢語的課程包括了：商務漢語專業詞匯、產品的購買與銷售、合同與協議的擬定以及各種商務信函的寫作等，全面具體的展現了商務工作中的各種活動。

2、教學對象不同

這里的教學對象不同，僅僅特指學習漢語者的水平層次不同。每個想要學習漢語的外國人都有著不同的目的。有的人學習漢語是因為喜歡中國文化，想要了解中國；有的人是為了能夠在中國學習和工作；有的人則是為了和中國建立貿易關系。所以作為對外漢語教師要根據學生的不同需求因材施教。對于大部分學習漢語的外國人來說，漢語更多的是一種交際工作，他們一般不會從事專業的漢語研究，所以針對這種只需要學習基礎漢語的教學課堂，教師應該多注重口語的練習，避免過分強調語法和漢字的教學。還有一部分外國人學習漢語的目的很明確，就是學習商務漢語，但是由于他們的語言和商務知識掌握的水平參差不齊，所以教師要采取不同的教學手段。對于漢語零起點的學生而言，要先學習基礎漢語一段時間后，掌握了一定的詞匯量才能開始學習商務漢語。而對于有了一定基礎的學習者，教師可以采用情景交際、案例模仿、實地實習等方法，使學習者掌握與商務活動相關的必要技能。

3、教學原則不同

從整體來說，無論是基礎漢語教學還是商務漢語教學都強調實用性原則。雖然兩者在課程設置、教學對象等方面上有著很大的區別，但是都遵循了三個原則：

3.1 交際實用性原則。學生學習漢語的目的是能夠在最短的時間里學到最實用的語言表達，比如今天學習了如何買東西，明天學生就可以自己去購物，學生希望自己能夠用漢語進行日常交流。而在商務漢語的教學中，學生則希望學習到一系列與商務活動有關的術語和習慣表達，因為這是與中國進行貿易往來的必不可缺的部分。所以在進行第二語言教學時，無論是教材的選擇還是課外的實踐活動都離不開實用性原則。

作者：汪敏鋒 單位：福建師范大學海外教育學院

一、問題的提出

閱讀是一個復雜的、多系統的、多層次的認知心理過程。在認知理論的影響下，閱讀模式經歷了自上而下、自下而上以及交互模式和圖式理論等階段。行為主義心理學理論認為閱讀是一個自上而下的刺激過程，是閱讀主體（讀者）被動譯碼的過程，影響閱讀活動的主要因素是外部刺激。古德曼（Good－man）對傳統的自下而上的閱讀模式提出批評，指出閱讀是一種心理學的猜謎游戲，閱讀是讀者通過視覺信息確認自身預測的自上而下的過程，反對語音先于意義的說法，認為意義已經存在于讀者的大腦中，閱讀主體（讀者）的視覺對文字的處理只是進一步證實他們的猜測。后來，研究者們發現閱讀過程不是被動的解碼過程，也不是單純的自上而下的過程，而是一個包括自下而上和自上而下方式的交互閱讀過程。閱讀活動既是閱讀主體（讀者）與作者之間的對話，也是閱讀主體（讀者）與閱讀客體（文本）的對話。和交互模式緊密相關且極為接近的是關于知識表征的理論，即圖式理論。圖式理論認為閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）直接影響閱讀活動，閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）的范圍越大，可分辨度和鞏固程度越高，就越有利于對閱讀客體（文本）的加工和理解。與此同時，閱讀文本中新的知識信息也會進一步擴大讀者的認知結構（圖式）。可以說，這些閱讀理論的研究對對外漢語的閱讀教學具有極大的理論和應用價值，然而，卻都是重視閱讀的心理機制、信息處理、閱讀行為、閱讀策略等內容的認知研究，而對作為社會人的閱讀主體在課堂上的情感因素重視不夠，對情感因素影響閱讀活動的機制研究甚少。實際上，閱讀過程不僅包括閱讀的認知因素，還包括閱讀主體的情感因素，閱讀課堂教學不僅要遵循語言學自身的規律，還要結合留學生的閱讀心理進行靈活的調整，要關注閱讀過程中制約閱讀活動的各種情感因素，而“閱讀疲勞”就是影響閱讀效率的一個重要情感變量（affectivevariables）。

二、“閱讀疲勞”的界定

1．什么是“閱讀疲勞”作為一個影響閱讀活動的重要情感變量“閱讀疲勞”在閱讀學中還未作為一個正式的概念被提出。而事實上對對外漢語閱讀教學以及閱讀心理學相關問題的研究，都需要對“閱讀疲勞”進行必要的界定。我們認為“閱讀疲勞”存在廣義和狹義之分。廣義上“閱讀疲勞”是指在一定的環境中，閱讀主體因生理或非生理因素導致的閱讀效率降低的現象；狹義上是指閱讀主體在課堂這一特定環境里，因非生理因素導致的在提取語言代碼所含信息的過程中，出現的一種主體對文本信息的理解和加工處于停滯、難以持續的消極被動的情感狀態，主要表現為閱讀主體在課堂學習中出現“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“煩躁”、“倦怠”等現象。

2．“閱讀疲勞”的理論依據“閱讀疲勞”是以人本主義心理學以及“情感過濾假說”為理論依據，它是外部刺激導致的閱讀主體在正常的課堂閱讀活動中普遍出現的一種消極被動的情感現象。人本主義心理學將學習者的情感因素和認知活動作為教育的重要內容和目標，認為人的認知活動總是伴隨著情感因素，當人的情感因素壓抑或抹殺時，學習者的學習潛能得不到實現和發展。培養積極情感會激發學習者學習熱情，增強學習自信心，從而促進認知活動的順利發揮。人本主義心理學相關理論為對外漢語閱讀教學中應避免“閱讀疲勞”這一消極情感變量的產生提供了心理學依據。在閱讀教學中，我們應激發和培養閱讀者的積極情感，促進閱讀者閱讀能力、閱讀水平的自我積極評價，避免“閱讀疲勞”。“情感過濾假說”則為“閱讀疲勞”如何影響閱讀行為的過程提供了理論上解釋。“情感過濾假說”早在上世紀七十年代就由西方語言教育家提出，其主要目的是解釋情感因素對外語學習的影響，主要觀點是“情感過濾是一種內的處理系統，它潛意識地通過情感因素來阻止學習者對語言的吸收”［1］，是“阻礙語言學習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的心理障礙”［2］，其情感過濾的過程是：語言輸入———情感過濾———語言習得機制———習得語言的能力。如果“情感過濾”強，大腦就會形成障礙，語言輸入就會被過濾，如果“情感過濾”低，可理解的語言輸入就能順利地進入語言習的機制，產生語言習得。“閱讀疲勞”給閱讀主體增加了情感障礙，影響了閱讀行為的順暢進行，阻止可理解語言輸入的習得。“閱讀疲勞”是在課堂這一特定的環境中產生的，是可控情感，是由非疾病的因素導致的使閱讀行為難以持續的心理現象，而且持續的時間較短，會隨著課堂閱讀行為的結束而消失，這與醫學上的“閱讀障礙”“閱讀苦難癥”“閱讀無能”存在著本質的區別，屬于不同的范疇。

三、漢語閱讀課堂教學中“閱讀疲勞”的動因調查

我們經常可以看到這種情況: 在中國大陸學習漢語的學生，他們在生活中會聽到一個人對行為不端的人說: 你真討厭。聽到朋友之間開玩笑也說: 你真討厭。也會聽到情侶間說: 你好討厭。看到這些，久而久之，再加上周圍中國朋友的講解，他們就會明白這句話中的不同情感，并在以后類似的語境中靈活運用。而在非漢語環境下的學生，他們則沒有這種條件，因此，即使教師再生動地進行描述，學生也只是自己想象情景，即使碰到同樣的環境，他們自己想象的抽象概念也無法轉化，并不真正理解其含義。

學習動力不同語言是一種工具，而工具就是用來運用的。語言這種工具就是用來更好地為生活服務。外國學生到了中國以后，他們都面臨著衣食住行等基本生活問題，因此，他們必然要和能給他們提供方便的中國人發生語言關系。這些人當中，相當一部分只能用漢語進行交流，這就迫使這些留學生不得不使用漢語，以達到溝通的目的。當然，在最初階段，留學生在用漢語表達意思的同時，還可通過身體語言幫助別人理解他們的意思。但身體語言畢竟有限，因此，要想毫無障礙地表達意思，語言成了唯一、也是最好的工具。這種環境迫使留學生必須要自覺刻苦地學習漢語。相反的，在非漢語環境下的學生們，他們的學習動機并不明確，有的是為了應付考試而學，多半沒有什么太大的興趣; 有的例如華裔子女，他們的父母因為愛國，因此讓他們學習漢語以達到“認祖歸宗”的目的，而孩子本身并沒有學習漢語的興趣，他們覺得在國外用不到漢語。因此，這些人在漢語學習上欠缺主動性和自覺性，對漢語的學習也是蜻蜓點水。

非漢語環境下對外漢語教師應具備的能力

( 一) 為學生創設語言環境，加深學生對語言的理解我們的教學目標不能僅限于課本，比如在學習新內容時，我們可以仔細地分析和講解其中的關鍵詞語。通過大量的例句，告訴學生這個詞語在不同的句子中可以表達不同的含義。或者可以找出這個詞語的同義詞，讓學生做替換練習，讓學生分清哪些詞語可以進行替換，其意思并不改變，而哪些詞語盡管意思相同卻不能相互替換。我們還可以帶領學生有感情地進行多次朗讀，這樣，不但可以加深學生對所學知識的印象，還可使學生在相似的語言環境中有更敏捷的反應。在海外教學中，老師一方面要有意識地盡量多地介紹中國的民俗文化、民間傳說及中國國情等，全面地擴大學生的知識面，加深學生對中國的認識。另一方面，通過和學生所處地區的文化比較，找出其中與漢語相通或相似的文化點，利用這些內容，提高學生對漢語的興趣。教師要做的就是“通過適當的方式、方法和技巧，把語言知識、語用知識和有關的文化知識轉化為學習者的言語技能和言語交際技能”。

( 二) 提高學生的學習興趣非漢語環境下的學習者由于欠缺漢語溝通和鍛煉，因此，很容易喪失對漢語學習的興趣。對于這一點，教師要把調動學生的興趣作為漢語教學的重點。首先，教師不但要為全體學生制定總體的教學計劃，還要“因材施教”。同時，對于學生應該“該鼓勵則鼓勵”。在保證課堂任務能夠順利完成的情況下，應該多做游戲，多組織活動，達到“寓學于樂”的效果。

對外漢語教師需要提高的自身素質

( 一) 加強國際意識，富有責任感和使命感海外的中國對外漢語教師出國之后代表的不僅是個人，更是一個國家的形象，因此，應該有“國際意識”，平等待人，自尊自重，體現中華民族的良好美德，做到舉止得體，行為優雅。

現代漢語課堂氣氛普遍比較沉悶枯燥，環境壓抑，生硬呆板，毫無生機和活力。“滿堂灌”和“滿堂問’，貫穿教學始終。教師始終是課堂的主角，忙忙碌碌占用了課堂大部分時間，不厭其煩地介紹漢語的特點、結構規律，而學生卻無精打采，參與意識較低，開口率不高，被看成是訓練對象，任人去標準化、規范化。不僅如此，厭學情緒較濃，逃課者不在少數，有時即使人在課堂，也是昏昏人睡，不認真聽講，不愿意回答問題，更不要說踴躍發言。二是理論與實際運用脫節。死記硬背音位、語義等各種概念術語，解決實際問題能力差，運用所學知彗摒決語言生活問題能力函需提高，亂用現象比比皆是。數詞“二”和“兩”所指數目相同，但用法卻不大一樣。學生在學習它們的區別時，下大量功夫又抄寫又背誦，卻不講究如何使用，沒有多比較、多歸納，于是在語言實際運用中經常混淆、混用兩者用法。3考核評價體系不科學考核是檢測教學效果的標準和尺度，具有導向作用和激勵功能。然而，現階段這項考核基本上還停留在經驗型考試階段，注重把漢語當作一種知識來進行記憶，往往忽視學生在各個時期的進步狀況和努力程度，缺乏對實踐能力和綜合素質進行評估，難以有效反映學生在實際運用中的對與錯，在信度、效度方面與受試者真實水平之間存在一定差距，其不足之處表現在以下兩個方面:一是測試內容的封閉性。強調考試成績，注重分數，考查偏重于知識點、概念術語、各種條條框框，強調“知道什么”，而對語言表達能力、實際交流能力、組織合適祀孔吞能力關注不夠，缺乏把新出現的漢語現象引人考試內容，沒有充分發揮測試對教與學的督促與檢測作用。二是測試手段單一。考試多采用閉卷形式，語言能力測試項目不全，題量較少，沒有建立起一整套緊貼課程標準的測試體系。書面測試幾乎一統天下，而對靈活多樣、富于變化的考試方式，如小論文、平時作業、讀書筆記、口頭測試、課堂討論和小測驗等卻重視不夠，從而沒有使測試充分反映受試者是否全面掌握語言知識和語言應用能力。

改進和完善對外漢語專業現代漢語課教學的策略

根據本文的調查，結合相關高校對外漢語專業現代漢語課程教學現實狀況，本文認為為了改進和完善對外漢語專業現代漢語課程教學，提高教學效率和質量，有必要采取一些相關措施。1激發學習興趣，培養學生的求知欲“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是由個體與其環境發生交互作用而產生的一種現象，也指人們對事物特殊的認識傾向。培養興趣指從目的性教育人手，通過消除心里障礙，不斷激發和保持學生深層學習和內在學習動機，從而引導他們掌握漢語運用的正確性和得體性。現代漢語課專業性較強，內容豐富，對語言文字功底的夯實起著重要作用。但長期以來，這門課給人的感覺是枯燥無味、抽象難懂，出現學生厭學、教師厭教的現象。要逐步擺脫這一困境，讓學習者在實現自身學習目的過程中不斷提高學習興趣，概括起來可以從以下三個方面進行。第一，聯系方言。漢語方言和普通話有著千絲萬縷的聯系，一直互相影響和補充，并不彼此沖突，它們兩者一起構成了現代漢語，構成了今天的漢語環境。地處方言區的高校，生源具有多方言性，這為我們在現代漢語教學中滲透漢語方言內容提供了良好環境。方言具有濃郁地方特色，承載著豐富的文化、習俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理歷史。在教學中，結合學生實際、緊扣教材內容，重視方言調查材料，聯系學生熟悉的方言特點，以其母語為例說明問題，對照漢語方言知識進行講解，列舉方言材料進行語言現象闡釋，能夠化枯燥為鮮活、化繁瑣為簡明，更容易產生共鳴。南昌方言用“坐習子”代替普通話“趕時髦”，用“麻”代替“錢”，“且了佛”意思是“玩完，終結”。這一類詞語很多，多為南昌方言的特色詞匯。南昌方言區的學生學習現代漢語語音時，除了糾正方言讀音外，還要重視方言詞語辨證，把常用方言詞語收錄下來，用普通話加以注釋和解說，使南昌方言區學生說普通話時不夾雜方言詞語，從而提高普通話水平。方言可以增進感情。充分利用漢語方言材料學習現代漢語，生動、有趣，使人感到親切，學生很容易理解。第二，活躍課堂氣氛。課堂氣氛是課堂學習賴以發生的心理背景，是課堂上各個因素的綜合效應，直接影響著學生情感和教學效果。Paekard對課堂氣氛與漢語學習的關系作了說明，并且比較了不同課堂氣氛對學生學習結果的影響。生動、活躍的課堂教學體現了科學性和藝術性的完美結合，造就了濃郁的學習氛圍，創造了語言教學的新境界。教師在課堂上的教學行為多而且復雜，消除學生與老師的距離感，以建立教師和學生之間的良好關系為前提，以培養學生語言技能、語言知識為基礎，營造生動、活潑的課堂教學氛圍，讓課堂教學“活”起來，使學生沖破種種顧慮，主動參與、大膽發言，自由、平等地相互交流信息，把教學過程變成一種師生之間真誠、自由的對話過程，為所有學生都提供一個相對安全自由的心理學習空間，能夠充分調動學生情感，大大提高學習熱情，豐富課堂教學內容，改變以往現代漢語教學枯燥無味的局面，從而使學生在輕松的氣氛中學習，進而消化教師所講授的內容。第三，提高教學內容難度。現代漢語與中學語文在教學內容和要求不銜接、相互脫節，造成語言知識大量重復講解，在很大程度上挫傷了學生學習積極性。一種語言可以分解成不同的語言項目，就教學內容來看，其難度的考察與劃定，與智力和非智力發展密切相關，可以從語言學和心理學兩個方面進句1]。從學生現有認知水平出發，充分挖掘學生潛在能力，采取“拔高”教育，在內容上拓寬，在理論上加深，有助于使課堂充滿吸引力和挑戰性。“形式學派與功能學派”是二十世紀語言研究兩大學派，前者側重研究語言的實體，后者側重研究語言的功用。

盡管這樣的內容理論性強，比較抽象，理解起來有一定的難度，但在教學中與時俱進，把這一類新知識、新理論吸引進來，及時、合理地融人教學中，能夠開闊學生視野，激發學生求知的內在動力。2采用案例教學，調動學生學習積極性案例教學法于1918年產生于哈佛大學，自實施以來，通常用于醫學、工商管理等領域，取得了良好的教學效果。學生是學習的主體。在現代漢語教學中實施案例教學，已越來越引起人們廣泛關注。因為它對于加深學生理論認識、提高語言能力、培養創新能力能夠起到十分重要的作用。根據對外漢語專業的學科特點，在選取案例時應特別注重以下原則。第一，引人雙向互動。教與學既是師生之間互相交流、平等對話的過程，又是彼此相互影響的行為。傳統的現代漢語教學以“一言堂”為主，阻礙了學生創造力的發展。而雙向互動強調教學平臺上的師生交往，注重教與學雙方密切協商、探討，推動了課堂中溝通方式的變化。在論及互動時，Auwright指出:“互動是課堂教學的最基本事實，因為在課堂上發生的每一件事都經過人與人的交互過程。”班這種模式中，教師不在演“獨角戲”，代之而起的是教師的積極引導，既作為導演，又作為演員，督促學生學習、思考，把學生當做課堂教學的共同創造者，與學生一起分享對課程的理解，同時為學生創造“教”的機會，把難以解決的、富有挑戰性的問題放在學生面前，使學生在“教”的過程中，鞏固了相應的知識，體驗了參與教學的快樂感、成就感，成為知識的探索者和創造者。關于比喻、擬人等修辭格，學生在中學就已學過，具有不少這方面知識儲備，盡管在知診矽卜現形態上掌握得零碎不整，但為互動教學奠定了良好的基礎。在教學中，“以人為本，以學論教”，大力促進師生互動、互惠共贏，喚醒學生大腦深處對知識的崇敬，讓學生根據自己所掌握的修辭格來闡述自己的觀點，能夠強化學生參與意識，拓展教學內容的深度和廣度，從而為修辭的學習提供極大自由發展空間。第二，尊重個性需求。個勝差異客觀存在，同時也是一種資源。由于不同學生群體在性別、性格、心理特征、生理特征、認知方式、表達特點、知識結構、語言潛能、語言基礎、未來取啞發展等方面都存在諸多差異，因而導致在現代漢語課程學習上運用不同的情感策略、認知策略和記憶策略。學生是信息接受者，也是意義的主動建構者。從教學目標與教學效果統一的角度來看，學生是信息加工的主體。為了提高學生的語言構架能力和交際能力，教學客體必須適應風格各異的個性需求，充分尊重每一位學生，尤其是他們的特長、生活經歷、情感體驗和創造能力，將他們視為有價值的個體，讓每一位學生的個性得到充分發展，從而達到R.賴丁和s.雷納指出的“利用個體差異來促進獨立的學習，而不是約束、限制或降低學生的發展潛能”。#p#分頁標題#e#

對于有性格內向性傾向的學生，教師應付出更多的關愛，并采取鼓勵和對錯誤更加包容的態度，勉勵其多參與語言實踐，多運用漢語進行交流，并樂于冒險和嘗試。而對于性格有外向性傾向的學生，則可以要求其注意語言使用的準確性，提高實際漢語交際能力。第三，力求目的性明確。馮惠敏指出:“目的是人對某種對象的需求在觀念上的反映，是人在行動之前在觀念上為自己設計要達到的目標，是人的實踐活動的一個要素。它表明人不滿足于當前的現實，而要創造出適合自己需要的新現實’，四。教學目的是目的中的一個類別，是師生一切活動的終極指向，充分體現在教學內容、教學程序、課程設置、教學手段和教學方法等諸多方面。在現代漢語教學目的上，不同專業既有共通之處，也有差異明顯的一面。就對夕卜漢語專業而言，有其特殊一面，主要目的是服務于第二語言的漢語本體研究，首先要研究“教什么”，應特別注意研究“彼有我無”、“彼無我有”的語言現象，強調漢語與其它語言在語法、語義、語音等方面的本質區別，揭示漢語所獨具的特征，并將這些本質特征作為講授的重點。在教學中，只有圍繞這些目標，并以此為契機，通過整合教學內容和方法，抓住教學重點，以點帶面，要求學生掌握語言知識、社劊吾言能力、語篇分析能力、語言研究能力和語言現象觀察能力，才能形成學習的推動力，提高教學效果，使學生學有所獲。3規范考核內容與形式，提高語言應用能力科學的能力測試評價機制是保證課程質量和教學效果的手段，也是檢測學生漢語水平、促進漢語學習的工具，對教和學雙方都起著直接的指導作用。用什么重要尺度進行衡量，關系到教學設計、課程建設和教案編寫的科學性。為了進一步完善現代漢語評價與考試制度，強調語言測試的激勵作用，使考試成績更具準確性和客觀性，必須探索教學評價手段改革規律，推行多樣化考核方式，綜合運用多種考試功.法，實行定量評價與定性評價教學研究相結合、靜態評價與動態評價相結合的多元評價體系，從而努力把只注重結果的考核轉變為注重過程的考核，使考試與課程形成互動，共同完成既定培養目標。第一，鼓勵參加語言實踐活動。語言不是“教”會的，而是“練”會的，正如呂必松所說:“言語要素可以傳授，而言語技能是不能傳授的”門。語言學習是一種特殊的實踐活動，加大語言實踐活動的力度，把語言實踐納人“現代漢語”課程考核，規定相關語言活動分數進人成績單，未參加語言實踐活動者，不能通過現代漢語考試，這樣能夠充分體現現代漢語課程的應用價值。現代漢語課的實踐活動，包括舉辦講座、故事會、討論會、報告會，辯論賽、教學實習、教學競賽、演講比賽、朗誦大賽，開展漢語拼音運用、外國人漢語語音偏誤描寫、漢字規范化使用情況調查。學什么就要練什么，練什么才能會什么，會用了也就等于把真正的漢語知識學到手了。實踐活動使學生在教師設置的語言情境中，從不同側面、不同角度、不同層次通過練習，將所掌握的言語技能轉化為言語交際技能，從而豐富了語言表達方式，培養了學生使用語言的能力，達到了會用的目的。對它們的效果進行準確評價，對活動過程進行全面評估，不僅為學生實玫琢寸專業的認知由抽象化向感性方面轉化莫定良好基礎，而且能夠很好地檢驗現代漢語的學習成果。第二，注重語言理論與基礎知識。在考試設計上，根據對外漢語專業“現代漢語”課程的教學目標、教學要求、教學任務，形成單一評價與多元評價相結合的動態評價模式，要求內容涵蓋漢語基本理論、基礎知識。體現在考評方式上，除保留閉卷考試外，增設開卷、口試、隨堂考查、小論文寫作，把平時作業、課堂討論、課堂提問、專題研究報告、語言學讀書筆記列人總評成績。這些不同類型的評價手段，側重語言認知行為、認知能力的考核，充分體現出語言知識評價和能力評價的有機結合，讓儲存在語言信息網絡中的節點處于交通聯系的活動狀態，能夠大大減少死記硬背語言學概念、術語的現象，有利于多途徑檢測教學效果，從而找到教學中存在的問題，培養學生創新思維和能力。

本文作者：何干俊 單位：中南民族大學文學與新聞傳播學院

作者：應燕平 單位：海南三亞瓊州學院

瓊南地區對外漢語專業建設存在的問題

目前瓊南地區對外漢語專業，主要以瓊州學院為主，該專業自2009年開始招收第一批學生，雖然在專業建設上借鑒了許多優秀院校的經驗和教訓，但是在專業發展上同時也遇到了與各大高校相同的一些問題以及與自身地域特點有關的一些問題。

(一)對外漢語學科認識不足我們都知道對外漢語專業是一個新興的跨學科專業，根據1998年教育部高等教育司制定的普通高等學校本科專業目錄和專業介紹［2］的內容，我們認為對外漢語人才應該擅長三個方面:首先是語言能力，即中英雙強;其次是知識素養，要博學;最后是應用能力，要有較高層次的實踐能力。對外漢語人才培養應該以知識為基礎，以能力為重點，并培養學生具有較高的對外漢語教學實踐能力。對于目錄和專業介紹，沒有一個明確的衡量標準。所以不同的學校在對外漢語專業培養目標以及課程設置上的側重點不同，有的偏重于語言能力，有的偏重于知識素養，有的偏重于實踐能力，還有人是把這些都綜合起來考慮。對對外漢語學科認識的不足，導致培養目標及課程設置的不明確，專業特點不夠突出［3］。

(二)課程設置不明確培養目標具體體現在課程設置上，對外漢語專業課程設置的特點主要表現在“廣”、“雜”，如:現代漢語、古代漢語、語言學概論、文學概論、對外漢語教學通論、中國文化通論、跨文化交際、中國古代文學、中國現當代文學、漢語寫作、世界文學與比較文學、綜合英語、英語口語、英語聽力、英漢互譯等。這些課程很明顯包含了幾個方面的內容:中文、英文及知識素養等綜合內容［4］，課程設置不明確，學生學習非常茫然。

(三)師資配置不合理目前對外漢語專業教學教師都是來自于其他學科的老師，真正科班出身的老師相對較少，或者有過留學生課堂教學經驗的對外漢語教師相對較少，這使得在對外漢語專業課堂上學生得不到很多與對外漢語教學息息相關的實例，對外漢語課堂缺乏生動性。

(四)實踐問題目前對外漢語專業實踐問題已經成了許多高校迫切需要解決的問題，對外漢語專業學生的見習和實習場所得不到保障。許多高校的實踐場所都是在本校的海外教育學院或者國際交流中心。目前瓊州學院有限的留學生以及有限的留學生課堂，也給對外漢語專業學生實踐帶來了困難［5］。(五)就業問題對外漢語專業學生的就業大概包括兩個方面:外事工作及儲備師資。從師資來講，主要在國內和國外。國內主要是在對外漢語培訓機構和高校，國外主要是孔子學院教師或志愿者等。就目前的形式而言，高校要求學歷，而對于本科生來講幾乎沒有可能進入高校當對外漢語教師。而孔子學院需求很大，但目前國內學生出去的機會卻很小，值得人深思［6］。

作者：金偉 傅贏 單位：沈陽師范大學

對外漢語專業的學生普遍沒有歸宿感，他們普遍認為，與漢語言文學專業的學生比，自己的中文素養不足，與外語專業的學生比，自己的外語能力又差距很大。學生看不到自己的專業優勢，所以有些學生后悔自己當初沒有選擇漢語言文學或外語專業。造成這種局面的原因是對外漢語專業的培養目標不明確，導致課程設置無遵循，專業特色不突出。對外漢語專業成為了“四不像”的專業。學生的實踐能力弱。對外漢語專業的學生接觸到留學生的機會很少，能走進對外漢語課堂見習、實習的機會就少之又少。很多人是讀完了四年大學，卻一個外國人都沒教過。這時，如果真的有對外漢語教學的工作機會，他們也會心生忐忑，不敢“應戰”。這些問題有專業建設問題，有“教”的問題，也有“學”的問題。但筆者覺得首先是如何確立培養目標的問題。培養目標定位準確，專業建設就有了明確、醒目的“靶子”，有的放矢，教學才能取得好的成效。如果“靶子”模糊不清，何談命中率呢?

對外漢語專業培養目標舉例及分析

下面就幾個不同院校對外漢語專業的培養目標加以分析。A校培養目標:本專業培養具有扎實的普通語言學和漢語言文字學基礎理論知識，掌握對外漢語教學的基本理論和方法，具備一定的文學文化素養，能勝任對外漢語教學與研究及中外文化交流工作并具有進一步發展前途的專門人才。解讀:雖未在文字上明確標注國內或國外的對外漢語教師，但應是全包含的，同時還有中外文化交流工作。培養目標中還包含為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才。B校培養目標:本著知識、能力、素質并重的教育教學原則，培養學生扎實的雙語、雙文化基礎，能夠將漢語作為第二語言進行教學的能力;能夠用母語和英語進行通暢交流，以及將中華文化向世界傳播的能力;具有國際視野和全球意識，以及跨文化交流和交融的能力及跨文化思考的能力;具有對新問題進行綜合和表達的能力，能夠在復雜的信息環境下，對外來文化和變化中的世界了解和判斷的能力。具備進一步深造為高層次漢語國際教育的專門人才的潛能，能在國內外學校、機關、公司、企業從事對外漢語教學，以及文秘、翻譯、中外文化交流等相關工作的專業人才。解讀:把為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才放在第一位，國內外學校及相關單位從事對外漢語教學放在第二位，還包含文秘、翻譯、中外文化交流工作人員。C校培養目標:本專業培養具有漢語言文學基本理論、基本知識和基本技能，具備良好的文化素養、較廣泛的社會與人文學科基礎知識與理論，特別是跨文化理論與交流能力，熟練掌握英語，能夠在學校及其他教學培訓機構從事對外漢語教學、跨文化交流以及繼續進行專業深造的人才〔2〕。解讀:同樣也是三個指向———國內或國外的對外漢語教師，中外文化交流和為對外漢語或相關學科研究生層次教育輸送人才。D校培養目標:本專業培養的學生將具有扎實的漢語理論水平，扎實的外語基礎(雙語人才，至少精通一門以上外語)，豐富的中國文學知識和中國歷史文化知識，充分了解中國的國情(政治、法律、經濟、社會)，具備對外漢語教學(包括語音教學、詞匯教學、語法教學等)、第二語言習得研究、對外漢語教材編寫、漢語水平測量與評估等等方面的知識和實踐經驗。他們將成為專門人才，就業于國內外各級學校、文化交流傳播機構、涉外管理部門、涉外企事業單位，既可以從事教育、文化傳播與交流方面的工作，也可以從事外事、國際貿易等涉外政治經濟領域方面的工作。解讀:除國內外對外漢語教師、中外文化交流之外，增加了外事和外貿工作。E校培養目標:本專業培養德、智、體、美全面發展，培養懂俄語并掌握一定石化專業知識的對外漢語專業人才。培養對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，具備漢俄雙語會話和寫作、俄漢互譯、跨文化交際等一定外事活動和涉外管理工作的基本能力，能在行政部門、各類學校、新聞出版、文化市場、石油化工等領域從事中外文化交流、貿易往來等相關工作以及對外漢語教學工作的應用型高級專門人才。解讀:最鮮明的特色是俄語。與其他學校外語定位于英語不同，該校立足漢俄雙語，這是其他院校所不具備的優勢，可以向俄羅斯及俄語國家輸送漢語教師。但把在行政部門、經濟部門從事中外文化交流和貿易往來方在第一位，有舍本逐末之嫌。概括起來上述五校的培養目標定位于:1、國內各級各類學校及語言培訓機構的對外漢語教師;2、海外的漢語教師;3、從事中外文化交流工作;4、文秘、翻譯、管理、經貿等崗位工作人員。那么，這些目標在實際中是不是可實現的呢?

(一)國內各級各類學校及語言培訓機構的對外漢語教師。這里的學校是指全日制學校。在國內全日制學校中，對外漢語教師需求主要來自各高校的留學生院(或稱國際漢語學院、國際教育學院)，也有一些面向外國人開設的國際中、小學，但需求量極少。眾所周知，當全國只有四所院校開設對外漢語專業時，他們可以走進各高校的對外漢語課堂。而現實情況下，就算北語、北大的本科畢業生也很難進入到高校做教師。因此，可以得出，就業于國內各級各類學校只是一句空話。至于社會上的語言培訓機構，它們的留學生生源少得可憐，能夠系統地開展漢語教學的機構是鳳毛麟角。與國內語言培訓機構轟轟烈烈的外語培訓相比，漢語培訓幾乎可以忽略不計。

(二)海外的漢語教師。海外確實是一個無限廣大的市場。“漢語熱”也主要體現在國外。根據漢辦的數字，現在海外有4000萬人學習漢語，漢語教師的需求量在200～400萬。據筆者在國外做公派教師的經歷，國外確實需要合格的漢語教師。而且依西方人學習語言的習慣，他們更喜歡漢語為母語的教師，而不是本土教師。所以這一定位是正確的。雖然現在有很多畢業生，想出國教漢語，卻苦于出國無門。這只是渠道不暢通而已，在未來，海外就業一定是對外漢語專業的主流就業方向。

(三)從事中外文化交流工作。這也是一個很虛的目標，沒有明確的任務指向，也對外漢語專業也不構成邏輯性很強的對應關系。

作者：賴林冬 單位：福建師范大學海外教育學院

一、對外漢語教學的發展

對外漢語教學作為一門學科誕生于上個世紀70年代。1971年我國恢復了在聯合國的合法席位后，許多與我國建交的國家開始派遣留學生來華學習漢語。1978年北京語言學院（北京語言大學前身校）正式開設了針對外國留學生的“對外漢語”本科專業。1982年“，對外漢語教學”這一學科名稱正式確立。改革開放后，對外漢語教學逐漸受到重視。1987年我國成立了“國家對外漢語教學領導小組”，規范了對外漢語教學的各項規章制度。1993年2月13日中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》正式把對外漢語教學列入規劃，強調“要大力加強對外漢語教學”。

1989年，當時的國家教委在一項通知中指出“發展對外漢語教育事業是一項國家和民族的事業”。［1］近年來隨著中國經濟的快速發展，國家綜合實力不斷提升，世界各國掀起了一股“漢語熱”潮流，學習漢語的外國人與日俱增。據不完全統計，目前全球學習漢語的人數超出4000萬。從2004年底到2010年，我國已在96個國家和地區建設了322所孔子學院和369個孔子課堂，有100多個國家超過2500所大學開設漢語課程。隨著漢語熱的持續升溫，師資成為了對外漢語教學發展的瓶頸。為了培養對外漢語人才，緩解師資荒問題，全國各地的高校紛紛開設對外本科專業。截止2010年，全國開設對外漢語專業的高校達285所，對外漢語本科專業全國每年的招生人數約為1.5萬人。［2］

二、福建對外漢語本科專業的發展現狀

跟其他省份相比，福建省對外漢語本科專業的建設相對較晚。為了更加全面的了解福建省對外漢語本科專業的建設情況和發展現狀，筆者擬對福建已經開設對外漢語本科專業的高校進行梳理，對各個高校對外漢語本科專業的培養目標、就業方向、主要課程、畢業生從事職業、歷年高考錄取分數等方面進行比較，通過調查取證和資料整理，研討當前福建省對外漢語本科專業的發展現狀，以此為基礎總結存在的問題并提出建議。這對進一步提升福建省對外漢語本科專業的教學質量，促進對外漢語學科建設和改革有重要的啟示作用。

（一）開辦對外漢語本科專業的高校概況

作者：李煒東 趙宏勃 單位：北京師范大學漢語文化學院

研究領域

作為一門年輕的學科，對外漢語教學學科的性質特點等問題學界還存在不同的看法，但對這一學科研究領域所涵括的基本內容的認同是趨于一致的。圍繞著“教什么”、“如何教”、“怎樣學”這樣一些基本問題，與對外漢語教學有關的科研涵括了語言本體、教學法、語言習得、文學文化、教材分析與編寫等不同領域。這些實際上相互聯系的內容在學科發展建設中的地位和重要性如何，對外漢語教學界是有不同看法的。楊慶華（1997）就曾提出對外漢語教學“主體研究”和“本體研究”的觀點。［2］［p．3］那么對外漢語教師在實際的科研活動中整體的關注點、側重點在哪里呢？在接受此項調查的2298位教師中，研究范圍包括教學法的最多，為1244人，占54．1％；其次為語言本體，為1086人，占46．5％；以下依次為文學文化979人，占42．6％；語言習得904人，占39．3％；教材編寫與分析406人，占17．7％；其他領域120人，占5．2％。從以上數據我們可以看出，在第二語言教學研究的各相關領域內，屬于“教什么”的語言本體、文學文化研究，屬于“如何教”的教學法研究，以及屬于“怎樣學”的語言習得研究都受到了專職教師的重視。其中教學法成為了當前的研究熱點，超過半數的教師都把教學法納入了自己的研究領域，這也體現了本學科與教學實踐關系密切的特點。教材分析與編寫屬于綜合以上各方面的應用性研究，也成了當前的一個熱點，這應當是與當前漢語國際推廣的大形勢密切相關的。

研究成果

為了解對外漢語專職教師在相關領域內的科研成果情況，我們統計了教師在2007年到2009年3年間發表學術論文、主編或撰寫學術著作、主編或獨立編寫教材以及主持科研課題的情況。統計發現：總計1929名接受此項調查的教師最近3年平均4．05篇，最少的為0篇，最多的為30篇。在主編或撰寫學術著作方面，總計952名接受此項調查的教師最近3年內平均主編或撰寫學術著作0．56部，最少的為0部，最多的為6部。在主編或獨立編寫教材方面，總計914名接受此項調查的教師最近3年內平均主編或獨立編寫教材0．43部，最少的為0部，最多的為7部。在主持課題方面，總計1225名接受此項調查的教師最近3年內平均主持課題1．24個，最少的為0個，最多的為12個。在主持省部級以上課題方面，總計934名接受此項調查的教師最近3年內平均主持省部級以上課題0．59個，最少的為0個，最多的為10個。從數量上看，科研成果是可觀的，但教師個體間差異較大。從教師職稱、年齡、所屬高校類別等方面看，教師群體間也存在差異。下面以教師的情況為例：不同職稱教師在方面存在非常顯著的差異（F＝112．43，p＜．001），且正高職稱教師均值（M＝7．13）最高，平均7．13篇，最多30篇；初級職稱教師均值（M＝2．07）最低，平均數2．07篇。最多12篇；均值有隨職稱升高而升高的趨勢，顯示職稱越高的數量越多。不同年齡組教師在方面也存在非常顯著的差異（F＝33．42，p＜．001），1960—1969年出生的教師均值（M＝5．18）最高，平均5．18篇；1980—1989年出生的教師均值（M＝2．55）最低，平均2．55篇。不同類別高校教師在方面，985高校、211高校和非211高校之間存在非常顯著的差異（F＝11．07，p＜．001），3類高校教師人均數量由高到低排列是：非211高校（M＝4．24）、211高校（M＝3．66）、985高校（M＝3．22）。教育部屬、省屬和其他部屬院校教師之間也存在非常顯著的差異（F＝5．03，p＜．01），3類高校教師人均數量由高到低排列是：省屬（M＝4．14）、教育部屬（M＝3．61）、其他部屬（M＝2．81）。綜合以上數據和分析可以看出：在科研成果方面，雖然從整體數量上看對外漢語專職教師的科研成果不少，但教師個體和群體間差異較大。如何采取有效措施逐步減少這種差異，促進教師在科研上共同發展提高，是一個值得研究的課題。

專職教師對科研活動的興趣和關注度

興趣和關注度體現了教師對科研的態度，并與教師的科研活動密切相關。對外漢語專職教師對科研的興趣和關注度如何呢？