摘要：當代教育必須以培養核心素養為中心，必須著力培養學生適應社會發展和終身發展所必備的關鍵能力和品格。大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養。為了實現培養適應時展需要的英語人才，有必要對大學英語教學進行改革，以培養具備語言能力、思維品質、文化品格和學習能力核心素養的人才為目標。“對分課堂”教學改革模式經過驗證，可以為大學英語教學改革提供新思路、新途徑。本文對對分課堂模式在大學英語教學中的應用進行分析、總結與反思，以期為對分課堂在我國教學改革中的進一步應用提供借鑒。

關鍵詞：核心素養；對分課堂；大學英語

21世紀需要什么樣的人才，應該具備什么樣的素質問題，是當代教育面臨的重要問題。很多國家和組織紛紛提出了核心素養的概念，都提出了培養核心素養的綱領或計劃。大家的共識是：當代教育要適應時代的要求，必須從以傳授知識為主導的傳統模式轉向以培養核心素養為中心的模式，必須著力培養學生適應社會發展和終身發展所必備的關鍵能力和品格。隨著全球化迅速發展，國際交流和文化溝通變得頻繁，根據2015年公布的《大學英語教學指南》（征求意見稿），大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。此目標與培養核心素養的要求基本一致，因此，大學英語教學改革的目的是要培養具備語言能力、思維品質、文化品格和學習能力核心素養的人才。

1對分課堂模式概述

復旦大學心理學教授張學新在2014年提出的“對分課堂”“重新分配了教學中的權利與責任”，“體現了對學生的最大尊重，為課堂營造了一種民主、對話、開放、自由的氛圍”（張學新，2017），經過國內教師們在教學中的驗證，具有很大的優勢。“對分課堂”將課堂時間進行重新分配，一半時間分配給教師進行講授，另一半時間學生進行交互式學習，以課堂討論為主。整個過程包括三個環節：講授（Presentation）、內化（Assimilation）、討論（Discussion），簡稱為PAD。中間內化環節是“對分課堂”的主要特色，在教師講授之后，留給學生時間對講授內容進行內化吸收，讓學生有備而來地參與討論環節，這樣做的最大好處是，學生課下可以根據個人情況，自主安排學習時間和內容，進行個性化內化并吸收所講授的知識，自主學習能力得到提升。這種有備而來的討論有利于提高討論質量，活躍課堂氣氛，可以增強學生的學習積極性和主動性，有助于開展有效討論。“隔堂討論”符合學習過程基本的心理學規律，教學效果比較理想。另外，也促進了師生、生生之間的互動，形成良好的課堂教學氛圍。

2對分課堂在大學英語課程中的實施

筆者在大學英語綜合教程中嘗試采用對分課堂模式進行教學，對學生進行核心素養的培養。

[摘要]以培養工程技術人才為目標，探索了基于OBE理念的對分課堂教學模式在《制藥分離工程》中的課程改革實踐。以OBE理念為指導，結合對分課堂的教學模式核心理念，對教學大綱中所涉及的教學內容和方法、課堂設計和考核方式等方面提出了具體的革新措施并在實際教學過程中得以施行，實現了課堂教學的重構，提高了課程的工程屬性，激發了學生的主動性，提升了學生的學習積極性，增加了師生之間的互動交流，讓學生能更為生動系統地掌握相關知識的同時深度學習能力和團隊協作精神也獲得提高，有效地實現了高素質應用型人才的培養。

[關鍵詞]OBE理念；對分課程；教學模式；制藥分離工程；實踐

2016年12月，為貫徹落實《中國制造2025》，教育部、人力資源和社會保障部、工業和信息化部等部門共同編制了《制造業人才發展規劃指南》，其對人才發展提出了新的更高要求，為培養工程技術人才培養指明了方向。2017年6月，教育部發布了《新工科研究與實踐項目指南》，這一舉措極大地推進了高校在培養應用型人才中引入工程教育專業認證理念，主動對標《華盛頓協議》和中國工程教育認真標準要求，創新應用型人才培養體系，將“成果導向教育、學生中心、持續改進”三大基本理念切實地貫穿于課堂教學中。成果導向教育(Outcomebasededucation，簡稱OBE)理念于1981年由Spady等人提出，經過四十年的教育實踐檢驗，OBE理念因其在培養工程技術人才中所體現出的優勢逐漸被高校和企業所接受并在很多國家教育改革中扮演著重要的角色[1]。2016年我國正式成為《華盛頓協議》會員國，標志著我國工程教育質量標準實現了國際實質等效，自此OBE理念在我國高等教育中被廣泛地推行且被具體地落地到各個專業的人才培養方案和每一門課程的教學大綱中，這為高校工程技術人才培養的質量提供了保證。OBE理念關注學生經過教育過程最后所取得的學習成果，以社會對工程人才能力的期望以及學科發展的現狀確定培養目標，由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求確定課程體系，通過這一反向設計的過程，OBE理念被融入至教學大綱中并最終被貫徹于具體的教學環節[2]。因此，在實際的課堂教學中選擇合理的教學模式是確保OBE理念能夠被融合于教學過程的保證。2014年，復旦大學張學新教授提出了“對分課堂”的教學模式并在課堂教學的應用中取得了顯著的效果[3]，在此教學模式中學生的中心地位被充分地體現，這也正與OBE理念中“以學生為中心”相契合，在課堂教學中實現兩者的有機結合能最大程度地完成相關課程“高效課堂”的構建。制藥分離工程課程是一門與物理化學、化工原理和高等數學等基礎課程密切相關的必修課程，具有鮮明的工程應用特色，作者基于OBE理念結合對“對分課堂”教學模式的理解就其在該課程教學中的應用進行探討。

1基于OBE理念改進教學大綱

根據地方經濟建設和社會發展需要，2017年我校開設制藥工程專業以培養適應區域經濟建設和醫藥健康行業發展需要的工程技術人才。制藥分離工程是制藥工程專業的核心課程(共有16章，32學時)，第一章緒論部分簡單地介紹了制藥分離過程的運用以及未來的發展趨勢；后面十五章內容分別詳細地介紹了不同的制藥分離技術以及其技術原理和工藝流程。目前，關于制藥分離工程的教學主要存在以下問題：(1)課程內容多，課時量卻很少。教師主要采用講授為主的“填鴨式”教學，學生處于相對被動的位置，學生的主動學習能力和團隊協作精神被完全忽略；(2)制藥分離工程具有鮮明的工程應用特色，但是課程團隊中沒有具有工程教育背景的教師，都是理科出身，缺乏對工程教育的認識和工程領域的實際工作經歷，這直接導致這門課在課堂教學中缺少工程性；(3)課程評價體系單一，仍然以考試成績為主，忽略了課程過程性評價，這些都是造成學生課堂參與度低且學習積極性差的原因，進而導致課堂教學效果較差。2018年，制藥工程系為了提高人才培養質量根據OBE理念重新編寫了人才培養方案，之后我們按照OBE理念對制藥分離工程的教學大綱進行了重構：首先根據培養方案確定該門課程支撐的相關畢業要求，然后根據每一條畢業要求確定該門課程支撐的畢業要求指標點，最后根據畢業要求指標點確定該門課的課程目標：了解制藥體系的基本特點及對分離過程的特殊要求系統地掌握現代制藥分離技術的基本理論，在實際工作中能夠正確地選擇和運用各種分離技術(課程目標1)；了解各種制藥分離技術的最新研究成果和應用進展，著重強調制藥分離工藝設計和優化，培養學生綜合分析和解決問題的能力(課程目標2)；掌握現代制藥分離技術的基本理論與實踐，并掌握其未來的重點發展方向(課程目標3)。為了更好地支撐課程目標，我們根據本地區制藥工業的發展特色以及專業的發展定位對課堂教學進行設計并組織開展教學活動：選定《制藥分離工程(案例版)》(科學出版社，2020年2月第一版)作為教材，全書共十六章，在課堂教學中重點講授與中藥制藥和化學制藥相關的分離過程(共十個章節，32學時)，關于其他章節的學習主要由學生在課下進行，另外要求學生按照學習內容觀看中國大學MOOC上制藥分離工程(四川大學化學工程學院)[5]。另外為了培養學生的工程思維能力，我們會在課堂教學中側重講解每一個章節涉及到的制藥分離過程的案例，然后基于課本中的案例學習引導學生以小組的形式學習與制藥分離過程相關工藝過程的研究論文(讓學生自主從美國化學會旗下的OrganicProcessResearch&Development期刊去選擇與制藥分離過程相關的研究論文)并將論文凝練成案例在課堂上分享，通過這種形式讓學生有機會接觸到與制藥分離過程相關的發展前沿并檢驗自身對相關知識的掌握程度。此外，通過線上的途徑給學生發送與制藥分離生產過程相關的圖片、視頻和文章等資源，引導學生將所學知識與實際應用緊密結合起來，幫助學生更加形象具體地了解實際生產過程的同時加深對知識的理解。最后，針對課程目標設計課程考核與評分標準，健全課程的過程性評價，并在課程考核完成之后完成課程目標達成情況分析，并且基于評價結果提出持續改進的辦法。這些關于教學活動的調整優化都是為了更好地將OBE理念貫徹于實際教學過程中，讓學生在學習專業知識的同時提高學生分析解決與制藥分離過程相關工程問題的綜合素質。最后，我們對課程考核部分也做了如下調整：平時成績(40分)，考核方式：課后作業10分，10次作業；案例分析10分，以小組形式提交5個案例分析；平時出勤率(5分)；課堂測驗(5分)；課堂互動(10分)。期末考試采用閉卷考試方式，總分100分，占總評成績60%。考試所涉及的內容包括教師在課堂中提及的重難點和相關案例分析實例。

2利用對分課堂教學模式提高教學效果

2014年復旦大學張學新教授在全面考慮教學過程的可行性和教師-學生(學生-學生)交互的心理機制首次提出了基于課堂教學改革的新模式—對分課堂，其把教學明確分為講授(presentation)、吸收(assimilation)和討論(discussion)三個過程，簡稱為PAD課堂，其核心理念是一半課堂時間分配給教師講授，另一半時間分配給學生以分組討論的形式進行交互式學習。在這種模式下，師生可以在課堂上展開有效的討論，學生的主觀能動性得到充分地挖掘，從而提升課堂教學效果。在這種教學模式中學生在課堂中的主體地位得以體現，另外，對分課堂中的過程性評價機制能及時量化課堂學習效果并為后面教學的持續改進提供依據。通過這種教學模式OBE理念被很好地貫穿于教學活動實施的微觀過程中。本學期授課班級為制藥分離工程2019級大三學生(50人，分為10組，每組5人)，每周上一次課，連續2節，每節課45分鐘，下面我們以第十二章“結晶分離”(共4學時)的講授過程中為例對對分課堂在實際教學過程中的應用作具體的介紹。具體實施過程如下[7]：在2021~2022學年上半學期第14周，教師首先對第十二章“結晶分離”對應支撐的課程目標進行講解[8]，然后對本章所涉及的重難點知識(重點：結晶過程的各種必要條件，影響晶體質量提高的各種因素，掌握一般結晶技術的應用范疇和設備使用注意事項；難點：結晶過程熱力學和動力學計算)進行解讀并借助多媒體教學作詳細地講解，最后要求學生課下以小組的形式去查找并選定與“結晶分離”相關的研究論文(讓學生自主從美國化學會旗下的OrganicProcessResearch&Development期刊去查找)并將論文當中涉及結晶部分的研究內容提煉出來并做成PPT以便在課堂上分享。本周課程結束之后，學生充分利用兩次課之間間隔一周的時間消化吸收教師所講授的內容，并且寫出讀書筆記、完成相關作業，另外學生以小組的形式完成文獻的查找、翻譯以及將其中與結晶相關的部分做成案例。在第15周的課堂教學中，首先讓學生根據課下所學在小組內發起討論并形成一致性的學習成果，在此期間教師需要在各討論組之間巡視并督促學生進行與課程相關的討論，但是注意不必實質性介入討論，然后教師隨機抽選幾組發言，各位發言人分別代表本組向全班分享本小組制作的案例分析實例和學習成果以及課下學習過程中碰到的問題，然后小組之間進行討論，最后教師根據學生的學習情況作針對性的釋疑并選取其中最貼合課程內容的案例分析實例(從十個案例分析實例中選取一個)結合對應的文獻進行詳細地講解，最后對整個教學環節進行回顧性總結。本人節選了所抽取的案例分析實例[9]，如下：“蘆丁是一種極具代表意義的黃酮類生物活性化合物，被發現廣泛存在于在我國和越南生長的超過七十種植物中，其具有抗炎、抗氧化、抗過敏和抗病毒等方面的活性。由于其廣譜的生物活性，在全世界超過130種已近注冊的藥物制劑中，蘆丁成為了一種不可或缺的添加劑。作為植物的次生代謝產物，蘆丁以低濃度((0.1~2.4wt%))存在于水果、蔬菜、植物種子和葉子中。根據有關文獻報道：經過分離分析鑒定發現蕓香葉中含有高達8.6wt%的蘆丁成份；槐樹的花蕾中含有高達22wt%的蘆丁成份，這很大程度上促進了槐樹的種植，但是由于其粗提物中含有較高的生物堿導致其有較多急性毒性的報道，這就要求我們在實際的藥物生產之前對粗提物作進一步的純化。下面是關于蘆丁半連續結晶工藝的介紹：雖然現在間歇結晶工藝被廣泛地用于原料藥的分離中，但是連續結晶工藝由于其多方面的優勢(物料處理量高、產品質量穩定和成本效益高等)逐漸在制藥工業界被廣泛應用。由于從草本植物中提取蘆丁主要以間歇結晶工藝為主，所以關于高純蘆丁連續生產工藝的研究不是現階段的重點，在這里主要介紹蘆丁分離的半連續結晶工藝……”該案例分析來源于文獻(Org.ProcessRes.Dev.2017,21(11),1769)，主要介紹通過結晶分離方法從槐樹花蕾中提取蘆丁的工藝方法，學生對其中涉及蘆丁半連續提取工藝流程進行了詳細地介紹，通過本案例學生對晶體生長過程和晶體生長中涉及到的動力學知識和結晶分離的工藝流程有了更為深刻的理解與認識。在本章的教學中，學生的綜合能力(包括對書本知識點的掌握和對科研論文的理解以及團隊協作精神等)都得到了較好地培養。此外，通過制作源于科研文獻的案例分析實例有利于強化學生對書本知識的掌握并有助于培養學生的科研興趣。

摘要：“對分課堂”教學模式是復旦大學張學新教授于2014年提出的一種原創性的課堂教學新模式，它把課堂教學過程分為講授(presentation)、吸收內化(assimilation)和討論(discussion)三個過程，從而增加了學生自主學習的環節，減少了教學中的機械成分，大大提升了學生學習的主動性和課堂參與度，使教師真正成為學生學習的“引導者”。對分課堂對教師和學生都提出了新的更高的要求：在對分課堂中，教學過程中的機械性成分被降低了，而指導性成分提升了，教師的角色從灌輸知識變為學生學習的引導者；學生的學習主動性及學習興趣也有了明顯提高，教學效果大為改善。

關鍵詞：對分課堂；高等教育；影響

基于認知心理學原理，普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理系張學新教授于2014年提出一種原創性的課堂教學新模式[1]——對分課堂。這種新的教學模式將課堂教學過程分為在時間上清晰分離的三個過程:講授(presentation)、內化吸收(assimilation)和討論(discussion)，分別簡稱為P、A、D，所以對分課堂也稱為PAD課堂[2]，具體內容如下：（1）課堂討論（classdiscussion）：每次課均為2學時，第1學時，學生4~6人組成一個學習小組，課堂時間學生就上一堂課的重點和難點問題開展小組交流、對學習內容進行討論與質詢，小組內如問題不能解決，則班級其他組的同學共同進行解答，大家都不能解答的問題最后由教師答疑。（2）課堂講授（presentation）：每節課第2學時課堂時間，老師講授下一教學單元的重點和難點；課后布置作業。（3）內化吸收（assimilation）過程：第一次課距離第二次課，中間有間隔時間，課后學生有充裕時間復習，對學習內容進行吸收、內化，并完成作業。在討論過程中，學生針對上周講授內容，提出“亮”“考”“幫”。“亮”指“亮閃閃”，是學生提出本次學習過程中，感受最深，受益最大的內容或者對課程學習最有幫助的體驗，至少一條；“考”指“考考你”，是學生找出一個自己理解了，但別人可能有問題的知識點，在討論中挑戰別人；“幫”指“幫幫我”，是學生列出至少一條自己不懂或存在疑惑的地方，在討論中求助別人。在對分課堂教學中，從學期第2次課開始，都是前一半時間，學生討論上周講授內容；后一半時間，教師講授下一章節內容，如此周而復始，進行教學。在學生考核方面，對分課堂采取開卷考試和閉卷考試結合的方法。閉卷考試采用考題公開的理念[3]，以教科書中的基本理論為考試內容，開卷部分由教師靈活出題，以主觀題為主。這樣的考核方法能更好地反映學生平時對學習過程的投入以及學習的質量，強調過程性評價，更能充分調動學生學習積極性。“對分課堂”既通過對大學授課流程的改變，提高了教學效果，又保留了傳統教學過程中的精華———教師講授，既減少了教學中的機械成分，又增加了學生自主學習的環節，大大提升了學生的課堂參與度和學習的主動性，教師會真正成為學生學習的“引導者”。實施對分課堂教學模式，學生只有主動從教材和網絡資源中學習，才能按照要求完成作業，并帶著問題進行課堂小組內和小組間的討論，因此，可以大幅度調動學生學習的積極性和主動性，學會如何學習。

1對分課堂在我國的發展情況

2014年9月，復旦大學博士生導師張學新教授首先發起和推廣這種新的教學模式，到2016年8月，全國各地已經有數千名教師參與了對分課堂的研討學習，覆蓋人文理工醫、外語音體美等各個學科。對分課堂的發展規模和發展速度表明：本科大學向應用型大學的轉變需要“對分課堂”這種新的教學方法。這種教學模式的本質在于讓學生獲得思辨和自主學習機會。而教學模式的具體實施與開展需要一系列條件，相關形式拓展與創新也值得我們進一步探究[4]。

2對分課堂對教師和學生產生的影響

2.1對教師的影響

內容摘要：教學模式改革一直是素質教育和新課程改革進程中重要的一部分。本文通過對中職語文課堂教學現狀與學生的學習特點進行分析，嘗試將對分課堂教學模式引入中職語文課堂，并將教學實踐情況及教學效果進行分析。對分課堂教學在中職語文課程的實踐中收到比較好的效果，在一定程度上實現了教學過程的師生權責對分，活躍了課堂氣氛，提高了學生的學習興趣，學習動機進一步明確，提高了學習效率，也樹立了學生的學習自信心。

關鍵詞：對分課堂;中職語文;教學實踐

一.對分課堂的本質與理念

對分課堂是復旦大學心理系張學新教授提出的課堂改革新模式，它是一種基于心理學原理構建的教學模式，教學操作中把課堂分為講授、內化和討論三個過程，包括了教師精講、學生獨學、獨立完成作業、小組討論、全班討論五個環節。對分課堂的核心理念是權責對分，教學過程中師生分享權力，共擔責任，促進學生的學習主動性。這種教學范式強調學生內化的過程，將講授法與討論法有機融合，在以教師為中心與以學生為中心的問題上，更傾向于兩者之間，提倡“漸進自主”的理論，并將教學的重點從傳統的注重知識傳授轉向注重對學生能力的培養。

二.中職語文課堂的教學現狀及學生的學習特點

（一）中職語文課堂的教學現狀

在傳統的中職語文課堂中，教師普遍采用講授式的教學模式。教師在課堂上起主導作用，運用各種方法呈現既定的教學內容，學生被動地按教師的思路開展思考，教學方法較為單一，課堂氣氛不夠活躍。由于教師在課堂上的權威性，學生即使不認真聽課，或者學習熱情不高，也不得不配合。他們在課堂上看似認真，但其實學習注意力早已被分散，處于“游離學習”的狀態中，因此課堂效率不高。中職語文教學中，教師多按照教材的內容開展教學，很少關注到不同專業、不同層次的學生的學習需求，缺乏對不同專業的學生開展結合專業特點的針對性教學，教學內容的難易程度也很少根據不同學生個體的學習基礎、學習接受能力而進行調整2。教師對學生的考核，多側重階段性試卷測驗分數，學生平時作業的完成質量占總評分數的比重不高，因此，學生對平時作業不重視，作業完成情況并不理想。

摘要：普林斯斯頓大學心理學博士、復旦大學心理學科帶頭人張學新教授就高校課堂存在的主要問題，在多年教學實踐和理論思考的基礎上，于2014年提出“對分課堂”的教學改革新模式，一時間在學界引發極大關注，相關理論研究層出不窮，但是，對于來華留學生漢語課堂對分的成果卻不多見。無論從理論上還是實踐上來講，在留學生的漢語課堂中采用“對分”教學模式都是具有可操作性和推廣價值的。因此，該文針對來華留學生漢語課堂教學中存在的問題，將對分課堂引入漢語綜合課程教學，進行初步的理論研究和教學實踐探索。

關鍵詞：對分課堂；漢語教學；課程改革

1課程定位與教學現狀

《漢語綜合》是針對來華留學生設定的公共基礎課程。旨在讓學生通過大學前三個學期的學習，對初、中級漢語語法有系統的認知，全面提高漢語聽說讀寫能力，能夠有意識地運用所學的語言知識，較為熟練地掌握漢語這一重要的交際工具。但傳統的“中式”課堂難以適應“洋”學生們的學習需求———講授法傳授知識系統、高效，卻抑制了學生的學習主動性；討論法能夠有效調動主動性和參與度，而留學生大多生性活躍、思維發散，課堂不易把控，學習效率難以保證。對此，筆者整合以上兩種傳統教學方式，基于對分課堂教學模式對漢語課堂教學進行改革嘗試。

2對分課堂的概念與模式

對分課堂是復旦大學張學新教授提出的一種全新的教學模式。所謂“對分”，就是課堂時間對半分，一半用于教師講授，另一半用于學生討論，把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有時間自主學習，進行個性化的內化吸收。對分課堂把教學分為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，也稱PAD課堂。講授階段，要求教師精講留白，提綱挈領地講授學習內容的框架結構，對重點和難點給出必要的提示。內化吸收階段，學生要完全獨立地開展學習，通過自身努力對學習內容有一個基本了解。討論階段，先是小組合作學習，學生之間相互解決問題，接著全班交流，主動權再次轉移到教師手中，教師一方面總結歸納一些重點難點，另一方面解答一些共性問題。綜上，對分課堂的基本模式可以概括為：教師講授框架和重點難點→學生獨立學習并完成作業→學生分組討論、教師答疑。在具體實施過程當中，可以根據教學內容、教學對象的實際情況，適時采用當堂對分、隔堂對分等靈活多樣的對分模式，前者是教師講完后當堂要求學生討論，后者則讓講授和討論在時間上錯開，學生的內化吸收在課下進行。

3對分課堂的實施與效果

摘要:通過對對分課堂教學模式的研究，結合設計類專業特色、就業需求等要素，著重通過課程實踐，研究設計專業對分課堂教學中的小組討論環節，總結出小組討論法在設計專業課程中的作用。對分課堂教學中的分組討論法可適用于市場調研、課題訓練、隨堂討論、專題設計等教學內容和環節，其可有效提高和鍛煉設計專業學生的學習興趣、創新思維、團隊協作的專業素養，提高市場對設計類人才所需要的提出問題、分析問題、解決問題的能力。

關鍵詞:對分課堂;教學模式;設計專業;人才需求

1對分課堂的基本理念

對分課堂教學模式是指把一半的課堂時間分配給教師授課，另一半的時間分配給學生討論。教師在課堂上主要講授課程的基本框架、基本概念，著重對學生講授課本中的重點、難點等內容。不必將書本中的知識和盤托出，而是把未講的知識留給學生進行自主學習并加以掌握。這種授課方式很好地突出了學生對學習內容和重點的把控、提高了學生的學習時效。

2深化對分課堂的教學模式，保障對藝術專業人才的培養

“對分課堂”作為一個新的教學模式和新的教學理念，不僅需要貫徹基本理念，還要采用一整套的教學措施來保障教學效果。無論是基本理念還是具體措施，在教學中都要根據學科專業、培養目標、社會需求等不同要素作出一定的調整。對于藝術學科設計專業的課程也是如此，要根據藝術要素的不同，在對分課程總的指導思想下增減教學方法和手段，探索一套符合設計專業教學的對分課程新模式。本課題通過對對分課堂近兩年的實際運用，逐漸探索出將原有的“隔堂討論”轉化為“課內+課外多元討論”。這種方法有利于設計課程的教學流程和課程的專題閉環式(前期市場調研草圖創意設計制作提交設計作品)作業創意設計。“課內+課外多元討論”能夠保障設計專業教學成果的及時完成。例如，課程創意階段通過小組深入市場和創意討論，不但激發了學生的學習主動性，提高創造性思維，促進課程中對抽象問題、疑難問題的快速消化和新知識的吸收掌握，還培養了大學生們的團隊協作精神。

3設計類專業教學存在的問題

［摘要］隨著我國護理事業的快速發展，在高校中培養高素質的護理學生至關重要，這就要求高校護理課程教學模式需適應臨床崗位需求，不斷提高教育教學水平。本研究將對分課堂教學模式運用于本科護生《兒科護理學》課程，從而提高了該課程的教育教學效果。

［關鍵詞］對分課堂；兒科護理；教學

對分課堂是復旦大學心理學系張學新教授于2014年創立的一種新型教學模式，是課堂教學的一項創新工程。對分課堂的提出是針對當前教育教學中傳統灌輸式講授法難以激發學生學習興趣，從而將講授法和討論法兩大教學模式整合，通過對學生內化和吸收過程的強調（講授是為了基于獨立思考的內化，而內化的成果則通過社會化學習在討論中得到展示、交流和完善），巧妙調整了教與學的核心關系，實現對傳統教學的變革，使課堂實現“以教為主”向“以學為主”的系統性轉變［1］。對分課堂理念先進，實用高效，目前在數百所高校中得到應用，覆蓋多個學科。本研究將對分課堂教學模式應用于本科護生《兒科護理學》課程，旨在提高該課程的教育教學效果。

1教學過程設計

授課教師對2015級本科護生進行了前期教學調研，學生反映：一是希望更多地參與課堂教學，即增加互動，他們認為教師灌輸式講授法，因授課時間長，精力難以完全集中，聽課效果受到影響；二是隨堂聽老師講授后，學生認為一般是提不出問題的，需要在課后吸收思考，進而提出問題并討論；三是現行我校理論授課教學安排是每師每次上理論課100分鐘（即兩小節課），由于幾乎都是傳統式講授法，故PPT課件多。盡管教師的PPT課件涉及圖片、視頻等豐富的內容，但是目前學生對課堂上過多的PPT課件感覺視覺疲倦而厭煩，不愿抬頭看PPT（除非聽到老師說“此內容是重點”等話）。而且，學生認為每節課過多的PPT致使學生對老師課堂教授的知識框架結構掌握不夠清晰，相比之下，學生對板書的印象反而更為深刻。基于以上原因，我們將對分課堂教學模式引入本科護生《兒科護理學》課程。形式上，對分課堂是把課堂時間一分為二，一半留給教師講授，一半留給學生進行討論；本質上，它是在講授和討論之間引入一個心理學中的內化環節，使學生對講授內容吸收之后，有備而來地參與討論。對分課堂在簡明的操作流程背后，蘊含著深刻的心理學、教育學原理，它不是一兩個環節的改變，而是整個教育、教學理念的全面變革［2］。

2教學過程實施

在《兒科護理學》的部分理論課堂教學中，實施了“隔堂對分”教學方法，分為以下三個環節。

摘要：本文通過對教材知識的整體分析，并結合學情，構建出適用于高中生物學知識的對分課堂教學模式的教學設計，將其應用于實踐中，旨在突破傳統教學模式的局限性，提高學生學習的效率。

關鍵詞：對分課堂；高中生物

對分課堂是復旦大學張學新教授于2014年針對傳統教學模式中，講授法的局限性，為提高學生自主學習的能力，促進學生的個性化發展，而提出的一種新型的教學模式。在形式上，它是把課堂時間一分為二，一半留給教師進行講授，一半留給學生進行討論[1]。實際上，對分課堂將教學流程分為三個部分，即講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，簡稱為“PADClass”[2]，其區別于討論法教學模式，在教師講授和學生討論的環節中，加入了學生自己自主學習，內化吸收的過程，使學生針對自己的最近發展區能進行獨立思考，提高學生的學習積極性，并在此過程中掌握自學的能力。該教學模式最早應用于大學課堂，取得顯著成效后，逐漸進入基礎教育領域。本文以人教版高中生物必修一第二章第五節“細胞中的無機物”為例，將教材知識與對分課堂教學模式緊密結合，探索出本節課的教學設計。

一、教材分析

“細胞中的無機物”是人教版高中生物必修一第二章第5節的內容。這一節在內容上，是要學生結合書中大量實例，了解水和無機鹽在細胞中的存在形式和作用，本節的最后是對全章內容的總結，旨在點明細胞是由多種元素和化合物構成的生命系統。由于不同活細胞的代謝活動不同，細胞內的各種元素和化合物的含量及比例也在不斷的動態變化，以保持細胞的相對穩定過程。同時，在結構上也為學習必修三“內環境的穩態”內容學習打下基礎，起到銜接作用。

二、學情分析

人教版高中生物必修一是高中學生接觸到的第一本高中生物教材。雖然，在初中也開設生物課程，但學生對知識的理解和學習，還停留在感性認識的層面，知識的邏輯性和系統性還沒有完全形成，只知道水和無機鹽存在于細胞中，但對于細胞中水和無機鹽的存在形式和作用，還不能清楚了解。因此，教師在教學過程中，要從學生的最近發展區出發，從學生的感性認識入手，通過豐富的實例，引導學生自主思考，學會分析總結。