【摘要】國家確立和改革法律職業準入制度，法律職業考試圖書應運而生，成為法律圖書市場的重要板塊，而且不論是圖書品種還是銷售數額，都在法律圖書中占有重要地位。法律職業考試圖書的策劃與出版不同于一般的法律圖書，有其自身規律和特殊規則。隨著2018年第一次國家統一法律職業資格考試即將舉行，法律職業考試圖書也面臨新的機遇與挑戰。

【關鍵詞】法律職業考試圖書；司法考試；策劃策略

一、法律職業考試圖書的歷史演變

對法律出版而言，法律職業考試圖書的出版歷史就是國家法治發展、法治進步和法治文明的歷史。1986年，隨著改革開放的有序推進，司法行政部門開始施行全國律師資格考試，選拔出一大批法律專業人才，為我國律師隊伍的不斷壯大和律師行業的健康發展奠定了人才基礎；同期，初任法官、初任檢察官考試單獨進行，分別由國家審判機關和檢察機關負責實施。當時的法律從業人員主要由法官、檢察官和律師組成，可以說，全國律師資格考試和初任法官、初任檢察官考試開啟了法律專業人才選拔的先河。這一時期的法律職業考試圖書主要是考試主管機關編寫審定的大綱和少量輔導資料，品種不多，市場化程度不高。2002年，國家實施依法治國基本方略，根據《中華人民共和國法官法》《中華人民共和國檢察官法》《中華人民共和國律師法》《中華人民共和國公證法》的規定，全國律師資格考試和初任法官、初任檢察官考試合二為一，改革為國家統一司法考試，法律職業人員范圍相應增加了公證員，由3類改變為4類。在政策層面，組成國家司法考試協調委員會；在實施方面，考試由司法行政部門統一組織。截至2017年，共舉行16次國家司法考試。這一時期的法律職業考試圖書百花齊放，除考試主管機關制定的考試大綱和考務機關編審的輔導用書外，圖書品種多達幾百種，主要由出版社自主編寫、社會培訓機構組織編寫或二者聯合編寫構成，市場化程度很高，市場競爭飽和。2018年，根據黨的十八屆四中全會《決定》和中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于完善國家統一法律職業資格制度的意見》，國家司法考試調整為國家統一法律職業資格考試，法律職業人員由律師、法官、檢察官、公證員4類增加為9類，即將初次擔任法律顧問、仲裁員（法律類）和行政機關中初次從事行政處罰決定審核、行政復議、行政裁決的公務員，一起納入國家統一法律職業資格考試的范圍。按照《國家統一法律職業資格考試實施辦法（征求意見稿）》，報名資格條件、試卷學科組成、考試考查方式和重點等都將面臨較大變化。因此，法律職業資格考試圖書也要因時、因勢而變，準確把握政策走向，為考生提供更加優質的備考服務，這是新時代法律出版人必須完成的答卷。

二、司法考試類圖書的選題策劃策略

正如司法考試在國家法律職業資格考試制度發展進程中具有承上啟下的地位和作用一樣，司法考試類圖書的策劃也具有代表性和典型性。目前市場上幾百種司法考試類圖書可以做不同的分類：按內容劃分，有教材或講義類圖書、法規類圖書、真題及練習題類圖書、專題或速記類圖書4種；按作者類型劃分，有司法考試主管機關、社會培訓機構、出版社專題研究組織和部分一線名師個人著作等；按出版形式劃分，有紙質出版物、VCD/DVD影像光盤、電子產品和在線數字產品等；按考試階段劃分，有前期產品、大綱和輔導用書配套產品及沖刺階段產品等。司法考試類圖書的目標讀者十分明確，就是當年準備參加司法考試的考生，因此，實用至上、助考成功是對司法考試類圖書的基本要求。雖然讀者對象非常明確，但由于考生的法律知識水平參差不齊、差異懸殊——有法學專業的碩士生、博士生，也有相當一部分是在校本科生，還有非法學專業但向往從事法律職業的門外漢，以及多次參加司法考試分數總差一點點的“老司機”。因此如何做好細分市場，滿足不同考生的個性化需求，使策劃的圖書實現預期，確實值得我們總結和探討。司法考試的特點決定了法律職業考試圖書選題策劃應該遵守實用性、時效性、個性化、準確性和針對性五個基本原則。

1．實用性原則

摘要：

本文針對醫科院校非教師教育專業新教師入職教育只注重“總結性評價”的現狀，提出的非教師教育專業新教師入職教育“形成性評價”指標體系，從教師、學校、社會三個層面、多元的評價指標（11個一級指標、28個二級指標）評價新教師入職適應性教育的過程及效果，并建立良好的反饋機制，具有激勵性、自主性、發展性、多元性、動態性的特點,通過該指標評價體系達到提高非教師教育專業新教師入職適應性教育的不斷改進及新教師業務、心理素質培養的可持續發展的目的.

關鍵詞：

醫科院校；新教師；入職適應性教育；形成性評價指標體系

高校的新任教師作為教師群體中的特殊部分，其發展不僅關系到教師本身的專業化發展，教師的終身教育，更關系到人才培養的質量以及高等教育的科學發展.非教師教育專業畢業的高校新任教師沒有經過系統的師范教育，也沒有經歷入職前的教育實習，入職后學校對他們進行的集體崗前培訓為期1個月，達不到理想的效果，因而較之師范類畢業的新教師更易出現入職后的不適應，表現在教學業務上的經驗不足、人際關系的相對不融洽、及對新環境新問題的心理不適應性，入職適應性問題便自然而然地成為初任教師的頭等任務.然而有關新教師入職適應性的研究鮮有報道[1-7]，涉及高校新教師主要來自師范、財經、外語類大學的入職現狀分析，其對策研究缺乏系統性，未見來自醫科院校非教師教育專業新教師入職適應性教育的研究報道.故而本文提出醫科院校非教師教育專業新教師入職教育“形成性評價”指標體系構建，旨在建立適合醫科院校非教師教育專業新教師入職教育有效的、系統的工作體系和長效運行機制.

1醫科院校非教師教育專業新教師入職適應性教育的現狀特點

新任教師在由過去單純的校園環境轉向了人際關系復雜的工作環境時，如果不能了解自我、正視自我,而是自尊心過強,多慮、猜疑、狹窄、自我中心的性格，將影響其教育教學工作的順利開展，尤其非教師教育專業畢業的高校新任教師沒有經過系統的師范教育，也沒有經歷入職前的教育實習，入職后學校對他們進行的集體崗前培訓為期1個月，達不到理想的效果，因而較之師范類畢業的新教師更易出現入職后的不適應，表現在教學業務、人際關系及心理不適方面：教學業務方面：雖然新教師在普通話、板書書寫與設計、多媒體運用方面水平普遍較高，但對教學目標把握、教學內容的理解、教學時間的把控、教學思路的清晰度、學生的實際情況針對性、對課堂的駕馭以及對突發事件的處理、教案編寫水平、教學方法、教育科研水平等方面較為欠缺；尤其非教師教育專業新教師由于缺乏系統的教育學理論知識的學習，在教學的角色轉換和對學生的學習動機和行為的把握上存在很大困難，如何針對學生的學習動機和行為加以正確引導，激發其學習興趣和主動性；如何從一個學生的角色向傳道授業者、學生學習動機的激發者、引導者及教學活動的組織者與管理者的角色轉換、新教師很難對自身教師的角色做出準確的定位，難以在多重角色之中進行靈活的轉換，對角色間的沖突處理不當，這些都會影響教育教學工作的展開及效果[1].人際關系方面：新教師與學生、學生家長、學校領導、同事及家人和朋友的相處關系，是教師社會化的一個方面.由于初任教師剛剛接觸社會，缺乏社會經驗，遇事難以理智地克制自己的情緒，控制自己的行為，這勢必會影響教師的人際關系[2].心理不適方面：理想與現實之間的強烈反差；初任教師缺乏社會經驗，面對新的工作的物理環境、制度環境、文化環境感到十分陌生；高校的管理制度和超負荷的工作量讓新任教師的自由創新精神下降，缺乏自主發展的時間和空間；職業成就感低落，很多新教師產生了職業不認同感，再加之教師的付出與收入不成正比等容易產生嚴重的心理落差，產生失落、茫然、緊張、焦慮、無助、自信心不足等負面情緒，這將嚴重影響到新教師的工作積極性及教師隊伍的穩定性[3].目前醫科院校非教師教育專業新教師入職教育的實際情況是：新教師只要拿到崗前培訓證、教師資格證就算完成入職適應性教育了，顯然這只是完成了入職教育的“總結性評價”，缺乏對入職教育過程的“形成性評價”，這樣的制度并不利于入職適應性教育的改進和新教師業務、心理素質的培養.

摘要

本文主要通過分析中等職業學校教師實踐教學能力的現狀，對中等職業學校“雙師型”教師教學實踐能力提升路徑的研究、設計、開發與實施進行了探討。

關鍵詞

職教師資；教學實踐能力；提升；路徑

隨著我國經濟結構轉型升級與職業教育發展的需要，對中等職業教育教學改革提出了新的要求，理實一體、工學結合、校企合作等中等職業教育獨有的教學模式已經開始走進中等職業學校的教學課堂，迫切需要與之相對應的師資予以實施。中等職業學校教師的教學實踐知識和實踐能力顯得更為重要。

一、中等職業學校教師教學實踐能力現狀

中等職業學校教師的教學實踐能力是指教師所擁有的一種隱形專業知識與能力形態，該形態側重教師通過教學實踐積累工作經驗，提升教學能力和水平。主要包括以下五個方面能力的“靈活”運用：基本素養、對學生的學習指導能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力。近年來，由于中等職業學校的教師大部分來源于高校畢業生，也有部分為來自企業的工程師或技術人員，客觀存在教師隊伍教學實踐能力不能完全滿足中等職業學校發展的情況，主要表現如下：

一、誰是教師教育者

1．專業組織機構對于教師教育者的界定

歐洲教育貿易聯合委員會（EuropeanTradeUnionCom-mitteeforEducation，ETUCE）在該組織的文件里1，綜合了歐洲各國對于教師教育者的界定，認為教師教育者主要包括以下幾類人：（1）高等教育機構里教授教育類課程或學科課程的教師。（2）教育研究者。（3）承擔其他教學法或普通課程的教師。（4）與教師教育機構有密切聯系的中小學的指導者。（5）其他也參與指導中小學實踐的、受過訓練又有經驗的教師。（6）“在職過程中”取得資格階段進行指導的導師（輔導教師、合作教師、指導教師、引導教師等）。（7）“在職過程中”取得資格階段提供支持的一系列人員。從以上內容來看，歐洲教育貿易聯合委員會認為教師教育的三個基本階段———職前、入職和在職教育中的教育者都是教師教育者。

2．各國家對于教師教育者的界定

2010年6月歐洲委員會在冰島首都雷克雅維克開展的圍繞“教師教育者”的同伴學習活動會議就是為了探討這方面的關鍵政策問題以及挑戰。此次會議給成員國布置了一項作業，請他們回答以下問題：在你的國家誰是教師教育者？有沒有關于教師教育者的政策？職前教師教育、持續的教師教育和持續的專業發展之間的融合程度如何，三者究竟是被看成融合的、整體還是完全分離的？教師教育者需要具備怎樣的能力？該如何歸類？在荷蘭，教師教育者是指參與職前和在職教師教育的人，而且越來越多地用教師教育者（teachereducator）—詞來確認他們的專業地位和專業工作。但在國家的一般政策中，當探討教師教育者的時候，主要關注的是參與職前教師教育的教師教育者。在瑞典，有三類教師教育者，具有博士學位并且教育和科研并重的高級講師和教授，在實踐學校培養教師的講師和導師，后兩類里講師需要有碩士或本科學歷，負責培養學生特定的專業技能，他們往往在中小學有很長時間的教學經歷，而導師往往是實踐學校的老師。在美國，有一個專門的教師教育者團體———教師教育者協會（ATE），該協會將教師教育者界定為那些提供正規教學或進行研究和發展以培養準教師和在職教師的教育工作者。具體可以劃分為四類：從事課程教學與科研的高等教育里的教師；在中小學和高等教育機構里為準教師提供指導或監督臨床實踐的教師；在中小學和高等教育機構里為教師的高級專業學習實施或展教學活動的教師；其他為教師的專業學習進行設計、實施與評價的機構人員。如果從美國的教師教育者協會（ATE）的教師教育者標準來看，該標準是針對那些為準教師和在職教師提供正式教學或從事相關研究、促進其發展的人員。在我國，從機構設置看，如果是在傳統的單一培養師范生的師范院校里，那么這些師范院校里所有的教師都可以被稱為教師教育者，但是隨著我國高等教育的改革，師范院校相繼都走上學科專業綜合化道路，如此一來這些機構里不再是所有的教師都屬于教師教育者。一項國家哲學社會科學重大攻關課題的相關訪談獲得了如下幾種觀點：教師教育者包括教育學、心理學、課程教學法的老師；除了包括教育學、心理學、課程教學法的老師之外，還包括各相關學科（如中文教育、數學教育等）的大學老師；除了包括第二類中的老師之外，還包括所有與“人”相關學科的老師，比如教授禮儀課、哲學課等方面的老師；所有涉及培養或培訓教師的大學老師都是教師教育者———這是最廣泛意義上的教師教育者。

二、教師教育者專業標準的作用

教師教育者專業標準最主要起到一個引領作用。教師教育者專業標準的制定與實施等活動以及成果本身并不是最終目的，初任教師教育者可以將教師教育者專業標準中的各項領域，作為確立自己專業發展的起點，而有經驗的教師教育者則可以有選擇地對其中的部分領域進行強化，作為自己未來專業發展的方向，使得教師教育者專業標準的價值更多、更深遠地體現在教師教育者的專業發展、專業學習過程中，起到啟發與推動的作用。正是出于這樣的目的，各國目前并沒有專門針對初任教師教育者制定合格水平線上的教師教育者專業標準，而是制定了面對優秀教師教育者的教師教育者專業標準，期望以這樣的教師教育者專業標準作為指南，指引教師教育者實現持續的專業發展。

摘要：“師徒制”是目前幼兒園中促進新手教師成長的重要的方式，正因如此，師徒制在幼兒園得到了廣泛的應用。然而在實踐開展過程中卻常出現不盡如人意的現狀。因此，本文立足于“師”和“徒”對幼兒園“老帶新”的約定俗成的新教師成長方式展開調查，以期明確問題，提出改進策略。

關鍵詞：師徒制；新手；幼兒教師

筆者在與教學經驗豐富的一線教師以及新近畢業的學前教育專業畢業生交流過程中，發現幼兒園中對新入職教師培養實行“導師制”的趨勢日漸增強，這無疑給新教師的入職適應和專業發展帶來了新的曙光，然而在實踐中卻常出現不盡如人意的現狀。因此，本文立足于“師”和“徒”對幼兒園“老帶新”的約定俗成的新教師成長方式展開調查。

一、“師徒制”作用研究述評

“師徒制”毋庸置疑為新手教師入職適應和專業發展奠定了最重要的一環，也對成熟型的教師即師傅提供了實踐性智慧傳承的平臺。目前的研究大多探討師徒制對新教師的成長和促進作用。臺灣學者陳嘉彌基于三個假設前提，證明了“師徒制”是促使教師專業成長與改變的重要方法之一。盧乃桂等人也都探討了“師徒制”對新教師專業發展的積極意義。從職業支持方面看，有研究者（楊顯彪，2006）認為“師徒制”一方面為教師的個性化成長提供了有力保證，另一方面也有利于新教師習得隱性知識，能有效地促使他們成為一名優秀教師。從心理支持方面看，己有學者證明初任教師在幫帶活動中獲益最大的是精神與心理上的支持，師徒制有利于初任教師建立自信，增強他們的斗志，提升工作滿意度。JoaoSarraipa（2010）等人的研究也指出，相對于其他同事，有師傅指導的徒弟會有更高的工資、更可能從工作中獲得更多快樂、之后也更愿意輔導別人，離職的幾率也更小。因此，關于“師徒制”的積極作用，相關學者已經給出較多的關注和實證，在實施過程中，對成熟型教師和新手教師均能起到潛移默化的促進作用。同時，也會對成熟型教師提出新的挑戰和壓力。縱然“老帶新”的模式對于有經驗教師和新教師均有較好的促進作用，然而在實際開展過程中，卻存在一些阻礙師徒制順利開展的因素。

二、“師徒制”開展過程中存在的問題

（一）指導教師遴選不嚴格

摘要：闡述了學生課堂問題行為、發生的原因以及課堂管理的策略三個部分。學生課堂問題行為主要有普遍性、多樣性和年級差異性。新手教師在剛入職是肯定會在課堂管理中遇到形形色色的問題，這些問題的發生原因由教師與學生共同組成。而對于課堂管理的策略，也就是課堂管理問題的解決方法，著重從教師和外部環境這兩個方面來，因為學生不可控因素較多，能做的相對有限。總結下來，主要有教師要有入職教育、加強自控、形成反思習慣。學生學會自我管理。加強課堂空間管理以及教室布置。學校與家長積極溝通并完善新教師激勵制度和導師制。

關鍵詞：新手教師；課堂管理；經驗

課堂是一個復雜的社會體系，由教師、學生和教育環境共同組成。對于我們來說，課堂是再熟悉不過的，無論是做學生，還是之后做教師。許多研究者如樂卓謹在實踐中發現，影響課堂學習的因素有很多，但在眾多因素中，課堂管理是作用最大、影響直接的因素。如果沒有有效的課堂管理，那么學生接受知識就會受到負面影響甚至是阻礙。因此，課堂管理的成功與否決定了課堂教學質量的高低。同時它還是影響學生發展的首要因素，一個學生每天的在校時間基本都是在課堂上度過的，每一天課堂上學習到的東西就是他每天的積累。課堂如果給孩子的是井然有序，那么這個孩子的做事風格也一定是井然有序的。相反，如果課堂秩序不能保證，很大一部分孩子會自由散漫。新手教師走上崗位最頭疼的便是課堂管理，他們需要在課堂中需要花費很多時間和精力，但結果卻依然不理想。但是退一步想，許多經驗豐富的老教師對此都有可能焦頭爛額，更何況新教師。朱水萍教授有研究表明，在職業生涯之初，如何有效管理課堂是新教師面臨的主要困難。因而，研究新手教師課堂管理的經驗與教訓對于新手教師以及即將踏上工作崗位的教師有很大價值和意義。

1課堂管理

課堂管理就是教師以教學內容為中介，遵循一定的教學原則，處理和協調影響教學諸多因素之間的關系，促進師生之間交流的順暢度，最終構建一個高效、積極、有創造性的課堂學習氛圍，從而有效達成每節課的教學目標，并在該過程中培養學生自我管理的能力。有效的課堂管理是保證高質量課堂的前提。課堂管理是教師和學生間的知識交流的催化劑，課堂管理越高效，知識的交流也就更順暢。

2學生課堂問題行為

課堂管理對象就是學生課堂上出現的問題行為。教師如果不能恰當地、有效地處理學生課堂問題行為，那么就很有可能造成一節低效的課堂。尤其是在低年級的課堂中，學生的隨意性很強。邵瑛瑩認為課堂問題行為總的來說就是將問題行為這一范圍較廣的概念限定于學校課堂之中。原本約束社會成員的規范縮小為約束課堂學生的規范，學生在課堂上做出的違背課堂行為規范的行為即是課堂問題行為。根據已有的研究能發現，第一，問題行為存在普遍性。邵瑛瑩認為88％的學生是存在問題行為的，類似的結論在陳紹蘭的研究中也有體現。第二，問題行為的多樣性，如上課時談話、喧嘩、上課遲到以及不做功課等20多種。張亞男和白蕓在《透視小學低年級新教師課堂管理困惑》中認為有55％的課堂問題行為是我們司空見慣的，比如上課時偷偷交流、大聲喧嘩等，還有26％課堂問題行為是上課遲到、課上任意走動等，另有17％屬是上課不專心，做與課堂無關的事情，比如看課外書。第三，課堂問題行為的類型隨著年級的不同而不同，即年級之間存在差異性。對于課堂問題行為的出現以及不能很好的解決，可能與以下兩個方面有關。

摘要:

2016年浙江省對中小學教師培訓出臺了更加嚴格的“學分制”管理辦法,同時加強了“學分制”管理辦法的宣傳和相關培訓,以從“學時制”向“學分制”穩妥過渡。該文通過分析2013—2016年的浙江省中小學教師專業發展的集中培訓情況,對寧波市中小學體育教師培訓模式的現狀以及培訓中存在的問題進行了探究,對寧波市中小學體育教師新舊培訓的相關政策進行了對比,發現其中的發展趨勢。

關鍵詞:

體育教師培訓;學分制;培訓模式;發展趨勢

“十三五”教師教育規劃中,要求對進一步深化教師專業發展培訓進行改革。該文通過對比2013—2015年和2016年的浙江省中小學教師專業發展相關文件的內容異同點,對寧波市中小學體育教師的專業培訓項目及培訓過程中存在的問題進行對比研究,思考中小學體育教師培訓的發展趨勢,從而全面提高體育教師的專業素質和綜合能力,重點培養中小學體育教師在體育教學中的專業和教學技能,為上級部門提供制定政培訓策的理論依據。

1中小學體育教師培訓現狀

就浙江省的教師培訓整體而言,2013—2015年的體育教師的培訓模式取得一定的成效,但是在一些細節方面也存在著一定的不足與可提升的空間,因此,在2016年的中小學體育教師培訓文件中對于教師的培訓管理模式、項目申報限額等方面進行了修改。所以,對比2013—2015年、2016年的浙江省中小學教師專業發展的集中培訓活動的文件內容的異同,主要表現有幾個方面。

［摘要］隨著幼教事業的發展，越來越多的教師加入學前教育師資隊伍中，幼兒園新入職教師的專業發展在一定程度上決定著未來學前教育師資的發展水平。本研究通過對比幼兒園新入職教師的培訓內容、培訓類型、培訓形式、培訓時間、培訓者和培訓后的考核六個方面的現狀以及需求，為新入職教師的培訓工作提供支持，如提供更多的培訓機會，提高培訓的針對性和注重培訓的考核。

［關鍵詞］新入職教師;培訓需求;專業發展

一、問題的提出

教育部2020年4月頒布了的《幼兒園新入職教師規范化培訓實施指南》(以下簡稱《培訓實施指南》)提出了“整體提升幼兒園新入職教師的素質和能力，使之盡快成為合格的初任教師”［1］的要求。新入職教師積累的教學工作經驗不僅會決定其能否繼續從事工作，而且會決定他們在教師行業內的發展方向。新入職幼兒教師職業適應性發展的問題已經受到各界關注，一般認為幼兒教師入職期為3年左右。［2］然而，目前幼兒園新入職教師培訓效果不佳，無法滿足幼兒園對教師專業發展的需求。［3］基于此，本研究選取參加幼兒園工作未滿三年的教師，對其參加培訓的現狀及需求進行調查，以提出更有針對性的培訓對策。

二、研究對象及方法

(一)研究對象

本研究采取隨機抽樣的方法，共選取山西省各地區幼兒園273名新入職教師，其中入職半年的教師137人，0．5—1年(不滿1年)的有63人，1—2(不滿2年)年的有53人，2—3年(不滿3年)的有20人;男教師10人，女教師263人;大專學歷7人，本科學歷244人，碩士研究生及以上學歷22人。