摘要：

任何學科的形成與發展都有其外在的社會需求和內在的學科邏輯。初等教育學學科的創建符合世界教師專業化的歷史發展趨勢，是我國小學教師專業化的必由之路；反映了當今我國小學教育專業本科化的現實期待和學科訴求，是小學教育專業的支柱性學科。初等教育學學科可以從教育學學科分化之中衍生，體現了教育學學科分化的內在邏輯。

關鍵詞：

初等教育學；教師專業化；小學教育專業；學科訴求；學科邏輯

從歷史上來看，學科這個詞最早出現在西方，學科一詞英文譯作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知識（知識體系）及權力（孩童紀律、軍紀）之義，喬賽（Chaueer）時代的英文discipline指各門知識，尤其是醫學法律和神學這些新型大學里的‘高等部門’。”[1]而現代意義上的學科起源于歐洲中世紀的大學，當時的大學就是根據學科來培養高級專業人才的。隨著歷史的變遷和科技的發展，大學的組織、結構與功能都發生了巨大的變化，但大學按學科培養高級專門人才的傳統一直延續至今。一般來說，任何學科的形成與發展都有其外在的社會需求和內在的學科邏輯。初等教育學學科亦是如此。筆者認為，創建初等教育學學科，符合小學教師專業化的歷史發展趨勢，反映了當今我國小教專業本科化的學科訴求，符合教育學學科分化的內在邏輯。

一、歷史背景:初等教育學學科創建是小學教師專業化的必由之路

小學教師專業化經歷過萌芽、發展、深化和完善的過程。1681年，拉薩爾在法國創立了世界上第一所師資培訓學校，這是小學教師專業化的肇始。但是，當時的小學教師培養培訓機構，一般以“學徒制”培訓模式為主，這種培訓只是一種職業訓練而不是專業訓練。到了18世紀后期，許多西方發達國家通過立法逐步普及了初等義務教育，改革了教學形式和教學方法，充實和發展了教育教學理論，促進了教學的分化和發展，并逐步形成獨立的行業。為培養合格的小學師資，西方發達國家創辦了師范學校，頒布了相關法律，主要從師范學校的設置條件、教師培養、教師聘任和教師待遇等方面進行全面管理，小學教師培養正式邁入了法制化的軌道。師范學校不僅重視師范生的文化知識教育，同時開設了心理學和教育學課程，而且開始注重師范生教育教學技能訓練。1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織最先在其頒布的《關于教師地位的建議》中，對教師專業化作出了明確解釋，倡議“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”[2]1971年，日本在《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業本來就需要極高的專門性”[3]。1986年，美國卡內基工作小組和霍姆斯小組先后發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》和《明天的教師》兩個報告，明確提出了教學專業化的概念，規劃了教師專業化的發展目標[4]。同時，倡導大幅度改善教師待遇，建議將教師培養從本科教育階段過渡到研究生教育階段。[5]1989-1992年，經濟合作與發展組織相繼發表了《教師培訓》、《今日之教師》、《學校質量》、《教師質量》等一系列教師專業化改革的報告。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。20世紀80年代后期，英國構建了教師校本培訓模式，目的就是為了促進教師專業化水平。此后，又頒布了新的教師教育課程要求。20世紀80年代末，香港和臺灣地區開始探索教師專業化制度改革。總之，隨著教師專業化改革的不斷推進，教師專業化理念逐步深入人心。舒爾曼認為，一個專業至少有六個基本特點：理想的職業道德；根植于理論、經驗或規范的學術知識；專業的技能和策略；運用理論進行實踐的判斷；從經驗中學習；掌管專業質量、進行知識收集的“團體”，其中，根植于理論、經驗或規范的學術知識，是所有專業的中心[5]。由此觀之，一種職業要成為一個“專業”，沒有學科發展作為基礎是行不通的。從小學教師專業化的發展路徑看，西方發達國家完成了從中師教育到高師教育、從獨立封閉式培養到靈活開放式訓練的轉變，并逐步形成了本科、碩士研究生、博士研究生的小學教師教育體制。小學教師專業化發展是與教育科學的發展尤其是初等教育學學科的發展水平相適應的，建立在心理學、社會學、哲學、歷史學、人類學等研究成果基礎之上的初等教育學原理以及初等教育課程原理、教學策略、學校管理等所構成的小學教師教育專業課程群，已成為西方各國小學教師教育專業化的重要的學科基礎[6]。當前，我國正在進行小學教師專業化建設。我國小學教師專業化經歷了三級師范向二級師范并最終向一級師范過渡的時期。小學教師教育從中師、專科和本科的“舊三級”向專科、本科和研究生“新三級”轉變的“大學化”新趨勢逐漸凸現。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》。2012年2月，教育部又頒布了《小學教師專業標準（試行）》。然而，“教師專業化并不只是一個理論問題，它更是實踐問題，人們期待著教師專業化理念引領教師教育改革產生實際的成果。但是，教師專業化的實踐遠比目前有關的理論設想要復雜得多。教師專業化的實踐推進，目前還處于困難之中。”[7]可見，小學教師專業化不可能“一蹴而就”，還有相當長的一段路要走，絕不只是學歷的簡單提升及知識儲量和程度的增加，小學教師專業化必須根植于初等教育學學科的土壤之中。因此，必須開展初等教育學學科建設研究，厘清初等教育學的邏輯起點、研究對象、學科性質和哲學基礎，分析初等教育學的學科因素，架構初等教育學的內容體系，這是當前小學教師專業化的必由之路。

摘要:

我校初等教育學院設置了數學、物理、計算機及化學等理科專業和其他文科專業，開始招收公費定向師范生，主要目的是為地方鄉鎮中學培養中學專任教師。學院在人才培養，學生管理及教師隊伍建設方面取得了很大成就。本人作為該學院的初等化學教師，結合自身實踐，從教材的選定，教學設施的完善，教師隊伍的建設及教師教學方法的形成等方面，對初等化學教學方法進行了探索與思考，為公費定向師范生的化學教學提供了改革思路及建議。

關鍵詞:

初等化學;人才培養;教學方法

公費定向師范生是我校為地方鄉鎮中學培養中學教師的一種培養方式。為此，我校設置了初等教育學院，該學院為了滿足中學教師在各個專業方向的要求，設立了數學、物理、化學及計算機等理科專業以及語文、外語、思想政治等文科專業，按照這些專業進行分班。在培養的時候，每個班的學生都會學到文科、理科以及特殊技能課程如三筆字，形體舞蹈，美術等，有利于學生的德智體美全面發展。化學作為初中教學的重要組成部分［1］。因此，對于公費定向師范生的化學教育也尤為重要。對于非化學專業的學生而言，我們主要讓學生對基礎化學有一個基本的認識和理解，而對于化學專業的學生而言，基礎化學即初等化學是他們學好化學的前提，學好基礎化學能夠為他們后面進入大學階段學習各門專業化學奠定基礎。因此，本文主要探討關于公費定向師范生的基礎化學教學進行探索和思考［2］，主要從教材的選定，教學設施的完善，教師隊伍的建設及教師教學方法的形成等方面來闡述。

1選定適合公費定向師范生學習的化學教材，合理安排教學進度

由于公費定向師范生的教育分為兩個階段，即兩年的高中教育階段及四年的大學教育階段，最后完成學業。在高中教育階段，不能完全按照全日制普通高中的培養方案，這需要針對不同專業的學生選定好教材。當然，進入高中教育階段的第一年，為了培養學生的綜合素質，學院開設了各類課程，化學課程也是一門必修課程。通常來說，對于化學專業的學生而言，他們會自覺地學好化學。而對于非化學專業的學生，他們對于化學學科的學習積極性不高，這就需要老師怎樣去培養他們的學習興趣。此外，也需選定教學深度適中的教材，合理的安排教學進度，循序漸進。對于初等教育學院的學生而言，教材選擇上，我們盡量選擇通俗易懂，結構清楚，邏輯分明的教材，但這些教材能夠又從多層次，多形式和合理性等方面把基礎化學知識和技能展示給學生。這樣有利于調動學生的學習興趣。老師們也應該根據這些教材因材施教，制定合理的教學計劃和教學進度，比如如果我們選擇的教材是普通高中課程標準實驗教科書(必修1)，我們在講授理論知識的同時，還應該安排實驗課程且盡量做到同步。這樣可以讓學生更加深刻的認識化學，初步形成了基本的化學實驗技能，學會通過觀察實驗等方法，獲取信息，能用文字，圖表和化學用語，表述有關的化學信息，解決一些簡單的化學問題。

摘要：為了提高高職師范學生的師德修養，文章分析了高職師范生的師德養成教育現狀及原因，從三個方面提出了高職師范生的師德養成教育措施，即完善高職師范院校師德養成教育機制；激勵高職師范生自我教育養成師德；創設高職師范生師德養成教育優良環境。

關鍵詞：高職師范院校；高職師范生；初等教育；師德養成教育

隨著新世紀世界格局變革，各國在經濟、科技、文化、軍事等領域的競爭越來越倚重人才。教師良好的職業道德是保證人才教育符合當今社會發展需要的重中之重，同時教師預備隊伍的師范生的師德養成教育也是培養未來合格教師隊伍的關鍵之所在[1]。

一、高職師范生的師德養成教育現狀概述

高職師范院校作為專門培養輸送學前教育、初等教育教師資源的主要基地，高職師范生的師德養成教育對于提升我國將來教師群體的師德水平尤為重要。高職師范生的師德養成教育從地位上講，應與以本科和研究生等更高學歷層次的師范生師德養成教育處于同一水平，二者分別構成了我國人才培養的學前、初等和中、高等教育完整體系。高職師范生的師德養成教育也有著區別于本科及研究生等更高學歷層次的師范生師德養成教育的特點。例如，從生源構成來看，高職師范生來自初中、中專、職高等多個教育領域，生源的構成相較于本科的單純性生源高中畢業生要更為復雜；從招錄層次來看，高職師范院校是普通高等院校招生全國統一考試的最后招錄批次，生源多數是成績不理想，在學業上也處于較低水平，轉而選擇入學高職類院校的學生；而從在校表現情況來看，高職師范生學習主動性不高、責任意識缺失、集體觀念淡薄等問題非常突出，此外還有較為嚴重的逆反心理，這些不良思想和行為與合格教師接班人的標準相距甚遠。近年來，有關教師師德的負面問題時有發生，一些教師自身道德水平低下、體罰甚至虐待幼兒等等事例屢見不鮮。除此之外，部分教師抵制不住物質誘惑，導致奉獻精神缺失，師德意識淡漠，做出了諸如向學生強制推銷學習資料、教學過程淺嘗輒止卻在外開設補習班強迫學生繳費學習等行為。學前教育、初等教育教師隊伍所暴露出的種種問題反映出一些教師的職業道德修養不盡人意，同時也在一定程度上反映出對教師師德教育工作的缺失。

二、高職師范生的師德養成教育現狀探因

追根溯源，學前教育、初等教育教師來源的主體是高職師范生，高職師范生在校時期是一個未來教師成長最重要的階段。不能絕對地認定學前教育、初等教育教師出現的各種有悖師德的言行都是因為在校期間沒有培養好和發展好，但與高職師范學生職前的師德養成和高職師范院校的師德養成教育工作的開展情況有著密切的關聯[2]。高職師范生在校期間的發展狀況必定會影響到今后作為學前教育、初等教育教師的素質水平，進而影響社會整體教育質量的提高。針對當前高職師范生的師德養成教育現狀開展相應的探究，并擬定符合學前教育、初等教育人才發展需求和高職師范院校發展要求的高職師范生師德養成教育措施非常必要[3]。高職師范生的職業特征決定了其職業道德較其他道德更具服務性和示范性。由于高職師范院校師德養成教育機制相對滯后，師德養成規范缺失及各方面環境不良影響等因素的制約，致使高職師范生未形成對師德的明確認知么，那么從產生職業情感到轉化成職業行為則需要花費更多的時間和精力。師德養成教育是循序漸進、逐步深化的過程，是知、情、意、行有機結合的整體。如何為未來每一位走上學前教育、初等教育崗位的高職師范生開辟良好的師德養成路徑，已經成為當前高職師范院校師德養成教育的首要任務。

本文作者：孫婷婷 單位：大連海事大學外國語學院

中等教育為繼小學教育之后的學歷教育，通常也稱為二級教育。此階段的教育是為了之后的更高等級教育或者職業配需而設置。中學和小學之間的界限隨著國家教育制度不同而有差異，但一般的情況是在入小學后的第七年到第十年之間，有些國家會設立初級中學，一些就業訓練導向的中等職業學校也屬于二級教育的一個重要環節。中等教育具有兩個職能，一方面是向高等院校提供高質量的學生，而另外一方面也是為社會培養優良的后備力量。中等教育像是一座橋梁，有效地銜接初等教育與高等教育。中等教育同時在學生的職業教育上發揮了重要的指導作用，它是教育體系中不可缺少的重要組成部分。蘇格蘭的教育體制較英格蘭、威爾士、北愛爾蘭教育體制不同，它有自己的教育立法框架、課程結構和獨特的蘇格蘭職業認證制度。筆者通過對蘇格蘭教育系統、中等教育課程設計、考試與評估等方面的對比研究，得到一些對我國中等教育改革的啟示。

一、蘇格蘭與中國中等教育對比

（一）中等教育體系比較

自20世紀60年代末，蘇格蘭中等教育比起英格蘭、威爾士和北愛爾蘭更注重擴大學科范圍。中等教育是通過六年學習計劃完成。一年級到四年級，通常學生的年齡在12/13歲到15/16歲，學生在中等三級和四級中完成標準等級課程后，獲得蘇格蘭職業資格證書。當學生16歲之后，可以決定選擇職業教育或者高等教育。如今，蘇格蘭的2，364所小學都是統一標準，經過七年的學習，既5歲至12歲，學生轉向452所中等教育學校。學生們可能在這些學校里待上6年，也可以在16歲之后選擇離開，蘇格蘭每年大約有四分之一的學生選擇繼續留下學習，并且人數越來越多。原則上學生在12歲之前沒有選擇學校的權利，必須在學生所在社區進行全面教育。我國中等教育分為普通初中和普通高中。普通初中為三年。普通初中為義務教育一部分，一般初中的課程不會出現多樣化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我國有四種形式即普通高中、技術或中等專業學校、職業中學和技工學校。其中普通高中是學生和家長首要選擇，因為普通高中是進入高等教育機構的唯一途徑。技術或中等專業學校是培養專門技術人員的。職業高中主要是為準備就業于服務部門的學生提供教育。例如，烹飪、理發及服裝設計等。技工學校大多培養到工廠或者企業工作的人員。通過對中國和蘇格蘭中等教育體系初步研究，兩種體系有一定的相似之處。首先，中國和蘇格蘭中等教育都是以義務教育為基礎，完成九年的義務教育，既蘇格蘭的五年初等教育和四年的義務中等教育，我國六年初等教育和三年的義務中等教育。其次，中國與蘇格蘭的中等教育都體現一定的全面性。蘇格蘭地區強調兒童到了適學年齡，必須到所在社區附近選擇中等教育，在中國，城市和鄉村的兒童在戶口所在地選擇初中。

（二）中等教育課程比較

蘇格蘭的課程結構、公共考試系與檢查機構都是不同的。中等教育的課程分為三個階段，即中等教育的頭兩年給學生提供選擇的機會，接下來的兩年課程設計的目的是重點培養學生知識的理解、發展人際、心理和社會實踐技能和行為態度，獲得進入社會工作的見解。最后兩年的課程主要為學生提供學術教育與職業教育。在蘇格蘭中等教育中沒有全國性的中小學課程。中等教育開始的兩年學習五門基礎課，接下來的中等三年到中等六年級，以八門基礎課為中心,即英語、數學、現代語言學習、歷史、地理、生物、化學和物理。在蘇格蘭中等教育四年級開始，學校提供大約十五門課程供學生選擇，這些都能應用到他們的工作領域上，如經濟學、會計、現代學研究、戲劇、個人和社會學、戶外教育、以及計算機、圖形和通信技術。我國中等教育是由中國教育部制定的教學計劃和課程。中等教育課程以教授基礎專業，即數學、語文和英文三門核心課程，同時還有一些其他的學科，例如：歷史、政治、物理、生物、地理、化學、音樂與美術等。從中國和蘇格蘭中等教育課程安排來看，蘇格蘭的中等教育課程安排強調學生的能力培養，在培養與教育過程中，蘇格蘭中等教育注重學生的可持續發展。而相比之下，中國的中等教育更重視學生在校學習的學術教育，而在一定程度上忽略了學生的自身能力的培養。

一、中瑞高等學校在小學教師教育治理中的角色略有不同

（一）中國高校在自上而下執行國家戰略決策的同時參與政策制定

剛剛走過的一個世紀，對于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年第一所師范學院在南洋公立大學成立，1902年在京師大學堂出現了師范培訓機構。自那時起，人們就一直在努力探尋為中國培養好教師的方式方法，然而師范教育在漫長的發展歷程中，一直或主動或被動地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進了許多曇花一現的思想和實驗，但極少有能夠扎下根來的。20世紀80年代以來，日益龐大的中國教師隊伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進教師教育改革與發展之路。尤其進入21世紀后，教育部加大了推進教師教育改革與發展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振興教育行動計劃》；2007年，教育部推行《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》；2011年，教育部推行《教師教育課程標準（試行）》；2012年，教育部推行《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》。

一系列政策文本的出臺，改變了中國師范教育發展不溫不火的態勢，為師范教育開拓新格局打下了堅實基礎。在自上而下由教育部整體引領中國師范教育改革與發展的進程中，高等師范院校也發揮出卓越的智囊功能。一方面，諸如首都師范大學、上海師范大學、南京師范大學等高校師范院校的初等教育專業，十多年來積累了豐富的小教專業建設經驗，這間接地為國家發揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面，一些高等院校還直接參與了教育部相關重要政策文件的研制工作。如“小學教師專業標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學的教師團隊力量，“教師教育課程標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學的教師團隊力量。由此可見，中國高等學校在小學教師教育工程中既是政策執行者，又是擁有一定表達空間的政策謀劃者。而且我們相信，伴隨教師教育工程對于科學性和專業性的需求不斷遞增，中國高等學校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發展工程。

（二）瑞士高校善于從實踐中得出優良經驗來影響國家戰略決策

瑞士是聯邦制的國家，全國共有23個聯邦州，除了像外交、海關等事務，很多領域都是由各個聯邦州自行管理，對于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發現，當前主導瑞士教師教育發展的許多思路來自于一線各州的實踐經驗，如，統一教師資格標準，提高教師學歷層次；加強大學與教師培訓學院的合作；高度重視教育實踐環節；重視現代科技內容；加強教育科學研究，提倡有經驗的教師參與教育科學研究等等戰略決策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是從23個各自為政的聯邦州的教育實踐中匯集得來的。由此我們才理解瑞士聯邦緣何不設教育部，在瑞士政府看來，聯邦一級的教育事務需要的是溝通和協調者，而不是決策者，因此由內政部的科學與研究領導小組所轄聯邦高工系統委員會和聯邦教科司來聯絡聯邦一級的教育事務足以。這種格局下，瑞士高等教育在影響教師教育戰略決策制定方面擁有較大的自治權力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計劃，一方面作用于本校的教育教學工作，同時在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。

二、中瑞小學教師教育課程凸顯的人才規格存有差異

摘要：通識教育，是當前高等教育中討論最為熱烈的話題之一。在過去的二十年間，我國通識教育的開展有了較大進步，但實施過程中仍遇到一些瓶頸。基于此，文章探討了我國通識教育進一步提升的空間，以期助力于提高我國高等教育水平和質量。

關鍵詞：通識教育；中國；美國

伴隨著我國高等教育水平的不斷發展，教育學界普遍認為，我國的高等教育應與時俱進，以適應日趨激烈的國際化競爭。在此背景下，我國高校紛紛推行世界頂尖高校所采用的通識教育模式，其最終的目標是培養完整的人[1]。但縱觀過去二十幾年的發展，通識教育在我國的效果并未如預期的那樣理想。有研究分析通識教育在我國難以深化的原因主要包括教育缺乏自由的根基以及過于功利主義等[2]。其實，通識教育的理念在我國本來具有較為悠久的歷史，我國著名的經濟學家陳岱孫先生很早就進行過“通才”與“專才”教育的討論，并認為將“通才”和“專才”對立起來的做法是不正確的，因為二者應該是統一的、相輔相成的[3]。在進入21世紀后，我國高等教育逐漸由專才教育向大眾教育過渡，部分高校開始采用一些世界頂尖高校的通識教育做法，主要目的是矯正過去幾十年由于專業過于狹窄所帶來的知識結構和人文情懷缺陷。但目前來看，這一項工作有些矯枉過正。基于此，本文以美國高校通識教育開展為例做對比，分析我國通識教育存在改善的空間以及可能的對策，并提出一些思考。

一、高等教育在社會中的職能差異

由于我國高等教育資源仍相對有限，一直以來，我國高等教育的基本職能都是擇優為國家培養高級別人才。但1999年以后，我國高等教育進行大規模擴招改革，這雖然大幅度增加了高等教育的總量，但一定程度上降低了高等教育的整體質量。在此過程中，我國高等教育完成了由精英教育向大眾教育的傾斜。2017年，我國高等教育規模達到3699萬，但因我國人口基數大，高等教育毛入學率仍僅為45.7%[4]。盡管我國的高等教育規模達到了世界第一，但高等教育的覆蓋率仍較低。因此，當前我國高等教育在社會中的職能定位仍屬精英教育范疇，強調培養目標為掌握一定技術的高層次人才。雖然在培養目標里，各大高校都將學生全面發展作為首要培養目標，但應試教育的理念仍較深地影響我國高等教育，很多的目標最后都變成對學生在科學技術層面的專長訓練。而在通識教育方面，雖然投入很大，但通識教育的效果并不明顯。美國的高等教育則更偏向普及教育。有調查稱，美國的高等教育率在2009年即達到了89%，這在全世界范圍內都是很高的比例。美國相對較高的毛入學率，基本實現了成年人高等教育的覆蓋，這也為美國成熟的通識教育打下了鋪墊。只有當教育機會可以實現對大多數人的覆蓋，才允許高等教育以“對人的培養”作為教育目標。因此能孕育良好通識教育的土壤，應該是全面均衡的高等教育機會。當所有人都有機會接受高等教育，都可以實現個人的全面發展與繁盛，通識教育的理念才會較好地貫徹。對于如此高的高等教育覆蓋范圍，我國目前的高等教育資源量，尚不具備這樣的條件。

二、高校大環境差異

我國社會仍處于高速發展的轉型期，處在社會中的大學校園也一樣。因為各式各樣的“爭創一流”，我國大學較難有安靜的學術氛圍。但縱觀世界高等教育的歷史，一流大學的建設通常需要一定的時間和底蘊，也需要作為教育事業中主體的教師和學生的積極參與。在當前熱烈的爭創一流大學的潮流中，留給教師潛心教學的時間和精力較為有限。因此，也有學者總結說，國內高校一片火熱，而國外大學則靜悄悄。同時，為應對各層面頻繁變動的考核要求，教師通常無暇精心設計教學課程。而一個成熟的通識課程建設，往往需要很長的周期。

一、教育專業課程之學科課程的邏輯

（一）認識小學教師、小學生、小學教育

小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之學科課程。而這類課程的邏輯起點是認識小學教師、小學生和小學教育。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教師專業發展、小學生心理發展、小學教育概論等課程。通過開設這三門課程引導師范生掌握小學教師專業成長與發展的基本規律，特別是掌握小學教師專業發展的基本階段及其特點，學習國內外教育家獻身教育事業的敬業精神和先進的教育思想；引導師范生掌握小學生心理發展的基本規律，特別是掌握小學生心理發展的年齡階段特征，了解小學生成長與發展的基本需要；引導師范生理解小學教育的實質和意義，小學教育的目標與制度，小學教師與小學生的關系，小學教育的政策與法規，掌握小學教育的基本規律和特點，為他們參加小學教育見習、實習，成長為一個合格的小學教師打下理論基礎。

（二）理解小學教育教學過程

在引導師范生認識小學教師、小學生和小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們理解小學教育教學過程。為此，小學教育專業可以開設小學教學論、小學課程論、小學德育與班隊工作、小學學科課程與教學論等課程。通過開設小學教學論課程，可以引導師范生了解小學教學的基本環節和階段，認識小學教學的實質、任務和內容，理解小學教學的規律、原則，掌握小學教學的方法、組織形式、小學教學媒體、小學教學評價、小學教學管理等；通過開設小學課程論課程，可以引導師范生了解小學課程現象、形式，理解小學課程的實質、結構與特點、目的與內容、課程理論流派與學說，掌握課程設計、實施、評價、管理的理論與技術；通過開設小學德育與班隊工作課程，可以引導師范生了解小學德育現象，認識小學德育的實質與特點、規律與原則、德育理論流派與學說，理解小學德育的目的、內容、途徑與形式，掌握小學德育的方法；通過開設小學學科課程與教學論（如小學語文課程與教學論、小學數學課程與教學論）課程，可以引導師范生了解相應的小學學科課程與教學發展的歷史，理解其目的與內容、規律與特點，領會其課程標準與理念，掌握其開發、設計、實施、評價、管理的知識與策略。

（三）學會研究小學教育

在引導師范生認識小學教師、小學生、小學教育，理解小學教育教學過程的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們學會思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求。為了給師范生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學教育改革等課程，為他們成長為專家型小學教師奠定基礎。通過開設小學教育科研方法課程，可以引導師范生了解小學教育科研的基本方法，理解教育科研的實質與特點，掌握小學教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設中國教育史課程，可以引導師范生了解中國教育發展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發展脈絡，領會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設外國教育史課程，可以引導師范生了解世界教育歷史發展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領會主要發達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發展的基本趨勢；通過開設比較初等教育課程，可以引導師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內容，把握世界主要發達國家與發展中國家小學教育的特點，認識我國初等教育的優勢與不足，領悟世界初等教育改革與發展的趨勢；通過開設小學教育改革課程，可以引導師范生了解小學教育改革的基本內容，理解小學教育改革的實質、意義與任務，領會小學教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內容豐富、結構復雜，在開設過程中要根據本校的實際情況靈活地設置課程，有的以必修課程形式開設，有的以選修課程形式開設，否則，可能會因為教育專業課程比例的增加，擠占了學科專業課程或通識課程的課時。筆者建議將小學教育科研方法、小學教育改革設置為必修課程，其他設置為選修課程。

一、農業教育在殖民奴化教育中的地位

在九一八事變之后，東北原本的教育遭到了日本殖民主義者的大肆破壞，各類學校被迫關閉或停辦。在偽滿洲國成立之后，日本侵略者以強化經濟掠奪政策的“產業開發”為主要目的，從而加強了職業教育的開展，恢復了一大批職業學校，取消初、高級中學的文理科，把普通中學改為農、工、商等科的職業學校。如在偽安東省就把安東、莊河、岫巖、臨江、通化、撫松、長白等縣的十所中學，改成了農業學校等實業學校。可見，在日本侵略者實行奴化教育的初期，就把以農業教育為主的實業教育作為其奴化教育的重要內容。1937年5月2日，偽滿政府正式公布《學制綱要》，并于1938年初正式實施“新學制”。新學制強調“重視事業教育和實務教育”，將國民高等學校都改成了四年制，農、工、商、水產等職業性的學校實務課程不斷增加，削減文化基礎知識課程。在偽滿洲國國民高等學校中，農科學校所占比例不斷提高，歷年增加和恢復的國民高等學校也多數是農科學校。農業教育的發展不僅體現在農科學校的增加上，日偽政府在農業教育師資的投入上也是巨大的。以中等教育為例，截至1940年，全東北有中等教育學校188所，其中農科學校占44.68%;在師資方面，所有中等學校教職員共2901人，其中農科學校教職員1269人，占全部師資的43.74%。相比工業科學校教職員293人，商業科教職員664人，水產科教職員27人，偽滿政府對農業教育的師資投入所占的比重是相當大的。可見，農業教育在偽滿教育體系中占據的地位是十分重要的。1941年日本發動太平洋戰爭后，日偽政府的教育進入了“戰時體制”階段，但農業教育依然是偽滿奴化教育的重要內容。在國民高等學校方面，1942年“偽滿”共有學校165所，其中農科108所，占全部學校的65%;1943年共有學校175所，其中農科120所，占全部學校的69%。在職業學校方面，1942年公私立職業學校共有60所，其中農科學校就有28所，占全部職業學校的46%。這就說明，偽滿農科國高，在整個國民高等學校中，都占據了優勢。偽政府正是為了加緊掠奪東北地區的農業資源以支持侵略戰爭，而持續深入地發展農業教育。

二、東北地區農業教育的主要內容及特點

(一)偽滿“新學制”下農業教育的主要內容

1．普通學校教育中的農業教育

(1)初等教育中的農業教育

日本侵略者認為，小學教育是殖民地統治的基礎，為了加強殖民統治，造就偽滿洲國需要的“國民”，必須從初等教育著手。在偽滿洲國的初等教育中，就包含著對中國東北地區兒童進行簡單淺顯的農業教育。1938年《新學制施行規程趣旨》中規定，“新規程之學科目中，尤須留意者，為初等教育之國民科、作業科、實務科”，這里的“作業科”、“實務科”就包含著簡單的農事教育的內容。偽滿民生部公布的《國民學校規程》規定國民學校科目就包括作業課，作業課的內容包括簡易手工及掃灑、園藝初步以及簡單的農事等。在國民優級學校課程設置中，一、二年級的學生每周共有32學時的課程，其中就有4學時的實業課。實業課授課的要旨為:“授與關于實業之普通知識、技能，依地方情況得課以農業、工業或商業。”