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摘要：目的探討將思政融入基于項目的混合學習對高職護理專業學生深度學習的影響。方法選擇高職護理專業二年級300名學生為研究對象，比較課改前后深度學習能力變化情況，并分析相關影響因素。結果課改前后學生深度學習評價量表得分比較差異有統計學意義（P<0.05）。平臺的學習能幫助理解知識；教學內容有價值，適合學生學習基礎、興趣和需要；滲入的思政內容能促進學習是影響學生深度學習的因素。平臺的學習能幫助理解知識及滲入的思政內容能促進學習可解釋深度學習能力總分變異的33.29%，且均具有正向預測作用。結論將思政融入基于項目的混合學習能提升學生深度學習能力。

關鍵詞：課程思政；混合學習；高職；護理專業；深度學習

臨床醫學專業學生在學習過程中呈現學習任務重、學習難度大等特征，僅運用淺層學習策略難以取得良好的學習效果[1]。深度學習一般是指能對碎片化知識進行整合、遷移及應用，其結果主要表現為知識結構化、思維高階化、能力綜合化[2]。項目教學主要是讓學生在完成實際有價值的任務中，將理論內化并正確應用，從而提升學生職業能力，但因課堂活動較多，往往存在課時不夠的問題。“互聯網+”時代，混合式教學成為未來“新常態”[3]。混合學習就是將傳統學習與線上學習結合起來，并充分發揮兩者優勢，使其一方面能發揮教師在教學過程中的引導、啟發與監控作用，另一方面充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性與創造性[4]。混合學習能對學生成績產生積極影響，已被眾多學者肯定[5]。研究[6-8]表明將項目教學與混合學習相結合有利于提升學生學習效率，促進學生能力發展，但均未通過深度學習的各個維度進行系統評價。為提升學生深度學習能力，達成育人與育才教學目標的統一，設計并實施線上學習結合線下課堂的面對面互動及引導學生完成項目任務的混合學習模式，并利用深度學習評價量表進行效果評價，同時分析相關影響因素，為后續教學改進和有效管理提供理論依據。

1對象與方法

1.1對象

選用江蘇省南通衛生高等職業技術學校2020級五年制高職護理專業二年級6個班的300名學生為研究對象，所有學生均為初中畢業生，經統一中考后錄取，年齡為（17.02±0.62）歲，其中女生275人、男生25人。

1.2測評工具

由一般情況調查表和深度學習評價量表組成綜合調查問卷。（1）一般情況調查表：包括學生性別；年齡；班級；平臺的學習能幫助理解知識；平臺完成學習后是否需要課堂再講解；教學內容有價值，適合學生學習基礎、興趣和需要；滲入的思政內容能促進學習及自我管理8個項目。（2）深度學習評價量表：該量表由李玉斌等[9]修訂，從學習動機、學習投入、學習策略、學習結果4個維度評價學生深度學習能力，共36個條目，采用Lik-ert4級評分法，“非常同意、很經常、極大提高”計為4分，“同意、經常、較大提高”計為3分，“有點同意、有時、有點提高”計為2分，“不同意、從未、沒有提高”計為1分。因為各維度間條目數不相同，故各維度間的比較采用均分表示，分數越高表明學生深度學習能力越強。該量表具有良好的信度與效度，各維度的alpha系數均大于0.8，總體信度值為0.971，擬合性檢驗顯示各項指標的效度均符合要求。

1.3研究方法

1.3.1學習任務的整合

課題組提煉出與人體病理基礎課程知識緊密相關且又適合護理初學者的崗位任務，再根據崗位任務將課程中的知識順序打亂，重新整合為15個學習項目，同時在每一個項目任務設計中融入思政元素。1.3.2建立教學資源庫以學習通教學平臺為依托，根據五年制高職護理專業二年級學生的學情分析，建立線上教學資源庫，每一個任務均包括學習流程提示、導學單、閱讀材料、重難點微課視頻、測試題庫、相關思政材料或視頻等。重難點微課視頻由課題組自行錄制，針對性強，且每一個資源分門別類存放，清晰明了。

1.3.3教學設計及實施

為提升學生深度學習能力，達成育人與育才相統一的教學目標，借鑒項目教學理念，設計線上線下混合學習模式。以認識高血壓任務為例簡述課程設計（見圖1）。課前，讓學生在平臺上按照學習流程提示逐步完成課前任務。第一步，抄寫導學單上若干題目及案例，如“引起高血壓的原因有哪些？”“長期高血壓對心臟有什么影響？”。第二步，閱讀材料，如教材、講義等。第三步，觀看重難點微課視頻，同時結合教材、講義和微課視頻完成導學單上的基礎理論題目。第四步，完成理論題測試。第五步，和團隊成員初步討論導學單中的案例，豐富知識儲備，如“王某，女，69歲，退休職工。近半年多次測得血壓在165～177/100～106mmHg，余無明顯不適。醫生囑其到專科進行治療，王阿姨自覺平素無異常，治療既費錢又費力，不想進行治療。討論任務：（1）若王阿姨拒絕接受正規治療，可能會引起哪些不良后果？（2）請結合醫保政策，模擬說服王阿姨進行治療，并對王阿姨進行健康教育。課中，教師根據學生在測試中遇到的問題，引導學生進一步梳理知識點。學生根據所學知識進行案例討論，利用理論知識分析現實問題。制訂說服王阿姨進行治療及健康教育計劃。進行角色扮演，說服王阿姨接受正規治療，并對其進行健康教育。要求語言通俗易懂、內容條理清晰，全程充分體現人文關懷，結合醫保政策及實際可操作性、經濟性、有價值等因素，能讓患者及其家屬有較高的認同。模擬展示后，先組內自評，然后組間互評，再教師點評，多進行鼓勵性評價，各組再依據評價情況進一步修正。

1.4效果評價

采用自愿參與調查的原則。初次調查時間為2021年9月，現場在線發放深度學習評價量表，共回收問卷284份，將所有條目均選擇相同分值的問卷判為無效，最終回收有效問卷267份，有效回收率為94.01%。課程改革實施結束后進行第二次調查，現場在線發放由一般情況調查表與深度學習評價量表組成的綜合調查問卷，共回收問卷266份，將無效問卷剔除后，回收有效問卷254份，有效回收率為95.49%。向學生提前聲明，問卷均為匿名調查，僅供教學研究，與考核成績無關，囑認真獨立填寫。

1.5統計學方法

使用STATA16.0軟件統計分析，深度學習評價量表各維度得分使用均數±標準差進行描述。量表得分比較采用t檢驗及方差分析，并采用LSD檢驗法進行兩兩間比較。使用多元線性逐步回歸法，分析影響學生深度學習能力的預測因素。檢驗水準α=0.05。

2結果

2.1學生課改前后深度學習能力比較

課改前深度學習評價量表總分為（82.65±18.61）分，課改后為（98.15±13.75）分（P<0.01）。課改前學生學習動機、學習投入、學習策略、學習結果維度得分與課改后比較有顯著性差異（P<0.05，見表1）。

2.2學生深度學習評價量表得分的影響因素分析

2.2.1影響學生深度學習評價量表得分的單因素分析

對性別、平臺的學習能幫助理解知識、平臺完成學習后是否需要課堂再講解等6個因素進行單因素分析。結果顯示，平臺的學習能幫助理解知識；教學內容有價值，適合學生學習基礎、興趣和需要；滲入的思政內容能促進學習是影響學生量表得分的因素（見表2）。

2.2.2影響學生深度學習評價量表得分的多因素分析

以課改后深度學習評價量表總分為因變量，表2中的影響因素為自變量，以α為0.05納入回歸方程，α為0.1剔除回歸方程，進行多元線性逐步回歸分析，結果顯示決定系數R2=0.3382，校正R2=0.3329，F=64.14，P=0.0000（見表3）。由表3可以看出，平臺的學習能幫助理解知識及滲入的思政內容能促進學習可有效影響學生深度學習能力，并能解釋深度學習能力總分變異的33.29%，且均具有正向預測作用。

3討論

3.1將思政融入基于項目的混合學習可提高學生深度學習能力

本研究將傳統學習方式的優勢和線上學習的優勢充分結合，在每一個學習任務中融入思政教育，借鑒項目教學理念與方法來實施混合學習模式。課改前學生深度學習能力評價量表總分為（82.65±18.61）分，課改后為（98.15±13.75）分（P<0.01）。說明將思政融入基于項目的混合學習能明顯提升學生深度學習能力。且課改后學習動機、學習投入、學習策略、學習結果4個維度得分均高于課改前（P<0.05）。其中學習動機提升幅度最大，說明該學習模式能充分激發學生學習主動性，這與眾多報道一致[10-11]。李利等[12]在混合學習環境中實施項目教學，有效提升了學生深度學習能力，與本研究結果一致。教育部在《高等學校課程思政建設指導綱要》中提出，“課程思政的建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授及能力培養之中”[13]。通過挖掘課程中隱形的教育資源，使知識傳授因為融入人文情懷和崇高的理想信念而提升溫度、增加厚度[14]。混合教學與課程思政互相促進，線上平臺的便利性可讓學生提前受到思政教育，利用課前時間自主觀看視頻及查閱資料等，豐富了教學內容和課堂活動。杜世正等[15]在混合教學基礎上滲入思政教育，起到了非常積極的教學效果。另外，混合教學通常為團隊合作，在挖掘思政元素時能更好地集百家之長，使思政內容更貼切、融入更恰當，讓理論知識更富有魅力。課程思政目標與專業課程目標具有一致性，相互支撐性，都是培養全面發展的人[16]。本次課改中融入的思政內容緊緊圍繞《高等學校課程思政建設指導綱要》要求，主要包括職業范疇的護理美德教育、人文素養養成、愛國主義教育等。教學內容的豐富性和教學手段的多樣性，使思政教育撥動了學生的心靈，滿足了學生的發展需求，讓學生找到了學習專業知識帶來的價值感、成就感和方向感。研究結果顯示，滲入的思政內容能促進學習項目調查中，37.40%的學生表示非常同意，深度學習評價量表得分為（107.44±15.20）分；52.36%的學生表示同意，得分為（94.41±15.16）分；9.06%的學生表示有點同意，得分為（85.35±11.97）分；1.18%的學生表示不同意，得分為（68.00±18.55）分；可以看出對思政教育越認可的學生，其深度學習評價量表得分越高（P<0.05）。多因素分析結果顯示，滲入的思政內容能促進學習對學生深度學習能力有顯著正向預測作用，影響系數為8.07847。充分說明思政內容的滲透提升了學生學習的價值感，激發了其內在學習動力，提高了學生深度學習能力，實現了育人與育才的統一。

3.2合適的學習任務整合是前提

教學內容決定著課程內涵、價值與吸引力，在很大程度上影響著教學質量與效果[17]。只有在學生完成真實的任務后，才會應用并遷移原有知識，并將此作為理解新知識的基礎時，新的知識體系才會被真正構建。本次課改中的學習任務來源于與本課程知識有緊密聯系的真實工作崗位任務，并在每一個任務中都融入思政元素。在教學內容有價值，適合學生學習基礎、興趣和需要項目調查中，34.65%的學生表示非常同意，深度學習評價量表得分為（104.56±15.22）分；55.51%的學生表示同意，得分為（93.13±14.85）分，選擇非常同意的學生量表得分明顯高于同意的學生（P<0.05），說明教學內容有價值，適合學生學習基礎、興趣和需求對學生深度學習能力有明顯影響。9.84%的學生表示不同意，但其量表得分卻高于同意的學生，與表示非常同意的學生得分接近，與預期不符，與筆者前期研究的結果亦不相符。考慮原因主要與設計問卷時該項目將不同意選項放在第一項，而其他選項均將非常同意放在第一項，極少數學生在選擇時可能因為慣性誤選而導致結果異常，同時也在一定程度上說明學習任務的整合還需完善。

3.3合適的平臺資源是實施混合學習模式的保障

所謂碎片化學習設計就是要少量多次的呈現，在互聯網時代，碎片化學習是學習方式的整體升級，故線上學習設計需要符合當代學生的學習方式才有意義[2]。Coyne等[18]報道合適的視頻資源為混合學習提供了關鍵性幫助。本課程線上教學資源庫中的重難點微課視頻遵循碎片化原則，以短小為主，且由課題組自行錄制，針對性強。各資源按照學習步驟依次呈現，簡潔明了。導學單及測試題均以理論題為主，目的是讓學生能在課前基本學會。學生課前完成的學習任務質量決定著課堂互動和活動的效果[19]。在前期已對線上教學資源的設計環節與學生的自主學習準備度情況進行了相關分析，結果顯示學生對線上課程提供的學習流程提示、導學單、重難點微課視頻等持不同態度，這對學生自主學習準備度有顯著影響，其中學習流程是影響學生自主學習準備度量表得分的獨立因素[20]。研究結果顯示，在平臺的學習能幫助理解知識項目調查中，31.50%的學生表示非常同意，深度學習評價量表得分為（110.59±14.61）分；53.94%的學生表示同意，得分為（94.08±13.92）分；12.99%的學生表示有點同意，得分為（87.55±16.93）分；1.57%的學生表示不同意，得分為（76.50±5.17）分。可以看出對線上學習越認可的學生，其深度學習評價量表得分越高（P<0.05）。多因素分析結果顯示，該因素對學生深度學習能力具有顯著正向預測作用，影響系數為9.13122。充分說明課前線上學習能促進學生進行深度學習，同時也間接說明課題組建設的平臺資源是合適的，當然還需根據學生的反饋持續完善。

3.4合理的教學設計是提升深度學習能力的關鍵

教師根據課前學生的測試結果了解學生對基礎理論的掌握程度，調整教學設計，針對性地引導學生對知識點進行或詳或略的梳理，如梳理“高血壓內臟病變期心、腦、腎、視網膜的主要病變特點”時，將思政元素與專業知識相結合，在分析高血壓患者控制不良會使腦部動脈硬化變脆而發生腦血管破裂出血導致癱瘓時，引導學生感受疾病帶給患者及其家屬的痛苦，一方面激發學生的同理心，另一方面使其明白預防高血壓的重要性及健康教育的必要性。完成對知識的淺層理解及部分思政目標。組織學生通過小組討論進行案例分析，如“若王阿姨（高血壓患者）拒絕接受正規治療，可能會引起哪些不良后果？”，制訂說服王阿姨進行治療及健康教育的計劃，完成對知識的整合與遷移。再結合醫保政策模擬說服王阿姨進行治療，并對王阿姨進行健康教育，提升學生知識應用及問題解決能力。學生模擬展示后進行組內自評、組間互評，教師點評，根據評價再進一步完善計劃，提升學生反思與改進能力。全程融入思政元素讓學生在提升專業能力和深度學習能力的同時，激發社會責任感，實現了育人和育才相統一的教學目標。有研究指出學生在課前通過線上學習為良構知識教學奠定了基礎，課堂中將多個知識點融合成具體的項目任務，解決現實中的復雜問題，以便實現學習的情景化、問題化、多維化、任務化、綜合化等，特別指出學習活動越趨向具體經驗，高階思維能力越能得到發展[21]。還有研究指出，課堂進階式任務的設計，既要能體現承載結構化知識的特征，又能在解決問題過程中培養高階思維和解決問題能力；同時，結合課程思政要求承載育人功能[22]。以上觀點均與本研究理念高度一致。本研究結果顯示，平臺完成學習后是否需要課堂再講解項目調查中，67.72%的學生表示需要再詳細講解，理解更透徹；31.10%的學生表示不需要詳細講解，需提煉重難點；只有1名學生表示完全能懂，不需要再講解；有兩名學生表示課前不看。67.72%的學生認為需要再詳細講解的原因可能與其為初中畢業后入學，年齡偏小，對醫學類抽象知識的理解能力不足有關，提示教師在梳理知識時，既要根據課前測試結果確定教學起點，也要兼顧學生感受，快速梳理難度稍低的知識點，詳細分析難度較大的知識點。從研究結果看，學生在完成課前學習任務后，課堂上理解知識的速度明顯加快、反應更積極，完成的任務質量明顯提高。

4不足與改進

課前，平臺學習主要利用學生的課外時間，需要學生有一定的自控力，部分學生不能按學習要求完成任務，導致理論知識不能理解，從而無法完成后續的小組案例討論及模擬展示，失去了學習興趣，長期的惡性循環，易造成兩極分化。基于以上問題，要充分利用平臺提供的過程性評價功能，及時反饋和督促；增加過程性評價占終結性評價的比例，使學生學習更加投入。

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作者:謝莉莉 朱孔利 仇芝 張耀燕 單位:江蘇省南通衛生高等職業技術學校