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摘要：隨著新課標中三維語法理論在語法教學上指導地位的確立，基于語篇的語法教學方法為廣大一線教師所知、所用。然而落實到課堂教學中，在對方法的理解與教學模式的建構方面仍然有探索的空間。本文通過對于基于語篇的語法教學的概念、理論梳理，回顧了國內外這一理念下的教學模式發展與應用，在此基礎上對該教學方法在課堂中的應用提出了實施建議。
１引言
１．１語法教學的時代背景
自“后方法”時代起，不同的教學方法不斷爭鳴與演進，在不同的現代語言學理論、二語習得理論的視域下都對語法教學有著各自的方法和見解，并各自進行了不同程度的教學法實證與應用研究。這一過程中所積累的經驗、產生的啟示成為現代語法教學理論探索與實踐的優良土壤。比如，傳統的語法教學方法以句子為基礎、形態學和句法學知識為內容，以機械操練與重復為手段，也在這一過程中不斷受到改良與批評，對一些教學理念進行吸收，形成了諸如“Ｆｏｃｕｓ－ｏｎ－ＦｏｒｍＩｎ－ｓｔｒｕｃｔｉｏｎｓ”這樣的兼顧語法形式與意義操練的新教學方法。在“既破也立”的背景下，基于語篇的語法教學方法應運而生，或旨在改良重塑傳統語法教學的方式，或有意建立全新的語法教學模式。同時，《普通高中英語課程標準（２０１７年版，２０２０年修訂）》中對于語法教學的教學提示中指出：“教師應當認識到，本課程所倡導的英語教學語法觀，是以語言運用為導向的‘形式—意義—功能’三維動態語法觀。語法參與傳遞語篇的基本意義，語法形式的選擇取決于具體語境中所表達的語用意義?！闭Z法教學應當重視在語境中呈現新的語法知識。因此，語篇這一載體在當下的語法教學中將扮演一個日益重要的角色，也對當下的語法教學提出了新的要求。不少教材已經對語法板塊的內容布局作出了調整，反映了與時俱進的語法教學理念。如譯林出版社出版的《普通高中英語教科書（必修）》中，Ｇｒａｍｍａｒａｎｄｕｓａｇｅ板塊就以短小精悍的真實語篇材料作為語法呈現的載體，讓學生通過對語篇的探索自主歸納規則，學會在新的情境中正確使用語法。
１．２語法教學中存在的問題
高中階段的英語語法教學近年來受到越來越多研究者與一線教師的重視，越來越多的英語教師嘗試應用多元的教學方法改善傳統語法教學的質量，但仍然無法取得較大的突破。當下許多英語教師還處于認知與行為的矛盾之中，使得語法教學不盡如人意；教師的理論素養、教學效果亟待提升，語法教學課程資源匱乏［１］。在教學理念上，表現為教學理論發展滯后和教師對于與理論的認知不足。程曉堂認為，當下教育研究者和一線外語教師基本上達成一個共識，即外語教學應做到語言形式與語言意義的有機結合［２］。但是這樣的共識本身也承認了形式與意義的割裂，因為只有割裂的東西才需要結合。由此看來，盡管在語法教學上我們對于形式與意DOI:10.16119/j.cnki.issn1671-6876.2022.03.014義的概念關系有了模糊的認識，但落實到教學層面時往往無法清晰地理解二者的聯系。林正軍與賈磊認為，現行的外語教學理論基礎和教學方法都遠遠落后于語言學和語言教學理論的發展，支撐傳統語法教學的結構語法以及生成語法理論對語義的重視程度不夠［３］。在教學實踐層面，表現為傳統教學方法的固化。石瑛認為當下的語法教學弊端在于教學方法過于單一，集中于考試導向的傳統語法教學，缺乏針對性與創新性［４］。陳寧則認為高中英語語法教學有三個主要問題：強調單句卻忽略語篇輸入、單一模式且忽略語境、觀念陳舊［５］。由此看來，我國現階段的英語語法教學在長期的探索中已經形成了具有一定可行性的、操作性的傳統語法教學方法，但在教學實施中卻過度強調語法教學的形式。因此，在英語語法教學領域，把語篇的概念引入語法教學，形成緊跟現代語法理論發展的語法教學理論與可操作模式，打破傳統語法教學桎梏是有益的嘗試。
２理論基礎
２．１基于語篇的語法教學的內涵
在語篇與語法的概念受到學界廣泛探討的同時，也有不少學者嘗試從語篇的角度出發對語法教學進行探索，如ＭｃＣａｒｔｈｙ與Ｃａｒｔｅｒ曾提出“語言即語篇”的思想來反對以句子為基礎的語法教學，作為一種語言觀指導建立新的教學體系［６］。而“基于語篇的語法教學”這一概念直到２００７年才被Ｃｅｌｃｅ－Ｍｕｒｃｉａ正式提出［７］。針對基于句子層面展開語法教學產生的問題，Ｍｕｒｃｉａ用“Ｄｉｓ－ｃｏｕｒｓｅ－ｂａｓｅｄｓｏｌｕｔｉｏｎ”一詞總結了對語法活動進行的改良與重構。也有研究者將Ｍｏｄｅｌ、Ｍｅｔｈｏｄ等詞與之混用，根據Ｒｉｃｈａｒｄｓ與Ｒｏｄｇｅｒｓ的觀點，教學法有三個層次：Ａｐｐｒｏａｃｈ（方法）、Ｄｅｓｉｇｎ（設計）與Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ（步驟）［８］。其中，Ａｐｐｒｏａｃｈ包含的是指導教學的較為抽象的理念與原則，并不描述教學設計，也不給出具體步驟安排。因此，本文將沿用Ｍｕｒｃｉａ的觀點，認為Ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ－ｂａｓｅｄＧｒａｍｍａｒＴｅａｃｈｉｎｇ（ＤＢＧＴ）是一種Ａｐｐｒｏａｃｈ，是對教學具體步驟的理論與原則指導。據此，Ｍｕｒ－ｃｉａ進一步說明了基于語篇的語法教學的內涵：一種更具真實性的、利用語境與語篇呈現、操練語法的有效語法教學方法，即將語法的教學、學習的過程都置于有意義的語篇之中，教師提供嵌入語法單元的語篇（可以是真實的，也可以是半真實的），提供恰當的語境，不斷鼓勵學生在此基礎上完成各種有意義的任務。Ｍｕｒｃｉａ主張將抽象的解釋語言與語篇關系的觀念理論應用到實際的語法教學層面，他給出的參考原則是：１）導入活動需要構建真實的語境，提供能反映語法使用有意義的語篇材料。２）所供語篇材料必須充足，能讓學生清晰地感受語法條目，這里的充足反映在兩個方面：一是語篇本身在意義上完整、富余，讓學生有充足的推斷空間；二是所含有的目標結構必須足量，能引起學生對于結構的注意。３）呈現語法條目、聚焦某一特定結構時需要給出語篇內的完整語境（如反應代詞的使用需要給出足量的上下文語境，而不是簡單相連接的句子）。４）語法教學應盡量與任務結合，以期學生產出書面或口頭的語篇。
２．２三維語法理論
三維語法理論由Ｌａｒｓｅｎ－Ｆｒｅｅｍａｎ提出，她把語法分為三個維度，分別是語形（Ｆｏｒｍ）、語義（Ｍｅａｎｉｎｇ）及語用（Ｕｓｅ）［９］。語法的三個維度就像立方體的長寬高一樣構成了不可分割的有機體。因此，在當代，語法被看作立體、動態、復雜的體系，是表達意思、發揮交際作用的形式途徑。Ｆｒｅｅｍａｎ指出語法能力是與聽說讀寫能力并行的一種語言運用能力，并創造了“Ｇｒａｍｍａｒｉｎｇ”－詞來代表語法的過程性與動態性，受到了一批學者的推崇，如Ｃｅｌｃｅ－Ｍｕｒｃｉａ就依據此理論提出了基于語篇的語法教學方法的概念［７］。而這一觀點在國內同樣也受到了廣泛的認可，如范曉就認為三維語法理論提倡在研究語法時，要做到科學豐富，全面系統［１０］。既要把這三者區分開來，又要結合起來，包括形式意義、靜動態、結構功能、描寫解釋等層面的有機統一，從多方位、多角度獲得語法的全貌。其中，語形（Ｆｏｒｍ）是基礎，包括詞、句法，語義和語用經由語形來體現。語義指的是語言結構的內在意義，是非語境化的潛在涵義；語用反映的是語言結構內部與外部的關聯，即語境化（社會語境或語篇）中的表意功能。三維語法理論中的各個組成部分之間相互聯系，相輔相成，合力確保了語言的準確性、意義性和恰當性，是語法觀念不斷革新發展歷程中的偉大突破。促使語法研究者與語言教師對語法的認識從單句層面上升到語言基本交際單位———即語篇層面，實際上著力于探討的就是語言形式、意義以及語言的語篇功能。劉巧也提出，基于三維語法理論，語法教學不僅僅要讓學生學習語言的規則形式，更要學習如何有意義地恰當使用語言來達成交際［１１］。為此，教師要協助學生樹立三維語法意識，做到不脫離情境教授語法。語篇則是有意義地呈現出語法何以連句成篇的有力手段。從這個角度說，在語篇中開展語法教學有著比結構主義、功能主義觀念下的教學法更加豐富的語法觀念支撐與指導。
３基于語篇的語法教學模式
在基于語篇的語法教學概念出現前，學界對于這一理念的探討主要起源于基于語篇的語言教學（Ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ－ｂａｓｅｄＬａｎｇｕａｇｅＴｅａｃｈｉｎｇ），而語法教學的方法則應當遵循這一視角下一般語言教學的原則。如程曉堂認為，基于語篇的教學方法的產生與發展主要有兩個階段：１）在語言教學中滲透語篇教學；２）基于語篇進行語言教學［１２］。在不同的階段，國內外學者都在教學模式的建構上取得了不同程度的成果與進展。在開始階段，受到方興未艾的語篇語用學和語篇分析理論的影響，研究者主要關注如何把語篇分析的研究成果應用到語言教學中去，程曉堂將這些研究成果歸納為了三條基本共識：１）語言的基本單位是語篇，而不是句子或者詞匯，教學的基本單位也應當是語篇；２）語言教學應當注重語篇模式與語篇功能，教學的目的是幫助學生從語篇的角度學習、使用語言；３）口語與書面既有共性又有差異，教學中應當給予相同重視程度。語言學理論研究已經為后來的語法教學法的生長發展提供了優渥的土壤，逐步將抽象的語篇語法關系理論總結提煉為了一些基本的可供指導教學的共識性原則。然而僅僅把語篇語言學的一些研究成果嘗試性地投入教學是遠遠不夠的，ＭｃＣａｒｔｈｙ和Ｃａｒｔｅｒ就提出了“語言即語篇”的思想，對傳統的基于句子的語法教學提出挑戰，形成了獨特的語言教學觀，二人稱之為基于語篇的語言觀［６］。在這樣的語言教學觀指導下，語篇不再是語言系統中的一個層次，也不與詞、句子、音系等系統并列于一個層級。程曉堂指出，這一觀念實質上是呼吁一種圍繞語篇展開教學的方式，而非僅僅在傳統語法教學中添加語篇一個層次。在這一理念的啟發下，一些研究者開始嘗試構建具有實操性的語言教學模式。如Ｎｕｎａｎ就提出了一個有機的基于語篇的語言教學思路［１３］；Ｆａｒａｈ－ｍａｎＦａｒｒｏｋｈｉ在開展基于語篇的語法教學實證研究時，提出了真實語境、意識增強活動、簇團（ｃｌｕｓｔｅｒｉｎｇ）教學的三步語篇語法教學方法［１４］。但這些研究仍然沒有形成一套廣泛使用的教學模式或指導，應用范圍也在高等教育上居多。因此，程曉堂認為目前在這一領域國內的研究還處于產生發展的第一階段［１２］。針對這樣的情況，許多一線教師也積極作出了探索。他們根據自己對于語篇與語法關系的理解以及新課標的要求，改進語法教學并對課堂教學進行分析反思與總結。但部分研究仍然基于自身的教學實踐經驗與觀念的總結，并沒有明確反映出成體系的教學方法理念的指導。如高旭鈴在定語從句的關系代詞教學中提出了在語篇中“廣泛閱讀、培植語感、加強邏輯分析能力”的教學原則［１５］。也有一些研究開始關注語篇語法教學理念的指導，并嘗試提出一套教學模式。如許穎根據在初中階段開展的基于語篇的語法教學的課堂實踐，總結了“語篇導入、語篇感悟、語篇輸出”的教學模式，提倡使用圖片、對話以及問題的形式開展語篇語法教學［１６］；羅春花也提出了“研讀語篇、感知結構、練習復習”的定語從句課堂教學思路［１５］。由此看來，具體針對某一語法條目的教學上，根據語篇語法教學方法理念指導而提出可循的教學模式的研究并不多見。因此，研究者認為，基于語篇的語法教學雖然有比較豐富多元的理念指導，然而相對來說卻少有研究者提出具有實操性的教學模式，將基于語篇的語法教學落實到課堂中去。從這點看，中學階段開展基于語篇的語法教學有著一定的探索空間。
４高中語法課堂中的實施建議
通過文獻梳理，本文認為盡管語篇語法理論指導下的英語教學理論研究已經取得一定的建樹，領域內學者們提出了很多基于語篇進行教學的方法、原則，但聚焦于語法教學的時候，對于該方法指導下的課堂教學模式還有探索的空間。因此，本文形成了對于該教學方法指導下的教學模式建構的認識，即“語法教學應始于語篇，融于語篇，終于語篇，以達到基于語篇進行語法教學的理念”。根據研究者的理解，教師可以在教學設計環節將語法課堂分為五個階段，并選取相應的教學資源開展活動：階段一：語篇呈現。教師根據需要向學生呈現精心篩選、改編的真實、有意義的語篇材料，如電影片段、對話、報紙節選、便條、通知告示等，調動學生的學習興趣，幫助學生完成學習準備。階段二：規則探索。學生在教師的指導與要求下，獨立思考，在所供語篇中找出含有目標語法結構，或者體現目標語法功能的句子、短語、段落，并嘗試推測含義。階段三：規則發現。教師進行一定程度的顯性指導，幫助學生發現并總結語法條目的使用規則與特點，在此基礎上適度講解，有助于學生澄清這一過程中的疑難。階段四：規則鞏固。在學生從語篇中對規則進行歸納總結與理解的基礎上，教師設計多樣的理解活動，幫助學生鞏固所學語法知識。理解活動包含兩個層次，一個層次是形式層面的語法理解活動，以多種分項練習、半控制性練習以及意識增強活動的形式出現，幫助學生強化對目標語法知識形式—意義的聯結；第二個層次是語篇層面的語法理解活動，即教師通過再次呈現新的語篇，讓學生在其中使用目標結構，檢驗和鞏固對于語法知識在形式、意義與使用三方面的綜合理解。階段五：語篇產出。在本階段教師應當設計指向語法結構使用的產出型任務，以讀寫、對話、表演等交際活動的形式讓學生產出具有意義的語篇，為學生提供在語篇、語境中使用語法的機會。
５結語
綜上所述，本文認為基于語篇的語法教學在中學階段的應用研究仍然有探索的空間，廣大一線教師要設計一套具體基于語篇的語法教學模式，為高中生語法能力的提升、語法學習態度的改善提供幫助。
作者:竇子涵 單位:淮陰師范學院文學院
