本文作者：劉軍 單位：華東師范大學教育學系

1902年，中國近代第一個正式學制———“壬寅學制”頒布。作為中國教育史上第一個系統完備的學制，它構建了一個由初等教育至中等教育再至高等教育的三段七級學校教育制度。其中，高等教育段分三級:大學院、大學專門分科、大學預備科，大學預(備)科被明確列入學制，而至1922年“新學制”將大學預科撤出學制系統，制度規定的“大學預科”只存在了短短20年，此間，“大學預科”經歷了由初生、發展、變革到消亡的全過程。作為一個下聯上繼的教育層級，近代大學預科的發展道路一直與中等教育保持著密切關系。

一

制度化的大學預科，是近代意義上的大學產生后才出現的。1902年1月10日，清政府諭令張百熙為管學大臣，負責主持京師大學堂復校之事。張百熙經過一個多月的考察、構思，于2月13日上《奏辦京師大學堂疏》，詳細闡述了其關于復辦京師大學堂的構想。他指出西國學制多按照由蒙學－小學堂－中學堂－高等學堂－大學堂的進階順序，以中國實際情況而言，小學堂即縣學堂，中學堂即府學堂，高等學堂即省學堂。雖然清政府諭令各省府州縣遍設學堂已逾幾年，但至20世紀初年確實開辦的學堂“尚無幾處”。京師大學堂作為當時全國最高學府，在復校之際面臨的最大問題就是“無應入肄業之學生”。考慮到開辦中小學堂，再培養出合格畢業生尚需多年，而京師大學堂又復校在即，張百熙遂提出一條權宜之計:“惟有暫且不設專門，先立一高等學校，功課略仿日本之意，以此項學校造就學生，為大學之預備科。”①由張百熙的奏疏可見:第一，大學預(備)科的設立是為了解決京師大學堂生源問題而采用的通融辦法;第二，大學預(備)科的設置源自對日本學制的模仿。歸根到底，中國近代大學預科得以產生的主要原因，就是中學無法為大學提供合格的、充足的生源，中等教育與高等教育未能形成有效銜接。伴隨著近代三級學校制度的形成與發展，中等教育與高等教育的溝通問題日益受到關注。西方各資本主義國家自18世紀始，就重視普及初等教育，建立中等教育，逐步發展高等教育，致力于形成前后接續、循序遞升的三級學校制度。中國直至19世紀中葉，才被迫打開國門，中國傳統教育在中西文化的撞擊下緩慢地由傳統走向現代，其中，學習西方，建立三級學校制度是近代中國教育邁向現代的重要一步。在“中體西用”思想的指導下，洋務派于19世紀60年代開始發展專門學校，包括語言學堂、軍事技術學堂、實業學堂等，“此期設學之宗旨，專注重實用。蓋其動機源于對外，故外國語及海陸軍得此期教育之主要，無學制系統之足言。”②

這一時期的學校制度尚無前后接續的體系可言，可稱其為“一段制”。1895年，時任津海關道的盛宣懷創設天津中西學堂，據該學堂章程所載，學堂分設頭等、二等學堂，二等學堂即外國所謂小學堂，頭等學堂即外國所謂大學堂，均四年畢業。規定二等學堂“招收十三歲至十五歲的學生，按其年歲，考其讀過《四書》，并通一二經，文理通順者，酌量收錄。”③從其招生要求看，二等學堂并不是外國所謂小學堂，而相當于外國所謂中學堂，成文的二級學制形成。發展至三級學制，經歷的時間較短，1896年6月12日，刑部左侍郎李端?上奏請推廣學校，主張分設府州縣學、省學、京師大學，各以三年為期。總理衙門奉上諭議奏，贊同推廣學校以勵人才，要求各省通行遵辦。1897年，盛宣懷創辦南洋公學于上海，此學分為師范、外、中、上四院，外院即日本師范學校附屬小學院，中院即二等學堂，上院即頭等學堂，各以四年為期，成文的三級學制遂以確定。1898年7月，光緒帝上諭:“開辦京師大學堂，入堂肄業者由中學小學以次而升……將各省府廳州縣現有之大小書院，一律改為兼習中學西學之學校，至于學校等級，自應以省會之大書院為高等學，郡城之書院為中等學，州縣之書院為小學。”④由小學至中學再至高等學的三級學校制度基本明確。19世紀末，相互銜接的“三級學制”已見于治令，但從全國情況看，各級學校尚處于蹣跚學步的初級發展階段，未及考慮各級學校教育的有效溝通。1902年8月15日，《欽定學堂章程》頒布，確立了小學、中學、大學前后接續的三階段學校系統，其中，“中學堂之設，使諸生于高等小學卒業后而加深其程度，增設其科目，俾肆力于普通學之高深者，為高等專門之始基。……修業四年。”⑤大學堂分三段，為大學院、大學專門分科、大學預備科。設于省會的大學預備科則稱高等學堂，“高等學堂之設，使學生于中學卒業后欲入大學分科者，先于高等學堂修業三年，再行送入大學肄業。”⑥

“壬寅學制”因本身的不足，再加上清廷內部的權力競逐，未能付諸實行，一年后，“癸卯學制”正式頒行，此學制基本延續了前者對中學堂、高等學堂、大學堂的設置，在具體規定上更為完備、嚴謹，“設普通中學堂，令高等小學畢業者入焉，以施較深之普通教育，俾畢業后不仕者從事于各項實業、進取者升入高等專門學堂均有根柢為宗旨，以實業日多，國立增多，即不習專門者亦不至暗陋偏謬為成效。……學習年數以五年為限。”⑦“設高等學堂，令普通中學堂畢業愿求深造者入焉;以教大學預備科為宗旨，以各學皆有專長為成效。三年畢業。”⑧“設大學堂，令高等學堂畢業者入焉;并于此學堂內設通儒院(外國名大學院，即設在大學堂內)令大學堂畢業者入焉。……大學堂內設分科大學堂，為教授各科學理法，俾將來可施諸實用之所。”⑨清末學制明確了制度化的三級學制體系，確立了大學預(備)科為下聯中學堂、上繼大學堂的橋梁，全國各級教育遂以此為據，發展起來。1909年，全國中學堂數增至460所，中學生數40468名。不同省份發展差異較大，發展相對較好的省份有四川、湖南、直隸、浙江、廣東、江西、安徽等，中學堂數均超過20所，其中，四川省為最，共設立中學堂51所，學生數5828名，偏遠及內陸省份如黑龍江、吉林、貴州、新疆等發展遲緩，如黑龍江、新疆兩省，全省只設立一所中學堂，學生數不過百人。⑩同一時期，全國大學預科(時稱高等學堂)亦開始起步，至1909年，全國18個省設立了24所高等學堂，學生數4127名，其中京師、江蘇、陜西、河南四省不只設立了一所。???學制頒行后，全國范圍內中學堂、高等學堂數量均有增長，然而，“學堂名目，雖有等級之可分，學生程度，幾無高下之可別。”#p#分頁標題#e#

首先，“已有漸入專門之意”的高等學堂在課程設置上與中學堂并無明顯差異。通過對比高等學堂與中學堂的科目表，我們可以發現，二者科目設置基本相同，作為大學預科的高等學堂，并沒有突出“預”的科目設置，即大學專業教育，而是更側重于中學普通基礎科目的學習，在對應不同大學科別的科目選擇上略有調整。其次，高等學堂實際辦學程度并未達到高等教育的水準。前文提到，高等學堂的開設原為一時權宜之計，可因當時教育實在不敷其用，為此，高等學堂內仍有變通考選之法，如因中學堂數有限，合格中學畢業生更是少之又少，只得招考未經中學堂畢業之學生;因生源不合格，已為大學預科的高等學堂只得再設預科，當時不少高等學堂設立正齋、備齋或正班、備班等，就是在高等學堂內再分設預科、正科。此一做法雖可暫緩高等學堂生源不足、教育程度不合格的困境，但畢竟不是長久之計，若放任此法，“下級學堂永無畢業之人，越級躐升高等課程更多遷就之初，英敏子弟無由深造，普通教育無由振興，貽誤后生，妨礙學務。”???不僅不利于中學堂、高等學堂的各自發展，而且促使各級學校形成前后接續、逐級遞升的聯系的動力也不復存在。1907年，學部在對直隸高等學堂的調查報告中指出:“其教科程度太淺，且授課遲緩，大約一年可授畢之課，往往有延至備期而未已。……推原成績不佳之故，一由于教員未盡合程度，一緣學生無普通學之素養，而管理員又履經易人，致有此現象。”???并據此建議將四年本科學生改為預科畢業生，自第二年再入本科，并重定教科目，加深程度。此種情況并非一例，1908年5月9日，新疆巡撫聯魁上奏，稱新疆省城高等學堂教科程度低，人數亦少，“類于中學堂，應即改為中學堂。”

一、指導思想

以黨的精神為指導,貫徹落實教育規劃綱要,以建設高素質教師隊伍為核心,以促進教師專業化發展為導向,健全教師管理機制,提升教師隊伍整體素質,全面評價教師職業道德、業務水平和工作業績,促進教師終身學習和全面發展。努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化中小學教師隊伍,為辦人民滿意教育提供強有力的師資保障。

二、注冊內容和范圍

中小學教師資格定期注冊范圍為公辦幼兒園、小學、初級中學和高級中學在編在崗教師(以下簡稱中小學教師)。不含公辦中等職業學校、特殊教育機構、成人初等中等教育機構、其他教育機構和民辦學校教師。

三、注冊條件

(一)申請首次注冊者,應當具備下列條件：

1.具有與任教崗位相應的教師資格;

【摘要】根據我國第二次殘疾人抽樣調查數據分析，15~19歲年齡段的智力殘疾人占據了智力殘疾總人口的9.6%，該年齡段正是學生義務教育基本結束，職業教育開始和適應社會的關鍵過渡期，針對目前培智學校職業教育的課程設置，參考國內外的職業教育經驗，研究探討職業教育未來的發展方向并針對現有問題提出可行的對策建議，以期為職業教育的發展謀求新的出路。

【關鍵詞】培智學校；職業教育；就業

一、緒論

勞動具有強大的教育作用[1]，職業教育就是勞動在學校教育中的一種形式。對培智學校學生進行職業教育，不僅可以提升學生的生活適應能力，還可以促進他們未來平等參與和融入社會生活，保障其基本生活。據聯合國統計，在發展中國家有82%的殘疾人生活在貧困線以下，而且是這些國家中最弱勢最邊緣化的人群；全世界日生活費低于1美元的人群中，估計有20%是殘疾人。他們擺脫貧困的機會通常極為有限，因為缺乏促進他們獲得技能開發和就業機會的立法；即使有了立法，其實施和執行措施也極為不利[2]。中國于1988年批準了國際勞工組織1983年第159號《殘疾人職業康復和就業公約》，我國政府向國際社會承諾制定和實施有關殘疾人職業康復和就業的國家政策，并對此類政策定期進行審查，以保證這些政策能夠有效地為各類殘疾人提供適當的職業康復措施，能夠增加殘疾人在公開的勞動力市場中的就業機會，保證就業平等。這些政策要以殘疾工人與一般工人機會均等的原則為基礎，尊重男女殘疾工人的機會和待遇平等，保證平權[3]。但是培智學校學生群體中占比最大的智力障礙人群作為社會弱勢群體，其職業教育與就業形勢依舊艱難，在職業教育方面存在著自身因素、社會環境因素、專業指導人員匱乏、家長態度搖擺不定[4]等問題。而就業形勢方面更存在著就業層次低、收入水平不高、發展不平衡[5]、專職就業服務機構不多[6]、以及就業能力不足[7]等問題。培智學校職業教育是大勢所趨，這是由多種原因所決定的，但是，特殊教育在面對挑戰的具體實踐過程中的諸多困難很少有人提及，培智學校職業教育與學生就業現狀如何，其將如何發展變化，就業模式將以何種形式構建，需要更進一步的研究探討。

二、國內外對培智學校職業教育與學生就業的研究

培智學校職業教育與學生就業問題對我國殘疾人事業有重大影響，但由于我國殘疾人事業起步較晚，相關的研究比較少，綜合起來主要是對培智學校職業教育與學生就業問題所面臨的問題以及應對策略進行了論述。

（一）國內對培智學校職業教育與學生就業的研究