一、中國現代詩歌教學存在的主要問題

（一）學生的情感體驗較差

現階段，在高中語文教學的過程中，教師注重詩歌表達的政治思想，卻沒有依據語文具體的教學目標，部分教師在教學的過程中，將詩歌賦予了政治化傾向，卻忽視詩歌表達的真實情感。例如，在學到《我愛這土地》一文時，詩歌創作于1938年，詩歌表達的主題是作者對祖國的熱愛，表現作者希望國家盡早擺脫災難。但是，部分詩歌教學的參考內容將其賦予政治化的傾向，這使得詩歌表達的主題過于局限，雖然，作者希望國家能夠盡快獨立，人民能夠遠離戰爭，但是，詩歌并不是政治思想的主要表現形式，詩歌主要表達作者的情感體驗。

（二）教學方法單一

目前，在高中語文教學的過程中，詩歌解讀的方法較為單一，不注重詩歌的多層次解讀，對于詩歌的理解，并不是局限在某一方面，由于學生對詩歌理解的不同，詩歌的解讀方法也存在較大差別。但是，現階段，在高中語文教學的過程中，大部分教師解讀詩歌方法較為單一，主要由教師知識結構體系和知識視野狹窄原因導致。伴隨現代詩歌發展進程的不斷加快，詩歌理念已經發生了很大變化，以往詩歌解讀方法已經不能適應現代詩歌發展的需要。因此，在解讀詩歌的過程中，教師不能只局限于教材參考資料。例如，在講到《再別康橋》時，大部分教材參考資料都將“康橋”定義為“大自然”或“母校”的象征，這會使“康橋”的象征性更加局限，事實上，“康橋”已經成為作者內心深處的居住地，是作者向往已久的地方。

（三）忽視學生的主體地位

現階段，在高中語文詩歌教學的過程中，教師忽視學生的主體地位，以往的教學方法仍舊占據主導地位，這不利于培養學生的學習興趣。“興趣是學習最好的老師”，詩歌教學同樣也需要培養學生的學習興趣，使學生能夠發現詩歌存在的美，進而逐漸轉變學生的思想觀念。

一、知性理論研究綜述

(一)西方現代詩學中知性研究

詩學畛域下的“知性”內涵和特征。楊華麗認為，知性的內涵，在詩學觀念上，是“智”，智慧，是體驗、思想、哲理等等，但它們是從感性中升華出來的;在詩學策略上，是機智，思想知覺化、感覺形象化，此類詩“成為肉體感覺與形而上學的、玄思的完美結合”，詩歌手法上使用飽含感性與知性的意象，客觀化、非個性化的戲劇性，建構富有反諷、悖論等閃現機智的語言。而李媛從文化詩學角度把知性內涵概括為四個層面:最表層，知性是將異質的意象強行結合，產生突兀、驚訝的效果;第二個層面，知性代表了使對立的或不調和的品質取得平衡或協調的力量，是詩人組織沖動的方式;第三個層面是平衡和協調感情和思想這兩股沖動的能力;第四個層面意味著一種態度，即它能“充分理解幾代人的經驗”，且能“對經驗進行不停息的審視和批評”。論者還指出，有價值的詩歌中知性有如下特點:非日常經驗的、非邏輯的、包容的詩。

(二)中國現代詩歌知性理論研究

1937年金克木提出的“智的詩”是中國現代詩歌知性理論的起點，徐遲的“放逐抒情”、穆旦的“新的抒情”和袁可嘉的“新詩現代化”等理論是其發展和完善。學界采用詞源考辨、分析比較析理中國現代詩歌知性理論對西方理論創造性轉化。曹萬生認為金克木從創作實踐總結新詩出現的知性傾向，借鑒、變異了西方知性詩學的觀點，對傳統的哲理詩作了改造。主要表現為:承認情感與理性平衡說、綜感論以及情感和理性的統一中表現一種非邏輯的思想，淡化了經驗說、非個人化、逃避抒情、張力說和戲劇化理論。情感與理性平衡說，強調了知性因素的增強，這里的“知性”主要是思想和智慧，而“思想和智慧，這在當時的中國詩壇上是可以被詩人接受和理解的”。對于徐遲和穆旦的知性詩學主張，子張認為，徐遲從抗戰時期社會現實背景考察，推導“放逐抒情”源于無情可抒，是不周密的理論。而穆旦植根于抗戰中民族新生的強烈信心，直接借鑒艾略特詩學和17世紀玄學派詩學，他的“新的抒情”是一種“具有理性化特征的深度抒情模式”，要求腦神經與激蕩的血液融合，賦予“抒情”新的內涵，即“理性和感情的深層次融合。”

許多學者都認同四十年代新詩創作主體吸納力創造力的增強，對西方知性詩學的接受是面對新詩自身詩學課題作出的一種詩學建構。鄧招華指出，袁可嘉的“新詩現代化”理論聚焦的是“現代經驗”、“現代漢語”、“詩歌文類”之間的互動生成關系，具體表現為:以戲劇性張力的詩歌認知模式，指向了“現代經驗”與“詩歌文類”的互動生成關系的考察;在思考改良現代漢語自身特質方面，用知性對語言進行重構，增強文本的包容性與語言的張力效果，關涉著“現代漢語”與“詩歌文類”之間互動生成。譚桂林精到地分析了以知性追求為鵠的九葉詩派在詩歌現代意識和現代形式的建構方面作出的貢獻:1、對浪漫主義文學的反叛，使詩歌內容從主觀世界的傾訴到客觀世界的揭示、詩歌對象由情感向經驗的轉移和感情處理從直接流露到心靈敏感的控馭。2、以“現實、象征、玄學”的綜合傳統突破了意象派(在中國主要是現代派)詩歌意象構造短小、凝固與個人化弊端，承擔起深刻表達現代社會各種矛盾交織的復雜狀況和現代人緊張又沒有確定性的精神世界。3、戲劇化原則在詩語表達方式和詩性思維方式兩個層面改變了中國新詩原貌。它以包含和置疑兩種形式“使中國新詩在現代化的道路上出現了質的變化”。

二、西方知性詩學在中國的傳播和接受研究

摘要:

文學是人類精神生活的有機組成部分，在人類生活認知、感受和改造等方面都起到十分重要的作用。文學的實質是對語言的運用，作為文學形式的承載的文學語言，會對文學作品的創作形式產生理所當然的影響。隨著時代的變遷，文學語言也會隨著人們生產生活的變化呈現出相應的變化，體現出時代的特色，相應的，文學創作形式也會隨之發生變化。文學語言的變遷產生的現代文學形式變化不僅為文學科學的發展研究提供了研究課題，而且還會對經濟社會的發展、人們的教育教學以及人們的生產生活產生一定的影響。基于此，首先對語言變遷的白話文運動進行相關的分析，然后探究文學語言的變遷對現代文學形式產生的影響，深入探究了文學語言變遷對現代文學形式產生的影響，以期為人們更好地理解現代文學作品，體會文學語言變革提供一定的參考。

關鍵詞:

文學語言;現代文學;文學形式;影響

文學是人類精神生活發展的精華和有機組成部分，不僅影響著人們的精神世界，還提高了人們對生產、生活的感知和改造能力，對人類社會的發展有著十分積極的意義。從某種程度上來說，文學是語言藝術的集中體現，文學語言的變化和改革會對文學形式產生直接、重要的影響。尤其是在現代文學作品中，文學語言的變遷帶來的影響更加突出。隨著當前社會、經濟、科學等因素的不斷發展，文學語言作為時展的產物也產生了相應的變革，探究這種變革下的現代文學作品形式，對提高文學作品的品質、豐富語言和創新文學等都具有十分積極的意義。

一、白話文運動與現代文學形式

縱觀中國文學的發展歷程，現代文學的出現和興起從某種程度上來說與白話文運動是密不可分的。1919年的被看作是中國文學史上白話文運動的開端，當時白話文運動最主要的目的是為了廢除文言文在人們生產生活以及文學創作過程中的運用，用白話文替代文言文，作為經濟社會的發展和文學創作過程中運用的語言形式。經過時間的磨礪，白話文運動對中國社會發展以及中國文學作品的發展產生了十分積極的影響［1］。與艱澀、束縛的文言文相比，白話文顯得更加通俗易懂，能夠促使語言在廣大群眾中得到廣泛運用，促進交流和溝通，同時也能夠拉近文學作品與群眾之間的距離，除了文學與人們之間的障礙，對文學作品的發展起到十分積極的作用。首先，白話文使得文學作品能夠以更加清晰、明確和易懂的形式展現在人們面前，普通的讀者亦能夠感受到文學作品傳遞的情感，能夠在范圍更廣的群眾當中普及。其次，白話文使得現代文學作品的表達更加精確、準確，與文言文精練縮短文字產生意義模糊的情形不同，白話文下的現代文學作品能夠將作品傳遞的情感、作品承擔的精神更加豐富、具體、形象地展現在人們面前，使得現代文學作品變得更加準確和美妙［2］。從我國整個語言變革的發展歷程來看，中國現代文學的發展歷史，是從鬼話到白話，從白話到民眾口語化的發展歷程，當前不論是普通話推廣還是大眾語的興起，甚至是當前網絡語言的發展，都是在白話文運動的基礎上發展和興起的。可以說，普通話和大眾語都是白話文運動的持續和擴大。從這個發展歷程來看，中國語言的變遷主要呈現出兩個方面的特征:“白話”和“口語化”。這種語言變遷的形式能夠在“詩歌”這種文學形式上得到充分的體現，詩歌文學的發展歷程也是從不斷變化的語言中產生的，而這些語言變化的歷程中呈現出來的社會現實也在詩歌中被深刻地反映出來。實際上，不僅詩歌是在這種互相影響下獲得不斷發展的，其他文學作品形式也同樣是在語言變遷的歷史下獲得不斷發展的。因此，文學語言與我國現代文學形式之間的互相構建和演進歷程能夠很容易地被人們識別出來，從而對文學語言的變遷和現代文學形式的變化之間進行深刻的研究。

一、古代詩歌的特點

（一）語言含蓄

通過詩歌本身，作者往往并不完全賦予感情的表達，而是通過大量事實或景色的引用起一個側面烘托的作用，關于文章的中心思想和情感重心則是采用少量簡略的語言描述，為讀者留下一定的懸念，但讀者又可通過鉆研和思考揣摩出作者向表達的思維和情感技巧。從某種意義上說，古代詩歌給人的印象主要是含蓄、委婉卻又不失節奏的強烈。

（二）塑造典型形象

無論是古代詩歌還是其他的文學作品，大多都通過塑造典型形象來反映人物的性格特征和當時的生活狀態，如陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”生動形象地表達了作者對田園生活的向往和對美好生活的追求。其次，通過意境的構建來渲染氣氛，將所要表達的典型形象賦予藝術性和代表性的涵義，深刻具體，比如杜甫的“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”，通過自我的形象塑造將自身的那顆憂國憂民的愛國熱心盡情顯露，也讓后人對他的報國壯志所折服。

（三）增強語言效果

在古代詩歌中，大量的詩人都善于運用優美的語言表達，通過唯美的畫面展示出豐富的內容主題，通過語言效果的增強，讓意境變得形神兼備、五彩繽紛，在一些詩歌中，恰當的語言表現會讓同一事物產生不同的藝術效果。

中國現代文學研究如何在當代文化架構下拓開新的研究領域，如何在當代文化建設中發揮應有的重要作用，成為中國現代文學研究界近年來十分焦慮的母題。這種焦慮，或西延與漢學碰撞時炎時涼，或內溯于新國學探求時有執著，或立足當下語文教改有破有立，或后延于當代概念孰民孰中，或追問身份于現代漢語中漸成熱點。這些焦慮，十分集中地體現在2010年9月20日至23日在四川師范大學召開的中國現代文學研究會第十屆年會（以下簡稱“年會”）的四個分題中，會議開了四天，時間飽滿，發言密集，時有交鋒，新見疊出，是近年來少有的高質量的現代文學學術盛會。   一　現代文學與現代漢語   現代文學與現代漢語，是近十年來一直涌動的學術話題，年會圍繞其研究史與當下課題、現代漢語與現代文學等命題進行討論，體現了現代文學研究新領域的拓展。   年會首先討論了現代文學與現代漢語研究的歷史與現實課題。高玉（浙江師范大學）以90年代為界分為兩個階段，“90年代后最大的不同就是不再把語言看作純粹的形式，而看作是‘思想的直接現實’。”在談到當下時，他認為有三大課題值得研究，“一是關于文學語言問題的史實清理與研究，比如晚清白話文運動歷史，五四白話文運動的理論與實踐等及文學史上關于語言問題的爭論，以及文學現象。二是文學思想語言層面的研究，比如關鍵詞研究，關鍵詞研究是歷史研究，通過研究概念的流變、發展來研究思想的變化和發展，這方面的研究還沒有充分展開，還停留在名詞解釋層面，缺乏意識層面深入。三是語言詩性問題研究，我們現在還沒有對語言詩性問題建立一套有效的言說方式。“詩性”問題會對未來的文學語言研究帶來巨大的突破。曹萬生（四川師范大學）認為，“有三個歷史邏輯層次，第一層次，對文言與白話之間的形式研究以及這個形式歷史的研究。深入下去就是研究現代漢語與現代文學的聯系。第二層次，把現代漢語作為與古代漢語不同的思維方式及思想實踐的研究。第三層次，研究現代漢語詩性與現代漢語文學的關系。”二是關于現代文學與現代漢語關系歷史清理的研究。   年會就總體語言與現代文學的關系、晚清時期白話文運動、現代文學時期與現代漢語、當代文學時期與現代漢語及詩體語言、散文語言分別作了討論。   文學語言的變遷與中國現代文學發展的整體思路方面，朱曉進（南京師范大學）認為“應系統地梳理五四以來的語言變遷與中國現代文學發展之間的復雜關系，最終落腳點是要探討中國現代文學形式發展的重要內在根源，即注重文學語言的變遷對中國現代文學進程（尤其是文學形式變化）影響的方式和程度的分析，”“應著重著手研究，文學語言變化的影響到底是以何種方式，到底在多大程度上決定了不同的文學體裁和文學樣式的形式發展和導致了一些重要的文學文體特征的形成”。   進入晚清時期，圍繞晚清白話文運動的困境與轉化，晚清譯入語與現代文學想象及初期譯詩等問題，代表們發表了不同意見。王平（中國海洋大學）認為晚清白話文運動有一個“認同意識”困境的形成與緩解的過程，“晚清新知識者倡導白話文的初衷是維新啟蒙，缺乏五四同人真正的語言自覺。白話、文言并行的二元性語言觀凸顯了晚清一代所面臨的‘內俗外雅—體用分離’的認同意識困境”，“白話報這一啟蒙形式使新知識者的認同意識困境得到了一定程度的緩解。”咸立強（華南師范大學）認為“20世紀初中國現代文學翻譯之譯入語的斟酌使用，充分體現著中國現代文學漢語的現代性想像。”因為，“翻譯時的譯入語不是一個約定俗成的語言體系，而是一個有待生成的語言體系，是劇烈變動和生成中的語言——現代白話文。”圍繞這一點，袁進（上海大學）分析了晚清譯詩與現代新詩的關系，“來華的西方傳教士，他們在運用漢語翻譯基督教詩歌上，已經做過大量的運用白話翻譯新詩的嘗試，這些嘗試迄今為止還沒有得到文學史的承認，它們被歷史遮蔽了。”進入現代，年會圍繞現代漢語的產生、胡適與梅光迪、任鴻雋關于新詩語言的論辯、《新青年》標點與橫書、魯迅的語言觀、錢鐘書關于文言白話的觀點等進行了討論。湯哲聲（蘇州大學）認為，“中國‘現代漢語’是在清末民初之際由報人、作家、政論家、國家共同完成的。”“現代文學對現代漢語起到‘定型’的作用。”陳方競（汕頭大學）認為，錢玄同首先提出并始終堅持的“‘橫行與標點’，作為《新青年》新文化倡導的一個重要主張”，“每一步微小的變化，都貫穿著同人間的分歧、爭論乃至交鋒，歷時四年多，版式和標點符號才發生整體改變”。黃軼（鄭州大學）以魯迅語言觀談了晚清到五四時期的言文之分與身份之別。   “變與不變的觀念都隱含著民族身份的焦慮。”近現代語言變革乃是為新文學立法。晚清到五四“言文合一”的提倡有白話化、歐化、拼音化三種思路。田建民（河北大學）認為，錢鐘書對胡適和周作人的批評及對文言與白話的批評，體現了一種重史求實、新舊兼容的學術原則與治學方法。   進入當代，年會就現代漢語共同體形成與方言、孫犁的語言觀、詩體語言、散文語言等進行了專題研究。劉進才（河南大學）認為，1955年相繼召開全國文字改革會議和漢語規范化會議，對周立波方言文學的批評，使“文學作品中方言土語的運用受到不同程度的規訓。”劉東方（聊城大學）認為孫犁的語言觀具有承現代啟當代的橋梁作用：“重視語言就是重視內容，”此后的李銳、韓少功、賈平凹、于堅、王家新，陳東東等，共同繼承開拓了中國當代文學語言本體論。   可喜的是，對當代文體語言的研究也成為學者關心的問題。年會圍繞現代漢語與詩趣、科學思潮與詩歌、穆旦到昌耀詩歌語言的質感、語言與當代散文等進行了討論。王書婷、何錫章（華中科技大學）認為，“對現代詩歌文體的描述，對現代詩歌功過的整理，應該回到‘趣味’、‘游戲’”，研究了現代詩歌文體研究的現狀、趣味和游戲與詩歌的關系，漢語詩歌文體的古今得失比較，以及現代漢詩文體問題的切入視角做出了探索性的考察和分析。王澤龍（華中師范大學）認為“中國漢語詩歌的現代轉型，很大程度是清末明初西方近現代科學思潮影響的結果”，他從詩歌感性思維方式、語言、外在形式、意象類型擴展、傳播途徑等方面論述了與科學思潮的影響的直接關聯和弊端。易彬（長沙理工大學）認為“穆旦時代，古典詩歌美學規范”影響了詩人寫作，但后來的“昌耀有意掘用樸拙的古漢語詞匯或生造詞匯”，承載其情，傳達滯重。“兩人獲得相似的詩學效果：詞匯充滿力度，語言獲具獨特質感。”滲透出對當代詩人現代漢語詩性的焦慮與感受。丁曉原（江蘇常熟理工學院）從語言三維視角觀察中國散文現代轉型，認為“文學的現代性，基礎性的表征當是語言的現代性。”工具層面由白話取代文言，是現代性顯性標志；語義層面新名詞和“外國語法”的“歐化”，顯示內在現代性；新文體的建構與語言關聯，顯示分型建體功能。#p#分頁標題#e#   年會在關注現代漢語與創作、新詩創作與新詩文化、現代漢語文學史學術史研究諸方面，都有深入的探討。顏同林（貴州師范大學）認為“從語言維度進行考察，普通話寫作無疑是當代文學確立的標志。”高玉對普通話語音涵義與現代漢語的關系作了回應。在新詩創作方面，吳投文（湖南科技大學）認為，“新詩的困境本質上是一種文化困境”。他認為，建設成熟的新詩文化是新詩走出文化困境的必然結果。在現代文學與現代漢語研究日益深入的情況下，近年來這方面的文學史著作開始出現。巫小黎（佛山大學）提出了構建現代漢語文學史芻議，“整合全球漢語文化資源，構建全球漢語文學世界的現代漢語文學史，其意義和價值則超越了文學史建構本身”。趙黎民（重慶師范大學）對現代漢語與現代文學的研究持疑，認為難度很大。晏紅（四川外國語學院）就表達與應合、文學與學文、文人與文本談了自己對現代漢語與現代文學研究的看法。高玉、朱曉進分別作了相應的回應。   二　現代文學經典闡釋與當代語文教學   現代文學經典闡釋是本屆年會的主要論題，也是最近十多年來現代文學界持續不斷思考的問題，一方面體現了現代文學介入當代基礎教育聯系的動向，同時也體現了現代文學界力圖介入當代社會文化建設的思路。圍繞這個論題，學者們進行了廣泛的思考，涉及到中國現代文學研究的思考、中國現代文學經典建構及其當代性、經典闡釋與語文教學、魯迅作品新論、其他重要作家新論、流派文體新論等等。   近年來現代文學研究有些什么變化，應怎樣評價這一變化，溫儒敏（北京大學）就研究的邊界和價值尺度提出了看法，他認為，近年現代文學研究步入平穩，出現了值得注意的研究趨向。一是回到“史學”的路子，“重新注重文學與歷史的內在關聯。”二是“一大批日本的魯迅研究和現代文學研究論著在中國翻譯出版，成為中國現代文學研究重要的理論資源。”三是“選題的對接，將文學領域問題與其它領域問題迅速對接起來。”利弊皆存。四是“新生代學者如何克服‘項目化生存’、彌補過分‘學院化’所造成的弊端，找回學術研究與社會責任、研究工作與生活世界的有機聯系。”就社團研究與國家、個人等關系研究提出看法的有楊洪承（南京師范大學），他認為“20世紀上半葉中國文學社團流派是隨著中國現代文化及現代文化主體的現代知識分子誕生的國民“群”的觀念，形成的一種特殊的精神載體。”他從四個方面論述了四者關系的形態。與此相聯，楊劍龍（上海師范大學）認為“應該完全打破二元對立的思維模式，打破國家、群體、個人對立的思維方式。”冷川（中國社會科學院）對2009年的現代文學研究作了系統評述。   現代文學經典的形成與經典的社會意義，成為年會關注的問題之一。金宏宇（武漢大學）提出了副文本與現代文學經典建構的關系。認為，經典的中間層面與副文本有關。“這個經典化，一方面是文本的構成因素，另一方面也是關于其正文本的一種闡釋的因素”。汪成法（安徽大學）認為，學院派文學批評“在1920年代承擔的是立法者的角色，1930年代則是護法者”。王方（西華大學）提出了“中國現代文學經典與現代公民意識的培養”的問題，就現代文學經典對當代文化建設的意義作了闡釋：“中國現代文學經典既有鮮明現代性特征又能夠帶來深刻生命體驗的文化形式，是公民意識形成的精神食糧。具有得天獨厚的優勢。”在經典的意義上，代曉東、王小平（四川理工學院）試圖用伊瑟爾的文學人類學對現代文學經典進行闡釋。周云鵬（長沙理工大學）認為“經典教學的道路不失為擺脫當前困境的主要途徑”，哈迎飛（廣州大學）認為“當務之急首先是確定現代文學經典的價值標準”，提倡“精”、“深”、“慢”。   魯迅作品的經典闡釋與教學，成為不少學者關注的主題。陳國恩（武漢大學）簡述了魯迅研究史與當代中國社會、中學選本變化的簡況，主張“中學語文教學對魯迅作品的講解要專注于發掘其更為內在的、更具有久遠的文化意義，要對魯迅及其作品采取一種歷史的辯證的觀點”。符杰祥（上海交通大學）認為，魯迅從棄礦學醫，再到棄醫從文，不斷走進了他自己。“決定魯迅取舍的根本在于何種學科更能滿足自我的內心需要”。張均（中山大學）從農民形象的梳離與啟蒙主義之關系的角度，認為《阿Q正傳》是“啟蒙主義獨斷式的自我表演”。曾令霞（佛山大學）對魯迅作品看客、戲子、丑角等形象的分析，討論了魯迅作品與“戲臺文化”的關系。陳偉華（湖南大學）對大學《阿Q正傳》的教學圖示了新的體驗。   不少學者對具體經典篇目進行了新的解釋。吳曉東（北京大學）提出了關注20世紀30年代文學對傳統文學借鑒的思潮問題，他以何其芳《畫夢錄》所寫三個獨立志異故事《丁令威》、《淳于棼》、《白蓮教某》為例，研究了“為什么何其芳的現代散文創作選擇了這三篇古代故事進行改寫？三個故事之間呈現了怎樣共同的特征？何其芳改寫之后的散文與原著之間有著什么樣的異同？改寫后的現代文本又昭示了哪些值得分析的詩學屬性？”認為“《畫夢錄》由此給我們提供了考察中國現代創作與古典文學之關系的一個耐人尋味的文本。”馬俊山（南京大學）認為過去對丁西林《壓迫》解讀都不能真正揭示《壓迫》的思想特性“，全劇都是圍繞著租不租以及退不退的矛盾展開的。這是一場權益之爭，作者探討的是現代人的自由界限問題。”“深層反映的現代中國權利和自由意識的覺醒，這是它超越同時代其它作家作品的地方，也是它的現代性、經典性之真正所在。”袁國興（華南師范大學）研究了“我”在艾蕪《山峽中》的敘述位置選擇與文本價值的關系問題。賈振勇（山東師范大學）認為茅盾《蝕》等早期小說中，“政治創傷體驗激發了茅盾的藝術才情，‘絢爛中的哀傷’之美”“是他藝術才情的藏身之所”。大、中學教材對茅盾作品的闡釋“很大程度上是政治意識形態規訓的結果”。徐仲佳（海南師范大學）認為周作人現代思想根源有一個從前期的西方埃利斯到20年代中期后中國傳統文化的變化。趙京華（中國社會科學院）通過對周作人致日本友人松枝茂夫信114封（1936年3月至1964年12月）“解讀日偽時期周作人對戰爭、國家、文化、個人際遇的認知和感守約同時，試圖提出那段戰爭期間出現的‘漢奸’現象的歷史性和普遍性問題”。高恒文（天津師范大學）通過“破門”事件集中分析，考察了沈啟無與周作人文學關系沿革及變化，從獨特視角考察周作人40年代思想文風的另一面。陳希（中山大學）分析了近十年來《雷雨》演出由傳統主題到超越現實的人性探索、傳統表現形式到融入表現主義、象征主義，突破固定“三一律”等形式的變化，認為更體現了《雷雨》創作原意。吳曉梅（昆明學院）分析了張愛玲、蘇青小說與40年代都市女性生存的關系和獨立價值。夏中義（同濟大學）認為1949年前的“朱光潛個人學術史”“最具創意”。#p#分頁標題#e#   謝家順（池州學院）對張恨水小說作了民俗學的闡釋。方維保（安徽師范大學）認為蘇雪林從個人書寫向國家敘事的轉變，體現“國家情懷是現代知識分子的成年鏡像”。   還有學者對整體現代文學創作進行了探討。劉勇（北京師范大學）認為“文學流派的價值和意義不僅僅在于體現出地域文學的某些特質，它們還有新的研究空間，這就是文化資源的開掘與發現”。邱雪松（西南大學）考察了現代文學與現代出版關系的演變，“自1920年代中期開始，新文化運動人士主政的出版社大量誕生，呈現為古舊書店，大書局，新書業三足鼎立的局面。”黃曉華（湖北大學）分析了寓言型修辭中作為先覺者的癲狂，到詩意化修辭中作為高蹈者的癲狂，再到寫實化修辭中作為毀滅者的癲狂的三種現代癲狂敘事，是“現代人認同境遇的一種隱秘的集體隱喻”。肖向明（惠州學院）研究了清代以來民間信仰與中國小說敘事的演變，追溯有其敘事潛在的“近代性”因素。   詩歌經典研究，體現了學者們不同的關照角度，特別是對現代詩學涉及個人真實等哲學相關命題作了探討，如段從學（四川師范大學）認為馮至《十四行集》是“在個人與世界的關聯中，在個人的變化和豐富中來尋找個人真實性的生存論道路”，與魯迅《墓碣文》“把自我當作客觀認識對象”構成潛在的對話關系。陳茜（江西師范大學）在比較廢名的“渾圓”與朱英誕的“清淺”之差異中，思考朱英誕被文學史家忽視的原因。陳衛（福建師范大學）以朱自清20、30、40年代的相關詩論的影響與貢獻為據，認為“朱自清是中國現代詩學的奠基人”。馬云（河北師范大學）分析了李金發詩歌與羅丹的關系，認為“《棄婦》是對文藝復興時期意大利雕塑家多那太羅的《圣馬德萊娜》和羅丹的《丑之美》的藝術感悟。”“他的詩是象征的，也是寫實的。”在散文研究中，陳嘯（南通學院）從京派散文的生成、理論言說、創作實踐等方面探討京派文人把純“美文”以及對散文文體本體性回歸為鵠的的一次極具價值的散文文學嘗試的內涵及意義。小說研究方面，羅曉靜（中南財經政大學）對晚清小說《孽海花》“對個體欲望、情感、微觀社會乃至日常生活予以充分的注意”、消解精英等奇異之處作了分析。   陳思廣（四川大學）對1927——1939年間三次長篇小說征文與獲獎小說作了發掘與分析，并分析了三次長篇小說征文為人們所忽視的原因。閻浩崗（河北大學）對近年來《李自成》的評論進行了反思。   三　現代文學與當代文學的關聯   近二十年來，中國現代文學界，對現代文學與當代文學關系的思考，一直處于轉型的焦慮之中，并成為多次會議研討的主題，隨著當代文學的延伸，這個問題得到的關注越多，這既關系到現代文學與當代文學學科的關系問題，也關系到如何書寫現代文學史。本次年會在既往研究的基礎上，對問題的研究開始深入。   關于民國文學、共和國文學的命題，關于近代、現代、當代的整體性思考以及如何打通的問題，都繼續引起一些學者的重新思考。丁帆（南京大學）在大會發言中，更把這個問題提為“新舊文學的分水嶺——尋找被現代文學史刪除和遮蔽了的1912—1917七年”。他把新文學開端期放在1912，理由有四：民國建立，資產階級民主共和體制誕生；法律保證了言論等現代人權；法律保護對倡白話、開報禁、言論自由、啟蒙產生了巨大作用，使現代文學一直比當代文學質量高；通俗文學得到長足發展。張福貴（吉林大學）繼續他2003年提出的“中華民國文學”作為現代文學命名的說法，同時主張把當代文學稱之為“中華人民共和國文學”。他從文學的性質和觀念、作品構成因素、形象的置換、作家身份以及文學組織機制的變化四方面論證了這是兩種“本質差異”的文學史。李怡（四川大學）看到了國家形態諸如法律、經濟、教育、宗教、生活習俗以及文學生產、傳播過程等等“結構”性因素形成了某種綜合性的效應，因而贊同民國文學史的說法，謂為“民國機制”。黃萬華（山東大學）提出，要“跨越1949”的命題，認為1945后十年，解放區文學“擴展”到大陸和國統區文學“萎縮”至臺灣、以及香港接納現代文學各種傳統，要結合在一起考察。朱棟霖（蘇州大學）在現代與古代的基本差異比較后，提出“現當代中外文學比較史就是現當代中國文學史”，認為這是“最具概括性的、最具有理論深度的形態，是治史不可回避的學術方法與思路”。高旭東（中國人民大學）以1894年出現翻譯小說為始，認為1894到1917應稱為“前五四的現代熱身階段”，1919到1949是“多元混雜的現代性與超現代的一元確立”，1949到1979是“超現代的一元模式從僵化到自我解體”。謝昭新（安徽師范大學）從“政治意識的演化”并通過這種演化的具體形態變化，論及了“現代文學與當代文學的關聯”。   在打通現當代文學的角度上，更多學者選擇了從題材、主題、藝術、地域、民族等角度進行的打通研究研究，是這次年會的一個新的動向。段美喬（中國社科院）以40年代的九葉詩人在80年代的重新出發，探討了現當代文學關聯的一個獨特現象：學界對40年代九葉派的研究，共性的關注大于個性。“在80年代的命名和重現的過程中，九葉詩人們表現出的差異性卻遠遠大于共性。”王本朝（西南大學）談到了“當代”建構過程的種種合力，并分析了現代作家在建構中自我更新與認同。王衛平（遼寧師范大學）提出重返文學中心，對經典進行重新厘定，對學科進行新的整合，強調經世致用。袁盛勇（重慶師范大學）認為對時代“魯迅現象”的清理，“其實也包含了對于當代知識分子和魯迅思想缺陷的清理”，主張要對魯迅采取一種較為古典的學術研究態度。白浩（四川師范大學）認為“西部于二十世紀中國文學也曾有兩次作為策動中心的機會。他以延安與當代為角度，研究了“西部本土文化特有的正負能動力量、以及這種動能的有限、動能的衰竭之原由均值得再加探究”。常彬（河北大學）以晚清以來中國作家的朝鮮題材關聯，認為經歷了認知，亡國鏡鑒、休戚與共、南方缺席、“華風”“韓流”四個階段。張鴻聲（中國傳媒大學）以北京空間敘述為線索，研究了現當代文學的差異，認為“現代文學主要對北京進行古典性敘述”，當代文學“新北京”空間敘述轉向對一些新的城市景觀，其間所體現的，是新舊城市不同的政治經濟學意義。劉永麗（四川師范大學）認為，現代歷史時期中國文學中“反城市主義”主題“在當代文學中得到繼承和發展”，20世紀該主題與儒家文化、西方反現代性思潮、殖民主義及民粹主義有關，“當代文學的‘反城市’的內在原因又有新質表現。王蘭（廣東外語外貿大學）以中西文化碰撞下產生“跨國戀”敘事為題，研究了晚清王韜、周瘦鵑和現代徐?、無名氏的相似相異。俞敏華（浙江師范大學）比較魯迅《我的第一個師父》和汪曾祺《受戒》，認為“這兩位常常被指認為風格迥異的作家，卻在同一個問題上，表現出了趨同的價值觀念”。張麗軍（山東師范大學）以老舍《駱駝祥子》、蘇童《米》和賈平凹《高興》為例，研究了百年農民與城市關系的審美嬗變：即“以善抗惡”、“以惡抗惡”到“以善尋善”。趙凌河（遼寧大學）以施蟄存到余華為例，描述了“現代走向后現代，從‘內在現實’的追求走向‘不確定’的甚至是顛覆性的表述”。葛濤（北京魯迅博物館）提出要以魯迅“立人”主張的思想在當代網絡文化中“立網民”。李繼凱（陜西師范大學）認為“書法文化”與“中國現代文學”是被忽略的領域，“可以提供新的學術增長點”。錢曉宇（華北科技學院）提出中國當代幻想文學的傳承與新變的問題。#p#分頁標題#e#   汪衛東（蘇州大學）認為“從五四到80年代，中國的人道主義言說都只能是到人為止”，“無法生成真正擺脫非人存在的新資源，也無法拓展對人性的深刻理解”。劉殿祥（大同大學）以聞一多學術研究為例，提出在國學熱背景下“現代作家的學術經典之于當代文化建設的意義”。羅紱文（貴州大學）從新詩對舊詩借鑒的角度，梳理了百年新詩之“舊路”，研究了“中國新詩與古典詩歌傳統關系的幾種模式”。   張瑩（四川師范大學）認為，王朔、劉恒，池莉、晚生代，美女作家、網絡小說等，表現出文學的影視轉向。   在打通的學術背景下，本次年會出現了專門把注意力轉向當代研究的正面研究。李俊國（華中科技大學）認為近二十年中國文學里面呈現出四大“癥候”：簡單的“日常”與慵懶的“審美”、墮落的“身體”與貨幣化的“欲望”、價值誤置的“戲謔”與審美倒錯的“狂歡”、溫馨復制的“底層”與精神撤退的“民間”。耿傳明（南開大學）認為，在“掊精神而張物質”的當下，正顯示“《紅旗譜》的文學魅力”以及“至高的善、真正的公平和原始的正義”。劉海軍（重慶大學）從鄉村脫序的全貌、城鄉沖突的文學表征與農民底層身份的焦慮這三個方面著重探討新世紀鄉村小說的特征與變化。   四　現代文學與成都   現代文學的地域文學研究日漸與地方文化研究相滲透，拓展了現代文學研究的領域，本次年會圍繞現代文學與成都的主題，對現代文學與成都形象成都書寫、對郭沫若、巴金、李?人、艾蕪等與成都以及抗戰時期在成都生活和工作過的朱光潛、朱自清等人進行了研究，描繪出成都與中國現代文學幾位大家的淵源關系，同時探討對地域與文學的獨特關系與美學意義。   在總體概括現代文學與成都作家的關系時，吳定宇（中山大學）用多元構成的“西蜀文化之氣”加以概括，認為郭沫若樂山沙灣的“匪氣”、李?人成都的“市井氣”、巴金成都“文翁石室”的書卷氣尤為突出。譚桂林（湖南師范大學）認為，抗戰時期向大后方遷移的眾多佛教期刊，“對發掘新文學作家的新的史料，把握現代佛教文學的發展趨勢”有重要意義。李永東（西南大學）認為，外省作家的成都書寫，能讓我們領略“他者”文學視野中成都形象的文化審美風格：傾向選擇陰柔、靜穆、低沉格調的意象來摹寫成都，發現北平情調或江南風味，“舊中國都市的風度”和熟悉的民族氛圍。逄增玉（中國傳媒大學）以四川現代作家反映“九一八”后東北和四川抗戰小說為例，分析了典型化、本質論的偏差與學術界評價同一，認為“需要還原，以呈現文學史的多元面貌和聲音。”郝明工（重慶師范大學）描述了抗戰時期“雙城書寫”現象：縱向歷時性成渝書寫、橫向共時性京渝書寫、縱橫交錯整合性蘇渝書寫，體現出“以趨向民族史詩的藝術高度”。秦方奇（平頂山學院）以南陽《前鋒副鐫》為例，認為“在關注‘大后方’文化中心的大刊物外，要對為數眾多‘小后方’的地方文學報刊給予足夠的重視。   年會對巴金創作關注最多。陳思和（復旦大學）對新近刊發的巴金1928年計劃寫的中篇小說《春夢》殘稿作了闡釋，認為“《春夢》是巴金在1928年完成第一部中篇小說《滅亡》以后開始創作的未完稿”。“《春夢》殘稿的發表構成了對巴金研究界既定看法的一個挑戰。”他認為“目前我們看到的《春夢》殘稿并非是原來巴金回憶中的《春夢》，而是一部已經走樣了的書稿的片段，它與巴金曾經告訴我們的創作設想中的《春夢》并非是一回事”。吳雙（西華師范大學）認為《憩園》、《第四病室》、《寒夜》里“來自故土被反復強化的記憶在深層無意識中形成文化象征符號”，匯聚成了巴金筆下獨特的“川渝意象”。金進（馬來西亞拉曼大學）認為《家》通過巴金及其信仰變化透視了30年代的文學視界：高老太爺、覺新形象“人性善惡的揭示”的體現，覺新、覺民和覺慧的象征反映（分別代表傳統性格、五四余緒、社會主義）。魏建（山東師范大學）對《沫若詩詞選》不同版本的篇目校勘，回答了《沫若詩詞選》何以出現版本問題，并依據所得校勘數據糾正對單行本《沫若詩詞選》與《郭沫若全集》中的《沫若詩詞選》作品篇目的一些模糊和錯誤的認識。張全之（重慶師范大學）據1923年《國家的與超國家的》一文提出郭沫若早期創作中的“超國家”意識的問題“來自于當時泛濫的無政府主義思潮”。鄧偉（重慶工商大學）認為“李?人的文學選擇與新文學主流明顯有著某種的距離感與疏遠感”、“其小說有著某種明顯‘舊式’的底色。”詹玲（杭州師范大學）認為李?人、沙汀筆下的成都茶館敘事“以介于傳統與現代的多元樣貌體現了現代性與傳統之間對抗消匿、變異融合或因勢而上等多種樣態。”除了對四川籍特別是在成都出生、成長的作家進行與成都風情關系的考察外，一些代表考察了刊物及抗戰時期旅蓉作家的創作。李琴（四川師范大學）以清末民初四川報刊出現的首個專門文藝副刊《娛閑錄》為例，考察了主筆李?人及吳虞等人創作的百余篇小說，并論及《娛閑錄》并入《四川群報》副刊后李?人成為《四川群報》首任主筆及副刊編輯的史料及意義。在對旅蓉作家的研究中，王攸欣（湖南師范大學）認為朱光潛在成都的經歷表明朱光潛并不是一般讀者所了解的沉浸于超功利審美的學者，而是一個積極介入現實斗爭的自由主義知識分子。王曉冬（西南大學）以《巴山夜雨》分析了張恨水抗戰小說特有的空間意識，以及這種意識在社會化小說中所起到的重要作用。   中國現代文學研究會會長溫儒敏，在大會閉幕式上，對大會取得的成功作了總結，他認為，“年會開得很好”，有三個特點。一個特點，是一個年輕的會，有差不多三百人，有接近三分之一是年輕人。這個學科已經有五代學人。第五代就是70后80后。這次會很多第五代參加進來了，很踴躍。#p#分頁標題#e#   這是非常令人鼓舞的。第二個特點，這個會有很大投入、論文有120多篇，都很認真。現在這樣認真的會很少了。第三個特點，有生長的態勢和新的生長點。現代文學與語言的問題，是很重要的一個問題，也是最難的一個問題，也出現了一些好的著作，殷實的著作。研究文學語言要進入它很深的機理，必然要觸及到個性的問題。這次會議問題提得很好，還有些問題像漢語文學史的問題，像曹萬生老師那個書，很有意思。但是也有不同看法，漢語文學史跟國別文學史怎么說。這個可以討論。我提幾個希望。第一，我希望我們這個學科能夠參與現實，但又保持活力、要有一個持重的風格。第二，希望更年輕的學者把現當代打通。第三，期望年輕一代應該從我們的教訓中走出來，做更大氣的文章。

［摘要］《大學語文》是我國高校除了漢語言文學專業之外的，面向理工、醫學、財經、藝術等專業學生所開設的一門基礎性學科課程。相較于其他學科，大學語文內容豐富，文學色彩濃郁，文化魅力極為充裕，對培養非文科類專業學生的人文素養具有極為重要的作用。情境教學法在大學語文教學當中的運用，應突出學生情境當中的主體地位，創設情境要與文本內容的主題相統一，創設情境要注意層次的豐富與多元。

［關鍵詞］情境教學法;大學語文;教學運用

當前，情境教學法在中小學語文教學當中的運用十分廣泛，之所以如此，是因為情境教學法致力于營造一個生動有趣的課堂環境，給學生一個良好的課堂氛圍，從而在一定程度上能夠激發學生的學習積極性。對于高校非漢語言文學專業學生，培養并提高其在語言文學方面的閱讀鑒賞能力和理解表達能力，增強其對自己的國家的語言文學的認同觀，培養其愛國主義情操，提高其人文素養，是當下我國高校開設《大學語文》課程的重要目標。

一、情境教學法的概念界定

情境教學法是20世紀30年代，由英國應用語言學家提出并完善的，而事實上，在我國情境教學法早已有之。上溯至我國春秋時期，孔子強調因材施教，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”而《學記》當中也有“君子之教喻也”的句子，其目的也在于論述情境創設之于教師誘導學生的重要性。建構主義理論認為，知識是在舊有知識的基礎上建構起來的，無論是在認知結構上還是在認知性質上，其發生都以環境的改變為前提。因此，學生的學習與其本身的生活、生長、情感、心理都有極為密切的關系。美國學者奧蘇泊爾(David•Pawl•Ausubel)認為在有意義的學習當中，新的知識是在學生舊有認知結構的基礎上，對其施加影響，是指發生通話的過程。而創設情境，激發學生的想象力，激活其與舊有知識的鏈接，使學生通過聯想建立關系，從而完成“有意義”的建構。20世紀60年代，保加利亞心理學家羅扎諾夫創設了暗示教學法，通過借助音樂、游戲等手段，溝通學生的感性與理性，促進學生的發展。我國的情境教學法始于20世紀70年代李吉林老師，其提出了情境教學法的“四特點”與“五原則”，重視對學生創造性與感受性的培養，致力于將其貫穿于教育教學的始終，強調教育的情感移情作用，創設情境，讓學生通過自己的主觀感受，在情感的體驗當中陶冶審美情趣。而語文教學之目的也正是讓學生了解除了其工具性的作用之外，更好地培養情感態度價值觀。

二、情境教學的特征與意義

所謂情境教學，就是教師通過創設某一情境，調動與激活學生現有的“知識倉庫”，通過尋求其中與之相聯系的“對應點”，借助自己的經歷與情感，發揮自己的主觀能動性，去完成新的知識建構。而教師的意義在于，幫助學生加工與創設某種情境，這就要求教師在備課的過程當中，充分了解課程文本的內容，通過借助音樂、視頻、繪畫等多種形式，充分渲染教學氛圍，讓學生通過自己的與之相關的前經驗，調動其本身的思維定勢與既定經驗，產生對于文本當中內容的共鳴，在這種共鳴之下，讓學生能夠通過激活自己本身的能動性，進入作品，并在此基礎上達到對作品的有效聯結，從而形成初步的感知，并通過教師的建構，在自我初步感知的基礎之上產生感悟。這在一定程度上能夠培養學生的觀察事物的能力，激發學生的想象力，幫助學生形成發散思維。在大學語文的實際教學過程當中，教師為了幫助學生盡快進入文本，通常都會加入自己對文本的理解而創設情境，這就意味著，教師對于情境的創設，其本身是關鍵因素。因此，這就要求教師在對情境創設的過程當中能夠發散其思維，對文本進行充分的感知與理解，多層次地創設情境，并對學生多元化的思維與想法能夠包容與接受，促進教學多元化與合理化的發展。

《如此沃野:美國詩歌的生態圭臬》(ThisCompost:EcologicalImperativesinAmericanPo-etry，2002)(以下簡稱《如此沃野》)是一部出色地融合了學術研究、文學選集和隨筆的作品。作者杰德•拉蘇拉(JedRasula)對20世紀美國詩歌與生態批評之間廣邃的聯系進行了深入研究。他認為，詩歌留下了我們與環境之間錯綜復雜關系的印記，這些印記勾畫出美國現代詩歌集體聲音的輪廓，詩歌是一個生態系統，是“生態的生存技藝”(7)和“荒野實踐”(8)。①而這種實踐又必須具有集體性，因此，《如此沃野》關注的是“詩歌而非詩人———系統而非圖章/影象(signet)”(7)，因為“詩歌是詞語群落的生態學”(7)。誠如拉蘇拉在序言中所指的那樣，本書旨在“記錄那些詩人對待有生命地球的觀點，他們的觀點與許多對詩歌一竅不通的人的觀點一致”(xi)。   為展示集體聲音，拉蘇拉安排了獨具匠心的結構。全書按單元布局，各個單元長短不一，但力求簡短;關于詩歌作用的論點圍繞自然以及其調節作用展開，其“論點是綜合衍射圖(hologrammatic)的安排，不是以主從關系為主的等級排列，而以基本平等關系為主。它的部分即整體，反之亦然”(8)。因此，該書沒有“章節”，只有“標題顯示傳統修辭意義的主題:挖掘和思考的場域”(xi)。拉蘇拉表明，盡管該書“安排按年代順序閱讀，但方法某種程度上是循環的，所以讀者將會發現某個主題會在季節的交替中重現”(xi)。   拉蘇拉主要考察了20世紀50年代黑山派詩人查爾斯•奧爾森、羅伯特•克里利、羅伯特•鄧肯以及他們繼承者的作品。但是《如此沃野》的延伸則包括很多早期的詩人，如魯賓遜•杰弗斯、伊茲拉•龐德、路易斯•朱科夫斯基、肯尼思•雷克斯羅斯、穆里爾•魯凱澤、克萊頓•埃什爾曼、加里•斯奈德、邁克爾•麥克盧爾，以及其他同時代的詩人。惠特曼、狄金森、華萊士•史蒂文斯和羅伯特•弗羅斯特，甚至A．R．阿門斯和喬麗•格雷厄姆也都在討論之列。拉蘇拉把這些不同時代、不同群體的詩人放在一起討論，旨在揭示過去如何為“沃野”滋養現在;他通過大量的隱喻，將混合、發酵和陳腐的有機處理過程比作詩歌和藝術創作過程，以說明詩人只有在這個過程中獲得“營養感受力”(thenutritivesensibility)才能最終獲得創新能力的觀點(7)。   拉蘇拉開宗明義地提出，《如此沃野》其實集數項功能于一身。既是“所謂的詩選”，也是一篇擴展的“隨筆”(xi)。為把上述如此眾多、風格迥異的詩人納入其詩選和隨筆，拉蘇拉秉承“一致匿名”(solidarityinanonymity)的生態原則(9)。所謂的“一致匿名”是指在正文中，把大部分引用詩歌的作者身份抹去，讓引文并置，只在最右邊用∽號表明引文屬于不同詩人的作品，使其融合入“復調結構中”(polyphonicconfiguration)(xii)，這樣一來，引文就可以流暢地圍繞特定的主旨，以此顯示完全不同的詩人如何對思考的問題持相同的觀點。例如，僅在第32、33兩頁中，拉蘇拉就匯集了范圍廣、流派多的詩人的詩行，包括奧爾森、艾德里安娜•里奇、喬治•奧本、羅伯特•潘•沃倫、多恩、菲利普•拉曼提亞、哈特•克萊恩、克里利、約翰•克拉克、穆里爾•魯凱澤和肯尼思•厄比等人。通過抹去一些詩行作者的名字，將其拼貼在一起，拉蘇拉完成了其“所謂的詩選”;同時，拼貼又是拉蘇拉對其閱讀的作品進行寫閱(wreading)的過程，即分解、混合和重寫的過程，以此完成他自己的隨筆。   在寫作手法上，拉蘇拉把比喻(trope)作為《如此沃野》的主要構思原則。他認為trope有幾層含義:trope作為比喻，或者轉義(turning)———拉蘇拉把它與盧克萊修的“偶微偏”(clinamen，orswerve)相聯系。同時，trope與tropic是語言學上的近親，具地理位置之意，trope又是詩歌的“混合媒介”(compostingmedium)(9)。拉蘇拉對這幾層含義進行了具體闡述。拉蘇拉從“美洲”是純粹文字發明角度入手，談論并指出哥倫布并沒有發現美洲的喻指———即他想象中的東方。在美洲成為“新世界”的比喻之后，美洲又成為熱帶地區(trop-ics)中的實際地方(place)的比喻:肥沃、炎熱。隨后，拉蘇拉通過華萊士•史蒂文斯的詩歌“TheComedianastheLetterC”，說明任何給定的思想、感知符號在新世界的比喻中循環更新能夠被強加或轉換到另一個地方。因此，拉蘇拉說明轉義詩(tropicalpoetry)教授生物可降解思想———思想被分解、重構;詩的情節(plot)不是序列的敘述事件，而是一塊園地(gardenplot);詩歌是語言的巨大儲備，是一個關于地下和大地的陳述，而地下和大地是孕育新希望的基礎。這樣，拉蘇拉把詩歌與生態聯系起來。   但貫穿《如此沃野》的trope是拉蘇拉的“沃野圖書館”(compostlibrary)概念。沃野圖書館既說明拉蘇拉的方法論，也說明他關于文學、人類和自然歷史的生態學論點與其方法論的混合交織。沃野圖書館是立體開放的，它類似博爾赫斯的巴別圖書館:空間上，它向泥土和宇宙開放;時間上，它指向無限的過去和未來。將其作為文化遺產寶藏的比喻，它既包括深埋地下的有形遺產，也包括人類無形的文化遺產。在盧克萊修的“偶微偏”解讀視角下，沃野圖書館中，生命與死亡交互作用，當無數的原子墜入虛空，在某個不確定的時間，在某個不確定的地方，微微偏離了它們的進程，因為“偶微偏”原子發生碰撞，形成多樣關系，才會有自然的、生物的或是心理的新事物出現。那么，詩人的靈魂漫游在沃野圖書館中，與不同時空的靈魂碰撞、交融，獲得營養感受力，靈魂通過理性操演關于宇宙的詩篇，詩人的再創造(文本)進入“復雜的生物循環”。拉蘇拉把作者的遺著與后人類(posthuman)并置談論沃野圖書館的流通/循環:“后-人類———智人(HomoSapien)身后的作品———從宇宙進入混沌。但是混沌始終與我們同在，……混合詩歌的隱秘傳播已經壓縮在沃野圖書館，在這里生物可降解的思想出現了，這里我們能夠令人信服地談及‘生態意識’”(43)。#p#分頁標題#e#   在這里拉蘇拉已充分指明，混沌(chaos)的印歐語系詞根是ghi，是敞開(openwide)的意思，混沌在此與鄧肯的“開地”寫作和奧爾森的“田野寫作”主張契合，混沌就是開放。拉蘇拉認為，開地/開放詩的詩學與遠古遺產密切相關，因此，挖掘“沃野圖書館”中楔形文字碑片、埃及象形文字、卡巴拉小冊子、古代中國人手稿以及吠陀經文，從中獲得想象力，即真正再創造的能力，是自愛默生之后美國詩歌創作的當務之急。19世紀，正是羅塞塔石碑和美索不達米亞原文的發現促進了美國文藝復興(13－14)。拉蘇拉特別關注美國浪漫主義和超驗主義對當代生態學的預見，特別是那些傳統對戰后致力于認識論探索的美國詩學的灌注。   另一方面，拉蘇拉通過“沃野圖書館”的隱喻談論文本、讀者和作者之間的關系，闡明了他本人以及他所談論的詩人的寫閱實踐。“沃野圖書館”的文化寶藏是一部無限巨大的文本，詩人是這個文本的讀者，當詩人把閱讀的文本分解、消化、混合，再創造出自己的文本/詩歌，那么文本/詩歌進入“沃野圖書館”，參與永不停息的流通循環。在這里書籍、手稿、論文和著者的肉體，“通過不斷的循環，……融進彼此”(17);在這里，詩歌閱讀需在語境中進行，它與作者或者讀者個人的經驗幾乎沒有任何關系。在《如此肥沃》中，詩人不是意義的創造者，他們的任務是把從過去繼承的語義碎石再循環，因此，他們的閱讀和寫作之間沒有區別，他們的實踐就是寫閱。拉蘇拉認為，寫閱是美國文學真正的傳統，它由愛默生和惠特曼開始，但是，龐德和奧爾森表現得最為突出，對他們而言，“閱讀本身成為致力于詩(commitmenttopoetry)的明顯動力”(18)。下面是拉蘇拉的寫閱:   作為知識真正的中介者，身體智慧的開放性清楚地在《馬克西姆》最后一卷表現出來:“這只活生生的手，現在很溫暖、有能力/緊握”———詩本身，過去濟慈曾經寫過，此處被奧爾森混合成了文本形式。在此短語中，或者在反復強調的幾雙溫暖、活生生的手的消失之處，傳遞給我們想象的熱度。活生生的手的有力緊握是該詩的身體卷(physi-calvolume)，在翻書的手勢中，讀者猶如流通空氣一樣到達詩中了。(136)   在這里讀者能夠看到奧爾森對濟慈的寫閱。拉蘇拉的重新寫閱則使新的文本跨越了物質形式和形而上學的形態，而進入“復雜的生物循環”，成為交流的場域，并充滿了生命力。拉蘇拉混合實踐的最佳之處在于展現了文學歷史的互文樣式。   《如此沃野》中靈逸、新奇的寫閱實踐的例子俯拾皆是。拉蘇拉追溯了盧克萊修的美國遺產，并指出盧克萊修“關于人類生命完全融入宇宙的原子結構的觀點”(153)是賜予惠特曼和進行中的沃野詩歌遺產的最重要禮物。拉蘇拉從肯尼思•雷克斯雷斯在面對戰爭災難時，其詩歌是如何轉向伊壁鳩魯的原子論，并進入史蒂文斯詩歌風格討論而開始的。他認為這里的象征是毀損、破裂和多樣性的記錄，不是傳統意義的物－物象征關系，其風格本身就是盧克萊修的偶微偏。拉蘇拉認為羅納德•約翰遜是美國的盧克萊修;惠特曼的《草葉集》顯然融入了盧克萊修的修辭;弗羅斯特從《物性論》中獲得的不是惠特曼的“一系列的變形和滲透生命循環”觀(154)，而是惡作劇者(trickster)的自然觀，他認為弗羅斯特的“TheMostofIt”對唯我論的回應是愛默生補償學說的預演，然后引用朱可夫斯基的詩句對弗羅斯特的“West-RunningBrook”作結;最后以羅賓遜•杰弗斯在西海岸哀悼亡妻時，沉思虎鯨之美和戰爭的邪惡而告終結。如此安排與修飾，便將所有的詩人與盧克萊修交織在一起，從而證實詩歌的每一部分都顯示出與他人之間的關聯。事實上，拉蘇拉對當代的詩人群體的寫閱實踐，是把他們的作品進行分解、重新排列，混合入他自己的作品，最終實現進一步寫閱的目的。   《如此沃野》可以視為一部兼具互文性的文學操練史，亦可解讀為詮釋查爾斯•奧爾森的詩學計劃和繁榮知識氛圍的實踐，以及其文學遺產被其他詩人吸收和改變的方式。把它讀作拉蘇拉在沃野圖書館流通的長詩，讀者本人對它進一步寫閱的私下嘗試也未嘗不可。 

一、堅持課堂教學的核心作用和教師在教學實踐體驗式活動中的組織中心地位。

其一，在教學實踐中我們發現，許多來自國外的教改理論與國內教育環境和教學現狀嚴重脫節，只能作為理論概念來探討，很難落實到具體的教學活動當中。典型的例子如學生主體論。從理論上講，任何教育活動都應以受教育者為主體，讓其自主完成學習過程和學習任務。可是，此理論有一個大前提，即受教育者必須長期置身于自主性學習的教育環境中。試想一下，我們存在這樣的環境么？讓剛從應試教育環境中拼殺出來的大一學生自我管理和自主學習，無異于放任自流，“以不教民戰，是謂棄之”。此理論不切實際之處，顯而易見。其二，現代文學的教學內容龐雜，需要一定歷史文學知識的積累和儲備。現代文學的范圍雖說只有短短30年的時間，可作家作品和思潮流派紛至沓來，且背后大多涉及復雜的政治、社會和思想運動以及重大歷史事件，這對那些知識儲備嚴重缺失的學生本來就一頭霧水，讓其自主學習，結果只能是攪一鍋糨糊，連基本線索都理不清楚。其三，嚴重不足的課時和課外閱讀時間也不允許學生進行自主性學習。學生課外時間有限，沒時間準備和思考，課內師生更沒時間充分交流和討論，一來二去，教學效果必然像夾生飯，學生對基本的專業知識沒掌握，獨立思考和學習能力亦沒養成，徒勞無益，白白浪費了寶貴的大學時光。鑒于上述問題，我們緊緊抓住課堂教學這根主線，充分發揮教師的主導作用。“教學活動的開展是在教師的設計、組織、引導下進行的，一定意義上，教師決定了教學活動的性質與效果，而把關注點集中于學生，忽視教師，顯然是片面的認識。”我們把現代文學史的框架、發展脈絡，重要文學思潮的特點、背景和影響，重點作家作品的分析、鑒賞，這些教學內容要在課堂講授中完成，目的是構建學生的專業知識基礎，這也是兜住教學之底的基本要求。對于那些基礎較差，主動學習能力較弱的學生來說，這種課堂上的“強制灌輸”，不失為一個差強人意的好辦法，起碼使其不至于對本課程“一無所知”。不放棄一個學生，保證每個學生不掉隊，是教育的底線，我們的教學必須守住。大學教育不僅是知識和技能的教育，更是素質和能力的培養與教育。“要堅持知識、能力和素質協調發展，繼續深化人才培養模式、課程體系、教學內容和教學方法等方面的改革，實現從注重知識傳授向更加重視能力和素質培養的轉變。”所以，具備基本的專業知識和學科素養，只是現代文學教學目的一個方面，更重要的是通過本課程的學習，培養和提高學生的文學審美能力、想象能力和寫作能力。然而，拓展學生的文學審美能力、想象能力和寫作能力，僅靠少得不能再少的課堂教學是遠遠不夠的，有針對性地組織學生進行大量而有效的課外實踐活動，才是培養和提高學生綜合實踐能力的重要支撐和重要渠道。另外，更重要的是，課外實踐活動教師不能撒手不管，不能完全交給學生去“自主學習”。課外活動是集體活動，至少以班級乃至年級為單位，需要制定明確計劃和實施方案，協調各方關系，管控活動進程，推進預期效果，而學生不具備這個能力和條件。所以，教師還應該擔負起組織和引導責任。當然，我們這里強調的是“組織引導”作用，而不是像在課堂上一樣的“主導”作用。

二、現代詩歌和散文量大質優

名家名作迭出，課堂教學只能涉及魯迅、郭沫若、徐志摩、聞一多、戴望舒、艾青、穆旦、周作人和林語堂等具有文學史轉折意義和流派首席代表的作家作品，大多數作家作品只是點到為止。其原因一是課堂教學時間有限。現代文學課程一學年102課時，若除去節假日，常常不滿100課時，靠課堂講授很難全面完整地將現代文學優秀詩文之美呈現出來。原因之二是詩歌和散文與其說不好講，不如說“講”不是最好的教學方式。一方面教師要將感性體驗與理性分析的和諧度把握得恰到好處，另一方面需學生積極主動進行課外閱讀和課堂配合。否則，課堂效果很難出彩。毫無疑問，詩歌與散文最有效的學習方法是個體閱讀。通過閱讀領會文（詩）意、體驗情感和品味人生，潛移默化提升審美能力和想象力。可是，基于個人興趣而主動閱讀的學生并不多，而且，每個人的興趣點是有限的，個體閱讀易使閱讀固化，造成閱讀面狹窄。如何調動大多數學生的閱讀興趣，擴大閱讀視野，體驗閱讀美感，并有效檢驗閱讀效果，是擺在教師面前的一道難題。各高校通行的解決辦法之一是舉行詩文朗誦會。我們根據民族地區高校學生的實際情況，經過多年摸索，基本形成具有自己風格和特色的詩文朗誦會。首先，有目的、有目標地將詩文朗誦會與教學活動緊密結合，循序漸進，逐步深入。現代文學是學生剛入學就接觸的文學課，學生們對現代文學甚至文學還處于初步認知階段，不能過早壓擔子，所以，現代詩文朗誦活動必須分步實施，由淺入深。我們的措施是兩步走：第一學期舉行集體朗誦會；第二學期開展個人朗誦比賽。第一學期以班級為單位舉行集體朗誦會，朗誦作品是郭沫若的《鳳凰涅槃》。《鳳凰涅槃》是20世紀20年代詩歌的最強音，具有里程碑意義，是第一學期現代文學教學內容需要重點掌握的知識。它氣勢磅礴，情感充沛，變化多端，非常適合集體朗誦。學生們根據自己的閱讀體驗，揣摩詩歌的思想內容和情緒流程，分角色，想變化，或領誦或合誦，或男聲部或女聲部，或對話或自白，朗誦體驗強烈，朗誦氣氛熱烈。活動不僅強化了學生對本詩的理解，提升教學效果，而且極大地調動起學生閱讀現代詩歌的興趣和積極性。同時，通過這樣的集體朗誦活動，也能加深新生之間的交流，并激發他們的團結合作精神和集體榮譽感，為后續的學習和校園生活打下良好基礎。第二學期開展個人朗誦比賽。個人朗誦比賽一般在每年五月底六月初舉辦，亦有遙敬白馬湖作家群的意思在里邊，故名“我們的五月我們的六月”詩文朗誦會。此次朗誦會在現代文學課程接近尾聲時舉辦，旨在全方位檢驗本年級現代詩文學習成效，因此規模大，要求高。程序上，先在班內選拔。要求每個學生都要參與選拔，學生自己選定朗誦內容，并由同學們公議，選出前十位，參加年級比賽。這樣做的目的是為了讓每個同學都能主動閱讀作品。同時，在挑選心儀作品和評議其他同學朗誦的過程中，訓練和培養學生詩文鑒賞能力、評判能力和語言表達能力。然后，匯集年級擬朗誦篇目。要求減少重復率，原則上重復不超過兩篇，而調換篇目的過程，就是再一次強化學生的閱讀量和閱讀面的過程。最后，經過精心準備———背作品、演練動作、選服裝和挑配樂后，正式參加比賽。其次，有意識、有目的培養學生的自我管理和組織能力。兩次朗誦會的前期準備工作均由學生自己完成，學生們集思廣益，不斷創新朗誦模式，提升朗誦效果。第一學期的集體朗誦注重集體智慧。每一年級或每個班級的藝術處理都各有不同，變化和差異較大。比如，同一段落或角色，有的班是集體朗誦，有的是分男女聲部，有的是分組，有的是個人，朗誦效果大不一樣，這說明學生們對詩意有了自己的理解和思考，教學目的自然就達到了。第二學期的個人朗誦會更加強調學生的主動性和自主性。朗誦篇目學生自己選，參賽資格由學生公舉，主持人自定或毛遂自薦，評委學生自己當，組織協調工作學生自己干，一切由學生自主自理。教師放手讓學生自己做，既調動起學生的朗誦積極性，也鍛煉了學生的獨立策劃能力和解決問題能力。再次，堅持發放朗誦活動評比的鼓勵性獎勵。個人朗誦比賽雖然只是教研室層級的教學活動，但得到了學院的大力支持。在經費窘迫的境況下，學院每年都擠出一定資金，支持活動。我們用這些少量經費買一些與現當代文學有關的新書，作為參與學生的鼓勵性獎勵，并要求所有學生傳閱，意在引導和督促學生多讀書，讀好書，提升學生閱讀層次和品味，擴大學生的閱讀范圍和思路。最后，邀請院系領導和寧夏著名青年作家與學生互動交流。詩文朗誦會尤其是第二學期的個人朗誦比賽，經過近十年的培育，影響面逐漸擴大，已成為學院教學活動的品牌項目，受到院內外各方面的重視。院系相關領導近三年來場場出席，在實踐體驗式的教學殿堂拂去塵音，聆聽經典，同沐詩情；在莊重與輕松的氛圍中音共話文學，泯師生之界，議感觸之微，享心靈之凈，直有浴沂風雩之情高意真之境。個人朗誦比賽還有一大特色，就是每次邀請一位寧夏青年作家參與活動，讓學生與作家面對面交流，談文學，談創作，談讀書，分享文學背后的故事。有靜心聆聽，也有觀點交鋒，場面真誠而令人感動。師愿每位同學心中裝著朗誦會的記憶走世界，于感念文學中，安穩前行。

三、詩歌散文而外，現代戲劇教學亦不易在課堂上取得理想效果。

據調查，來自偏遠山區的學生進大學前從未看過話劇，城市學生也極少到劇場觀看話劇，學生對話劇普遍具有陌生感，這就使得課堂話劇教學往往如隔靴搔癢。因此，讓學生體驗話劇的舞臺感和現場感，真正理解話劇的精義所在，進行話劇教學演出實踐是不二法門。可排演話劇不像詩文朗誦，一個人就能完成。演話劇不僅費時費力，而且需要多人參與合作。話劇活動時間長，協調跨度更大，組織難度更高，對學生的熱情和教師的耐心都是不小的考驗。功夫不負有心人，經過幾年的摸索，我們還是找到了比較可行的辦法。首先，提早布置，人人準備。第二學期開學初，便將本學期排演話劇《雷雨》第四幕、從各班中挑選最合適角色的信息告訴學生，讓他們各自選擇角色，自由組合，分成演出小組，在課余時間排練。原則是每人必須選定一個角色，加入一個小組排練，演出與否，均與平時成績掛鉤。保證人人有角度，人人有演出。其次，期中預演，集體評判。經過兩個月的排練，各小組在班級進行匯報演出，全班同學既是觀眾又是評委，并就每組每個角色的演出效果進行討論評價，選出演得最好的角色，重新組合成一個演出班子，繼續做院校級公開演出準備。這個過程極大地調動起學生研讀作品的熱情，演出效果又出奇又出彩。效果一，促使每個學生認真仔細地閱讀《雷雨》。學生要想選定自己的角色，一般性閱讀是做不到的，必須進行反復比較的思考性閱讀，并揣摩、吃透扮演角色的性格和特點，才能找到適合自己和自己喜歡的角色，這就大大促進了學生對作品的熟悉和理解程度。同時，從《雷雨》入手，逐漸培養起學生對于話劇的興趣，許多同學不僅延伸閱讀了曹禺的其他作品，還對其他話劇作家的代表作品有所涉獵，可謂一舉多得。效果二，引入競爭機制，激發起學生的學習主動性。每個人都渴望獲得別人的承認，大一的學生正處于表現欲和好勝心強的階段，所以，學生們參加話劇排演的積極性很高。小組演出評比時我們發現，學生不僅表演十分認真，討論也相當熱烈。誰演得好，誰演得不好，都要說出所以然。因為每個人身上都有角色，所以大多評論起來頭頭是道，有理有據。隨著表演和討論的深入進行，學生們對劇中角色性格與作品內涵主旨的理解、把握就更到位，也達到了深化教學和自主學習的目的。效果三，創造舞臺實踐機會，從體驗表演中體驗人生，豐富人生，增長學養。可以說，絕大多數學生沒有上臺表演話劇的機會。在大學期間與話劇能有一次零距離接觸，并親自參與表演，體味表演的細微之處，相信會給學生們的大學生活帶來豐富內涵和人生體驗，并留下終生難忘的記憶，也會使學生保持對話劇及表演藝術的欣賞和尊重，從而具備中文專業出身者應有的文化素養。效果四，公開演出，不僅出色出彩，擴大了影響，而且同學們樹立起寶貴的自信心。公開演出是同學們自己爭取來的。之前，由于沒有合適的機會和平臺，《雷雨》演出只在班內進行。2011級文秘班的同學覺得意猶未盡，提議在“我們的五月我們的六月”詩文朗誦會上助興演出。老師覺得可以讓同學們試一試。同學們馬上全身心投入排練，組建了演出班子，導演、意見觀眾、道具和音效一應俱全，每個人的臺詞背得爛熟，還專門去寧夏話劇團租借了演出服裝。上場后，學生演員們很快進入角色，表演大方又專注，語氣、表情和動作相當到位，一下就把觀眾帶入劇情氛圍，贏得師生觀眾的一致好評。因而，下一級的《雷雨》演出就成了師生的共同期待。小組表演結束后，沒等老師布置，2012級的同學自動接力，主動開始排練，并邀請演出同學做指導，聽取意見，吸納經驗，公開演出更上一層樓，在師生中的影響力日漸擴大。有了兩個年級演出基礎，同學們的信心大增，醞釀成立話劇社，意欲排練更多的劇目，保持演出。效果五，樹立榜樣，形成傳統。榜樣的力量是無窮的。目前，外國文學教研室表示，要借鑒現代文學體驗式教學實踐的經驗和方法，排演外國經典話劇。相信在人文學院師生的共同努力下，話劇體驗式教學實踐前提下的話劇演出活動，一定能繼續傳遞下去，發揚光大，形成寧夏大學人文學院中文系優良的教學傳統，讓更多學生受益。

四、中文系不培養作家，培養的是具有中文知識和中文修養的專業型人才