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2008年5月，在美國德克薩斯大學奧斯汀分校召開的國際敘事學會議上，設置了一個特別工作坊，中心議題為“敘事理論教學:素材、情景、要素、媒介和接面”(TeachingNarrativeTheory:Materials，Situations，Elements，Media＆Interfaces)。這是國際敘事學研究協會自成立以來，第一次在年會上專門以“工作坊”的形式就敘事理論教學論題展開研討，幾乎吸引了參加本次年會的所有代表，反響甚大。該工作坊的討論基礎是即將交付MLA出版的《敘事理論教學》(TeachingNarrativeTheory)一書，編者是當今西方敘事學界的三位重量級學者戴維•赫爾曼、詹姆斯•費倫和布萊恩•麥克黑爾。在充分吸納和消化參會代表的意見與建議后，該書于2010年底正式出版，再度引起了西方敘事學界的高度關注。   為什么會在敘事學發軔將近半個世紀后的今天，敘事理論的教學問題被提上議程呢?“敘事轉向”以及敘事學自身的“后經典轉向”是其主導原因。按照編者們的話來說:“日益增長的跨學科、跨文類、跨媒介的敘事興趣以及研究故事的多元方法，產生了一個聚焦于在高等院校講授敘事和敘事理論的綜合性資源的需求”(2)。①眾所周知，進入新世紀之后，敘事學研究持續升溫，牢固樹立了其在文學領域的顯要地位。各種關于敘事學的研究機構和協會相繼成立，發表敘事學研究成果的學術期刊和叢書逐年增多，專門從事敘事學研究的學者隊伍也在不斷壯大。在學術繁榮現象的背后，學者們未雨綢繆，思考著如何進一步普及推廣敘事學研究的基礎工程，培養敘事學研究的后備人才，并為此付諸實踐，做出了許多難能可貴的努力。西方學界一方面出版了包括《敘事學詞典》(1987/2003)、《敘事學手冊》(2008)、《敘事理論百科全書》(2005/2008)等在內的工具書，試圖消除術語概念帶來的困難，另一方面積極地將敘事理論引入大學講堂，吸引青年學子。如何讓學生更好地學習敘事理論?敘事學教材無疑是一個重要參照。近年來，西方學界問世了一系列頗有建設性的敘事學教材，如H．波特•阿博特的《劍橋敘事導論》(2002/2008)、戴維•赫爾曼的《劍橋敘事指南》、里克•奧特曼的《敘事理論》(2008)、安斯加爾•紐寧和比吉特•諾依曼的《敘事虛構作品研究導論》(2008)、莫妮卡•弗魯德尼克的《敘事學導論》(2009)、沃爾夫•施密特的《敘事學引論》(2010)等。   但怎樣讓教師們更有效地講授敘事理論?這個問題似乎沒有得到較好的回答。在這種背景下，“現代語言協會”(MLA)委托赫爾曼、費倫、麥克黑爾擔任主編，邀請20位來自不同領域的杰出學者圍繞敘事理論教學撰寫論文，其最終成果便是《敘事理論教學》一書。縱覽全書，不難發現，該書大致具有如下四個鮮明特點。   第一，內容豐富、視野開闊。除“導論”外，《敘事理論教學》主要包括四大部分內容，涉及包括文學在內的多個學科領域的敘事教學。第一部分“情境”(situations)共由八篇文章組成，分別涉及本科生的文學課程、研究生的文學理論課程、研究生的敘事理論課程。更重要的是，這一部分還涉及了學者們如何在非文學專業的課堂上講授敘事理論，即如何實現敘事理論的“課程跨越”(acrossthecurriculum)，如“修辭與寫作”、“創造性寫作”、“民俗學和人種學”、“歷史與歷史學”、“圖像－文本研究”等。第二部分“要素”(elements)共由五篇文章組成，主要涉及敘事理論家如何在課堂上講授敘事學的核心概念和基本要素，如情節、故事、敘事進程、時間、空間、故事世界、聲音、視角、人物與人物刻畫等。第三部分“文類與媒介”(genresandmedia)共由四篇文章組成，主要涉及相關學者如何把敘事理論引入通俗文類、電影、視覺文化和數字媒介課堂的教學。最后一部分為“接面”(interfaces)主要涉及學者們如何在課堂上將敘事理論和性別、種族、倫理、意識形態等融為一體。   第二，目標明晰、重點突出。在過去十多年間，敘事學與話語分析、性別研究、視覺文化研究、認知科學、哲學、社會學、醫學、人工智能等多種學科展開對話，其結果一方面使得敘事學進入這些相鄰學科領域，擴大了敘事學的影響;另一方面，也豐富了敘事學自身的理論和分析框架，為敘事學的發展增添了活力。與此種對話情形不同，“敘事理論及其命題、概念等如何在課堂上發揮作用”的研究就顯得有所欠缺(4)。由是觀之，《敘事理論教學》一書主要面向講授敘事理論的教師，其焦點在于“敘事學領域的核心概念如何可以影響多種學科情景和不同層面的教學實踐”。更具體地說，編者們希望該書可以“幫助所有領域、所有層面的教師反思敘事理論的教學，更多地了解他人的教學實踐”(5)。實際上，在“導論”中，編者們向從事敘事理論教學的教師提出三個核心教學目標，即轉化(translation)、合法化(justification)和整合(integration)。所謂“轉化”的第一個方面指一種過程。在這一過程中，首先，無論處于何種層次上的學生都要掌握對術語概念的基本理解，如“零聚焦”(zerofocalization)、“人物敘述情景”(figuralnarrativesituation)、“指示轉換”(deicticshift)、“行動者”(actant)、“外敘事層次上的同質敘述”(extradiegetic－homodiegeticnarration)、“元敘事”(metalepsis)，以及“情節編織”(emplotment)等。其次，學生要掌握在闡釋實踐中運用這些或其它術語概念的能力。“轉化”的第二個方面，即涉及在實踐中運用一些新術語和新概念。正如在其它學科和教學領域中一樣，“轉化”與“合法化”是教學實踐中兩個相互交織的方面。成功的轉化要求教師不僅向學生展示敘事理論思想的存在，而且更要展示敘事理論思想所帶來的闡釋價值與分析價值。在研究生層次上，這一挑戰走出了轉化核心術語和概念、展示其闡釋力量的范疇。同時，教師還面臨著另外一重任務，即讓高水平的學生把敘事理論中的思想整合進他們日漸增多的闡釋方法、職業發展的策略、以及他們自己作為教師的教學實踐中。尤其是在研究生課堂上，教師的責任在于向學生展示敘事理論的理念如何可以成為他們日常所接受的專業學術訓練的一部分(6－7)。#p#分頁標題#e#   第三，學術層次高、質量上乘。《敘事理論教學》瞄準學術質量的高層次，無論是編者還是每個章節的作者都是各自領域的權威人物。該書的三位編者是美國俄亥俄州立大學“敘事研究所”(ProjectNarrative)的核心成員赫爾曼、費倫、麥克黑爾。該研究機構于2006年成立，其主要任務之一就在于“提升學科研究的現狀，促進敘事研究領域的教學”。正如編者們所解釋的那樣，“研究所試圖開發一系列的創新課程，包括跨學科的本科生輔修專業和研究生專業領域課程。這些行動計劃讓編者們在更大范圍內思考這個領域教學的核心論題:需要教什么，以及在聚焦于敘事和敘事理論的不同課堂上怎么教的問題”(5)。從某種意義上來說，《敘事理論教學》也是他們從事敘事理論研究和教學探索的必然結果。   《敘事理論教學》的首席主編赫爾曼是后經典敘事學的首倡者，是俄亥俄州立大學杰出人文教授，敘事研究所創始所長，兼任《故事世界:敘事理論學刊》雜志主編和《敘事前沿》叢書主編;費倫是修辭敘事學的代表人物，是美國俄亥俄州立大學校級杰出教授，敘事研究所第二任所長，國際敘事研究協會會刊《敘事》雜志主編、《敘事理論與闡釋》叢書首席主編;麥克黑爾是國際知名的后現代敘事理論專家，是俄亥俄州立大學杰出人文教授、《今日詩學》雜志的前主編。他們都是當今敘事學界聲名顯赫的人物，并擁有長期編輯學術期刊，從事敘事學研究與教學的豐富經驗。《敘事理論教學》一書由他們三位擔綱主編，既保證該書的權威性，也保證了約稿的高層次。編者們邀請了20位知名學者就各自最擅長的領域撰寫論文，如由布萊恩•理查森撰寫“故事、情節與敘事進程”一章;由蘇珊尼•基恩撰寫“本科生文學課堂”一章;由瑪麗蓮•郝什撰寫“視覺文化”一章;由羅賓•沃霍爾撰寫“性別”一章，等等。章節作者精雕細琢、數易其稿，主編從質量上的嚴格把關，保障了《敘事理論教學》高超的學術水準。MLA“教學選項”(OptionsforTeaching)系列叢書選中該書，就是對其質量的一個充分肯定。   第四，使用便利、實用性強。正如編者們在“導論”中所明確指出的那樣，“本書的對象是敘事理論有著不同興趣的教師”(12)，因此不同的教師可以有選擇性地閱讀使用不同的章節。譬如，講授文學的教師可以閱讀第一部分的前三篇文章以及第二部分和第四部分的內容;講授比較媒介研究的教師可以閱讀第二部分和第三部分的內容，對于跨學科授課的教師可以閱讀第一部分。此外，在每個章節的后面，不僅附有較為詳盡的參考文獻，而且還有一定數量的相關建議書目，以便感興趣的教師進一步閱讀參考。書后還附有長達二十頁的“術語匯編”，收錄包含了“人物”、“話語”、“聚焦”、“隱含作者”、“意識形態”、“敘事性”等在內的150個敘事學術語，為讀者提供了查閱的便利。   《敘事理論教學》每個章節的作者都是從教多年，擁有豐富的課堂教學經驗的學者型教師。他們充分依托自己在課堂上的實際經驗，毫不吝惜地展呈了課堂設計、教學內容、教學素材、教學步驟、學生反饋以及相應的教學效果等，具有較高的實用價值。譬如，在“聲音;或作者、敘述者和讀者”這一章節，費倫闡述了講授“聲音”的幾個關鍵問題，如誰說?誰聽?說話的方式中隱含了什么價值?在費倫看來，講授“聲音”意味著檢驗“形式、意識形態、政治和倫理之間的相互關系”(137)。在更大層面上來說，費倫在講授這個概念時有兩個主要目的:其一、與學生共同探討這些相互關系的本質和效果;其二、讓學生了解敘事理論是一個動態的、演進的、對敘事藝術家做出反應的活動。費倫所采用的素材是奧斯汀的《傲慢與偏見》以及弗蘭克•奧康納的《我的俄狄浦斯情結》。最開始，費倫讓學生閱讀這樣的文本，從而讓他們對“聲音”有一定的直觀感受。接著，費倫開始引入巴赫金的語言雜多理論，讓學生了解聲音與意識形態之間的關系。費倫按照循序漸進的方式，不時引入隱含作者、不可靠敘述、視角等概念辨析敘事文本中的聲音及其內涵。更重要的是，費倫還從自己的教學方式中獲得教益，并不斷對其做出反思改進，實現教學與研究之間的良性循環。他說:“我發現講授聲音使我意識到我努力編排敘事、理論、學生和我之間的多重聲音的倫理。我從經驗中的得知，當我能夠確定地用‘是我’來偶爾回答‘誰在課堂上說?’但一直可以用它來回答‘誰在課堂上聽?’問題的時，我就把聲音教得更好”(149)。   在“導論”的結尾，編者們衷心希望“本書可以給每一個對許多不同形式的敘事教學感興趣的人有所幫助，也希望本書能夠激發人們對這個發展迅速的研究領域產生更多興趣。對于老練的教師以及那些還沒有把敘事概念引入課堂的人，我們有幸從教學大師們那里汲取的經驗應該可以為敘事理論教學提供一些非常豐富的選擇”(13)。這也是筆者的希望。有理由堅信:敘事學事業一定會因該書而得到持久的發展動力。