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一、啟發式教學法

啟發式教學法是教師在教學過程中依據教學任務和學習過程的客觀規律,最大限度地調動學生的思維和學習積極性,突出學生的主體性地位,引導學生主動學習,最終學會解決問題的能力,融會貫通地掌握知識的教學方式。可以讓老師提出問題,以疑導讀;學生帶著問題自學教材,理解、討論老師所提出的問題;老師鼓勵學生發表不同見解,并根據討論的情況進行有針對性的講解,準確地引導學生解決問題。采用這種方法不僅能充分激發學生的研究興趣,拓展學生的想象思維,而且能夠更好地鍛煉學生的口頭表達能力。打個形象的比喻:啟發式教學就是讓學生學會自己拿著鑰匙去開門;另一方面,老師也往往會在學生的討論發言中發現學生的興趣所在,從而進一步開拓自己的教學思路。比如對《詩經•王風•黍離》中“悠悠蒼天,此何人哉”的解釋,這里的“何人”是指悲傷故國覆亡的周士大夫?還是導致西周滅亡的罪魁禍首?抑或是指其他的什么人?歷來有多種看法,而這個問題是理解《詩經•王風•黍離》一詩思想內容的關鍵。教師在講解時可以首先在課堂上提出問題,鼓勵學生自行解讀詩歌,進行討論,發表自己對問題的認識和理解,最終形成學生自己的觀點。啟發式教學法改變了教師“以講為主,以講居先”的格局,調動了學生學習的主動性,讓學生橫向交流,注重了學生自學能力和積極探索精神的培養和鍛煉,提高了學生運用知識的能力和水平,從而達到教學的最優化。這種教學方法不僅可以促進學生共同提高,也容易讓教師有意外的收獲。

二、情境教學法

情境教學法是指在教學過程中,教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景,以引起學生一定的態度體驗,從而幫助學生理解教材,并使學生的心理機能得到發展的教學方法。[1]它的本質特征是激發學生的情感,使學生在學習過程中有身臨其境之感。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道:“一切知識都是從感官開始的。”創設身臨其境的教學情境不僅能使學生容易掌握知識和技能,而且還可以讓他們更好地體驗教學內容中的情感,使原來枯燥抽象的知識變得生動形象、饒有興趣,同時也陶冶了學生的審美情趣。中國古代文學的課程內容為情境教學法提供了得天獨厚的條件。教師可以結合自已的研究方向和專業特長,通過有意識地穿插歷史背景、作家活動場景等生活細節及民俗風情的描述,帶動學生自覺地進入到文學發展的歷程之中,讓他們感受到古代文學作品的博大精深和深厚意蘊。這種方法能夠調動學生的積極性,活躍課堂氣氛,往往會收到意想不到的良好效果。情境教學法特別適用于抒情色彩較濃的作品。中國古代是詩歌的國度,泱泱詩國,浩浩詩海,別具魅力的詩歌不勝枚舉。我們在講授意境優美、感情豐富的唐代詩歌時,往往采用音樂渲染情境、圖畫再現情境等方式,帶動學生進入歷史語境。譬如,在講初唐張若虛的詩歌時先播放中國古代名曲《春江花月夜》,讓優美的旋律在教室里蕩漾;接著鼓勵學生隨著樂曲盡情地展開想象,在頭腦中勾畫出一幅幅他們心目中的春江月夜圖,身臨其境耳聞其聲地去體驗、感受;然后再輔以抑揚頓挫、聲情并茂的朗讀,讓學生的大腦皮層形成興奮中心。實踐證明,學生們往往會被優美動聽的樂曲和充滿感情的朗讀所感染,從而更加容易理解思婦游子之間的離愁別恨。又如,我們在講解先秦莊子的《逍遙游》時運用漫畫制作課件,將作品內容以不同的漫畫形式加以呈現,摒除了課堂上枯燥的純粹講解和單一理解的形式,使作品內容形象化,而這種視覺上的刺激使得學生的學習熱情得到了很大提高。當然,情境的表現形式是多種多樣的,如問題情境、活動情境、故事情境、競爭情境等,教師可以根據不同的教學內容設置具體的教學情境,盡量使學生受到吸引。

三、演講辯論法

演講辯論法其實是問題討論法的一種特殊形式,即在教師指導下,將某一中心問題分成正反不同的兩種觀點,然后把學生分成小組,圍繞不同的觀點進行辯論,通過發表各自的意見和看法,共同研討、相互啟發、集思廣益地進行學習的一種方法。演講辯論課的選題必須是學界有爭議的命題,難易要適當。教師課前要認真備課,盡可能多地掌握對立雙方的材料,并形成自己鮮明的傾向性。例如古詩十九首中的《行行重行行》一詩到底是游子詩還是思婦詩,各家見解不同。教師可以在教學過程中有意識地把學生分成三大陣營,即“游子詩說”組、“思婦詩說”組、中立組,然后要求學生根據各自所持觀點,緊密聯系文本和已有的歷史文化知識進行思考,分頭準備辯論材料,展開自由辯論。課堂上可由部分持中立觀點的學生分別組成評委和觀眾,教師或充當辯論賽主持人,或作為評委之一,充分聽取學生的不同意見,最后對整場辯論賽作出評議總結。演講辯論教學法使學生在辯論準備過程中接觸到了大量的學習資料信息,課堂上的唇槍舌劍也很好地鍛煉了他們的思維敏捷性和口頭表達能力。教學實踐過程中,學生各抒己見,課堂氣氛極為活躍,效果非常好。實踐證明,學生對辯論式的課堂興趣逐漸高漲,有些原來較為內向的學生被活躍的課堂氣氛感染,最后也積極參與到了辯論之中。這種教學法越來越受到了學生的歡迎。

四、參與表演法

《中國古代文學作品選》中,有些作品內容具有較為突出的故事性和戲劇性,特別適合用表演法來進行教學。戲劇最適合讓學生進行組合性的表演,所以講元曲時可以適當地提供一些表演機會,讓學生帶著自己的想象、情感和創意投入到具體作品的不同情境當中。由于有學生的直接參與,加上這種表演具有較強的觀賞性,某種程度上也暗含了一定的競爭性,因而能大大激發學生的創新意識,學生對此關注度也較高,上課時注意力也就特別集中。比如,可以在講解王實甫《西廂記》的過程中讓同學演張生、鶯鶯、紅娘、老夫人等。有些同學非常投入,不僅自己制作或借用服飾、道具來增強表演效果,而且還能夠在戲劇情節的處理上注意環環相扣,把風流俊雅的張生、敢于沖破封建禮教的鶯鶯、機智潑辣的紅娘等表演得惟妙惟肖。表演法運用得當能促進學習過程中的師生互動,使學生學會創造性地學習,自主地建構知識和拓展思維,進一步準確地體味中國古代經典作品的魅力,深入理解作品中的人物形象、情節發展和社會環境以及作品中所蘊含的深刻的社會意義。在課堂上采用多種方式組織表演,將參與表演變成理解教材的重要手段,從而使學生增強對教學內容的體驗和感受,這樣的課堂自然會備受學生歡迎,教學效果自然也會比較好。表演教學法既能使學生的知識、能力及心理品質協同發展,又能保證古代文學教學任務的完成。需要指出的是,這種方法的運用對學生或教師的表演水平有一定的要求,但它卻是凸現教師教學風格和獨特魅力的重要手段。#p#分頁標題#e#

五、研究性教學法

研究性教學法是指教師以文本內容為中心,把與文本相關的內容、知識收集起來,形成小課題,集小課題為專題,然后有目的、有計劃地指導學生通過獨立閱讀教材和其他參考資料,查找相關的學術文章,掌握學界的研究現狀,并據此加深對學習內容的理解及獲得知識的一種教學方法。這種課題式的專題化教學方法有利于擴大課堂知識信息量,拓寬知識平臺,培養創新思維,最終實現人文素質教育的目的。研究性教學法比較適合用在對中國古代詩學理論的理解和把握上。孔子提倡“詩言志”,漢代人在《毛詩序》中進一步指出:“詩者,志之所之也,在心為志,發言為詩。情動于中而形于言,言之不足故嗟嘆之,嗟嘆之不足故永歌之。”魏晉南北朝開始進入文學自覺的時代,人們對生命價值的思考進一步深化,詩學理論的探討不斷涌現。陸機提出了“詩緣情”說(“詩緣情而綺靡,賦體物而瀏亮”),這是詩歌本體價值的回歸。從此,中國詩歌理論就有了兩種并行不悖的審美價值取向。在教學過程中,教師可以有計劃地指導學生多閱讀《毛詩序》、《詩品》等古典詩學的理論名著。中國古代文學時間跨度長、空間廣,兼顧學科知識也非常多。要使學生在短暫的大學時代有較多的收獲,教師不僅要向他們傳授知識,還要向他們傳授思考問題的方式及學習的方法,是“授之于漁”而不是“授之于魚”。研究性教學的主體是學生,強調以學生的“學”為中心,其核心是研究。教師在教學過程中應不斷地啟發學生的思維,鼓勵學生參與科學研究,提高他們分析問題和解決問題的能力。為了做到這點,教師自己首先應積極地參加科研活動,深入到本學科的前沿地帶,掌握本學科最新的研究動向和研究成果,尤其是文學史上那些重大的文學現象和重要的理論問題,包括對一些重要作家和作品的學術追蹤等,將這些成果鏈接文本,引入課堂;在此基礎上要求學生適時關注學術動態,使教學內容體現出一定的學術性,最終實現“以科研促教學”。比如,可以在講解中國古代詩學理論的過程中向學生介紹相關的研究論文,如《近五年來我國古典接受詩學研究述要》、[2]《試比較〈孔子詩論〉與〈詩學〉的異同》[3]等,這樣做可以增強專業教學的學術性。

六、分類教學法

中國古代文學內容豐富多彩、體裁變化多樣、風格特色各異,幾乎每個時代都有各自的文學。按照后人的評價,劉大杰的《中國文學發展史》是早期文學史寫作中將西方文學理論與中國文學發展結合得最為成功的一部。文體上的此消彼長、興衰代變,使他筆下的文學史幾乎在每個時期都能高潮迭起,異彩紛呈:從殷商的巫術文學開端,經漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明戲直至清代小說,精彩內容紛至沓來,極富感染的力量。[4]這些文學作品時間跨度長,造成了教學內容的巨大差異;并且,不同時段的教學內容還涉及不同年級的學生,這些學生在學習方法的運用、學習內容的選擇以及學習興趣的指向等方面都存在著差異,這就決定了在古代文學的教學中,最好是實行分類教學,結合不同年級學生的不同特點來進行教學。比如大二的學生比較認真,但因為其知識底蘊不深厚,學習方法掌握得還不夠,加上先秦古文深奧難懂,所以需要教師在課堂上逐字講解,因此,教學方法應以講授為主,輔之以啟發式教學法、角色表演法或演講辯論法等;而大三的學生文學功底相對較好,也比較有自己的個性和學習選擇,對優秀的文學作品中的精華和內涵等更容易理解,也理解得更到位,在課堂上就可以更側重情感教學或研究式教學,引導學生去欣賞、分析作品。教必有法,教必得法。課程改革的核心環節是課程實施,而課程實施的基本途徑是課堂教學。我們在中國古代文學的教學中改變了陳舊低效的教學方式,充分利用靈活多樣的教學方式,調動了學生的學習積極性,把學、思、用結合為一個協調統一的完整過程,促進了師生之間的交流,使得課堂氣氛更加活躍,學習效果也有了顯著的提高。