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一、“中國古代文學”教學現狀與分析
“中國古代文學”是高校漢語言文學專業的一門基礎課、主干課，其突出的人文性決定了它不是一門“實用”課。所以就宏觀的教育目標和教學方法而言，并沒有嚴格的師范與非師范之分，故以下所指基本為本專業教學的普遍現象。
（1）教學目標與課程理念。傳統的“中國古代文學”教學，著重引導學生全面地了解中國古代文學各個時期的發展歷史，把握其間各種文體的演變、文學思潮的興起、文學流派的理論主張和創作風格、重要作家作品在文學發展中的地位和影響等。就教學目標來看，學科定位在“文學史”，強調探究史上曾發生過什么，學生通過學習應“知道”什么，忽視了文學現象、作家人格、文本內涵對于學生心靈浸染、審美養成、精神提升、人格培養的作用，即忽視了文學當下關懷的人文作用。“以文學作品驗證文學史”的教學觀點，更是由“學問”到“學問”，將文學變成了死的學問，致使古代文學的豐厚財富不能轉化為學生提高人文素養的精神資源。古人認為文史哲不分家，而近代以來人文學科的研究越來越細化，也使得“中國古代文學”的教學忽視了與其他門類學科如哲學、歷史、藝術等的交融，沒有大文學觀的建立，也就不會有大文化觀的課程視野。
（2）教學思維與教學語言。過分條理地分析講解，是大學文學課普遍存在的問題，以史學為本位，“側重于文學現象的歷史形態和其間因果聯系的揭示”[1]，就其思維特征而言，“是史學思維，體現理性精神”[2]，而“文學作品已經失去了在文學學科中應有的基礎性功能而處在一種知識傳授的輔助地位”[3]。最直接的表現是，講作家必講生平、思想、藝術成就及影響，講作品必講背景、內容、手法、語言。重條分縷析，忽視整體感染和心靈的觸發，重說明、講解，忽視描述、抒情，像解剖醫生一樣冷靜與漠然，文學的課堂死氣沉沉沒有激情，自己都不被感染，怎樣感染學生？經典像古董，老師像學究，學生像看客，文字僵化，文學枯燥，這與文學的本質內涵完全相悖。用理性思維去對待具有感性特征的文學，導致教師在選擇教學方法和教學語言上產生偏差，也使學生對文本產生了隔膜，失去了探究古人文化生命之表現方式的興趣，關注不到文本所蘊含的生命精神，也就不能完成文學課由教學向教育的升華。
（3）教材編寫與教學安排。通行的文學史教材，多以歷史時期界定文學史階段。一般院校都會根據教師研究側重的不同，采取不同教師分段講授的教學安排。這樣固然便于學生準確認識文學發展的階段性特征與風貌，也便于學生領略不同教師的教學風格，達到博采眾長的效果。但這樣做的弊端也是顯而易見的，文學涵蓋門類眾多，各種文體發展進程不一，文學的演進也不像改朝換代那么簡單，分段教學容易割裂各種文體在各自演進過程中的特點與規律，還容易忽視各種文體之間在演進中的相互影響。而不同教師的研究與教學水平存在差異，也容易造成對中國文學的整體把握與認識的不均衡。目前，以體類為主干的教材也有，但多在專科層次的學校試行，并沒有形成成熟的體系并被普遍接受。
（4）學習方法與學習評價。史學本位的課程觀，強調知識的課堂傳授，忽視學生個性化的文學體驗與綜合學習實踐，將立體的生動的文學變成了平面的“知識”。而從小到大所接受的應試教育，使學生養成了功利化的學習傾向。學習評價的單一化引導了學生的死記硬背，考前劃重點的習慣，則造成了學生對課堂筆記或教學課件的依賴。如今在大學校園里考前大量復印答案已成為普遍現象。課程定位直接影響到教的方法，學習評價直接影響到學的方法，兩面夾擊，使文學課偏離了文學的本位，大大削弱了文學課程在人文教育中的專業優勢，不利于培養學生的民族文化認同感和傳承使命感。文學的教與學都不“文學”，學生走向社會如何“詩意地棲居”、“詩意地教語文”？
近年來，在“就業為導向”的辦學定位指導下，不少院校開始壓縮古代文學等專業課的學時，增設職業培訓性質的課程。而培養小教師資的師范專科學校，在高職高專“培養高素質技能型人才”的辦學理念引導下，更是大量地壓縮中文專業課程的比重，向實用性的技能課程傾斜。“中國古代文學”甚至只授課72學時。這里，我們不探討高職教育理念之于小教師資的培養是否科學，大量地削減所謂“不實用”課程是否是短視的急功近利，我們只探討在課時壓縮的現實面前，如何將上下五千年的文學發展史以及古典作品的精華較為系統地呈現給學生？眾所周知的故事：一大學教授給大學生做實驗。拿一只裝滿大石塊的大燒杯問學生燒杯裝滿了沒有，學生不假思索地答：“裝滿了。”之后教授依次將小石子、細沙和水裝入看似已滿的燒杯，每次都問裝滿了沒有，最后的問題是“這個實驗說明了什么？”這個故事引發的思考可以是多方位的。試想，如果大燒杯內先裝滿沙子或水，大石塊還能放進去嗎？終身學習的時代，一門課的學習興趣、學習能力的培養不是僅靠課時來滿足的。“聽君一席話”尚可以“勝讀十年書”。課時多固然好，但若給學生的腦子先灌了水，那就是極大的浪費。應該給學生什么樣的“大石塊”？關鍵是確立什么樣的課程理念。
（1）確立詩性教育的課程理念，給學生一個視野。立足于培養學生的人文情懷和文人情懷，建立人文背景下、審美視野下的古代文學教學觀，有助于師范院校中文系的學生未來樹立正確的語文教學觀。筆者認為應該這樣構建小教大專“中國古代文學”課程體系：一是基礎層次，在開設“古代漢語”的基礎上，第三四學期開設“中國古代文學史”，培養學生對中國古代文學、文化的基本接受能力。二是延伸層次，建立了文學史的坐標后，在第五學期開設“中國古代文學作品誦讀與欣賞”，引導學生在歷史文化和文體發展的背景上，對一些重要作品進行更深入的學習，培養學生的基本分析能力和誦讀能力，補足因課時過少造成的對古代文學僅有面而缺乏點的認識之不足。加強誦讀指導，突出師范院校培養小教人才的特性；三是拓展層次，第六學期開設“唐詩宋詞研究”、“古代散文研究”、“名著鑒賞”等選修課。通過個案研究等方式培養學生的研究意識和綜合運用能力。這個融知識傳授、文化提升、精神陶冶與審美養成為一體的課程體系，以文化、文學影響學生生活、生命為宏觀目標，文學知識與文學體驗并重，努力使學生既有文學史的廣度認識，又有文化認同的深度理解，突破了以往過分看重文學史平面的描述體系，有利于幫助學生構建合理的古代文學知識譜系，又具有鮮明的師范特色。在此基礎上形成了既符合小教大專培養目標又適合專科學制的教材框架，即以文學史為線索，以文化為落腳點，以專題呈現為形式，以文體演進階段為單元，輔以相關知識典故、最新研究動態和拓展練習等。各章節的標題不再沿用諸如“兩漢文學”、“唐代文學”這樣的語言客觀地概括，而用帶有主觀色彩的感性詞語來描述，諸如“唐詩江山”、“宋詞庭院”、“浪漫傳奇”等，有著更為鮮明的文學特征。#p#分頁標題#e#
（2）構筑人文關懷的詩意課堂，給學生一種思維方式。與基礎教育的語文課堂一樣，大學的文學課堂缺的也不是技術而是情懷。所以，課堂教學的改革不必糾結于表面形式上是灌輸還是互動，更應該立足于審美闡釋與人格塑造。課程的立意固然重要，但課程的實施更為關鍵。課堂是實現當下關懷的最好渠道，體現為兩方面：①授課教師自身的人格魅力與人文風范。教師也是課程的組成部分，教師對文學、文化、職業及人生的理解，對于學生的引領作用不容小覷，民國時期陳寅恪、劉文典、錢穆、吳宓等皆以別具一格的大師風范為人所稱頌；②授課教師的生命激情與教學語言。以詩意情懷感染學生情緒，以詩化語言引導詩性思維，這樣的課堂一定也是充滿了人文關懷的課堂。葉嘉瑩認為詩的好壞，“第一要看有無感發的生命，第二要看能否適當的傳達。”[4]筆者認為，這兩點用來評價文學課的教學也十分恰當，感發與傳達，實際上也是給學生提供一種學文學的思維方式與教語文的職業示范。
（3）引導學生建立詩意人生觀，給學生一種生活方式。文學是人生也是哲學，大學的文學課是生命教育課也是精神成長課，這門課的學習不應該只有課堂教學一個維度，還應該結合以豐富的文學實踐活動。筆者的做法如下：①鼓勵個性化表達。就小教大專的培養目標來看，培養學生的學術思維和研究意識是必要的，但以專科教育的現狀看，要求學生撰寫專業論文是不現實的，與其因目標過高導致學生大量地網上下載應付，不如引導學生走進文本走近作家，將感悟表達出來，論文可，隨筆可，創作也可。②搭建網絡學習交流平臺。充分開發和利用課程資源，調動學生積極參與學習實踐活動。改變傳統的批改紙質作業的方式，將感悟上傳至博客，借助微博開展諸如“我們的論語”等主題活動，將學習過程計入學習評價，變單一的考試成績評價為開放性的多元評價。③組織誦讀活動。師范院校有著良好的推普傳統和誦讀氛圍，將專業學習與基本功訓練結合起來，也是一種有效的學習方法。詩意課堂引領詩化學習，詩化學習引導詩意生活，當學習變成了一種生活方式，其意義就升華了。讓詩意回歸文學課堂，讓文學成為生命的底色。文學教育是參與人的精神生活的過程，真正的教育必然要超越功利、超越專業化的狹窄視野，直抵人性、人生，其最高境界就是詩性教育。
