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作者：朱鏡人 張珍珍 韋立君 單位：合肥師范學院教師教育學院

丹尼爾•約翰•奧康納（Daniel．John．O’Con－nor，1914）是20世紀英國分析教育哲學代表人物之一。奧康納著作頗豐，其《教育哲學導論》是分析教育哲學的代表性名著。1979年，英國教育哲學界曾撰寫了21篇論文慶祝他的75歲生日。1991年，這些論文以《邏輯基礎：紀念奧康納論文集》（LogicalFoundation：EssaysinHonourofD．J．O’Connor）為題出版。該書主編在前言中特別強調，書中每一篇論文的作者都曾受到奧康納的影響，而且所有的論文選題都是奧康納曾經關注過的問題［1］vii。可見奧康納對英國哲學界的影響。換言之，研究英國分析教育哲學是需要深入研究奧康納的。

一、對傳統哲學的批判

奧康納的分析教育哲學思想的形成與其分析哲學思想關系密切。分析哲學家對傳統哲學是持批判態度的。奧康納本人對傳統哲學的批判歸納起來主要有四個方面。

其一，傳統哲學無力完成其自身的任務。在他看來，傳統哲學家大致有3項相互關聯的任務：一是審視宇宙以及人類在宇宙中的地位；二是對提出的問題作理性分析：三是設法論證其觀點或者至少能證明其具有一定道理，即便宗教的觀點也要有可以為其辯護的論據。［2］16但在這一方面，傳統哲學家工作的效果難以令人滿意。奧康納認為，在歷史上，在有關宇宙的學說中，很少有哲學家取得像像阿奎那和斯賓諾莎那樣的讓許多人滿意的成就。但奧康納強調，即便這樣，在他們學說體系的邏輯性方面或邏輯前提的真理性方面還是有明顯的破綻。因此，“不論他們提出的理論多么迷人和多么有說服力，人們仍然沒有充分的理由相信它們是真理”［2］16。奧康納認為，現代哲學家的目的要貼切實際的多了，哲學家僅根據自己的哲學觀提出有關學科范圍的見解，很少有人再持傳統哲學家的觀點了。因為，“傳統哲學家提出的假設超出了他們能夠證明它們的能力。他們關于宇宙的解釋應當像煉丹術、占星術、巫術一樣被否定掉。理由很簡單，任何探究的結果要想被接受就必須能經得起公開驗證以證明其可靠性，而且與其他公共知識一致。傳統形而上學，如占星術、煉丹術無法滿足這些要求”［2］17。

其二，傳統哲學方法缺乏新的突破，面臨窘境。傳統哲學源頭在公元前五世紀的希臘。奧康納認為，那一時期，學科概念缺乏清晰的邏輯性。哲學概念幾乎涵蓋涉及人和宇宙本質的所有問題，與現代的哲學概念相差甚遠。［2］18即便如此，一些學科的研究方法還是清晰的，如植物學家、地質學家和天文學家等使用的是觀察法，數學家和邏輯學家用演繹法。但傳統形而上學和自然宗教哲學家們使用的方法難以確定。奧康納說：“當我們轉過來審視哲學問題時，我們清楚地發現，很難確定它們的方法究竟屬于自然科學的觀察法還是數學和邏輯學的演繹法。”［2］18奧康納認為，這是導致傳統的形而上學和自然宗教后來失敗的一個重要原因。到16和17世紀時，自然科學開始加速發展，人們對科學方法有一個新認識，開始強調眼見為實，強調尊重事實。奧康納認為，當伽利略和牛頓的物理學在17世紀替代了亞里士多德的物理學之后，哲學家們也因此可以卸去研究那些涉及可觀察的事實的問題以及探究自然規律的責任。但這種責任的減輕并沒有使哲學得到真正的解脫反而凸顯了傳統哲學方法面臨的窘境：“如果所有與可觀察的事實相關的問題都由科學家去研究，那么留給哲學家的問題還有哪些呢？他們又怎樣去研究剩下的問題呢？”［2］21對于這一問題，奧康納給出了自己的解答。他認為，哲學遭遇科學革命之后便形成了這樣的結果：一些屬于典型的自然和社會科學的問題可以通過經驗的方法來解決，即通過觀察而提出假設，并通過觀察驗證假設；其他的問題，如邏輯學和數學學科的問題，可以通過符合演繹規律的計算來解決。但是，還有許多問題無法劃入這兩類問題，比如傳統的哲學、倫理學和自然宗教方面的問題，這些問題既不能通過經驗的方法也無法通過純演繹的方法去解決。［2］22這是自然科學獲得成功之后擺在哲學面前的問題，即哲學研究的方法問題。許多哲學家為此作了不少努力。如17世紀法國哲學家笛卡爾和荷蘭哲學家斯賓諾莎受數學方法的啟示，想用幾何學方法去證明哲學結論，結果沒有成功。奧康納認為，導致他們失敗的原因是他們誤解了數學符號與哲學語言之間的差異。［2］23又如，18世紀英國哲學家洛克和德國哲學家康德，他們雖然沒有直接提出方法方面的問題，但他們提出了一些與方法相關的問題：“人類知識的局限性有哪些？”他們試圖列出人類智力可以發現的問題的清單。他們沒有像古希臘和中世紀哲學家那樣去思考宇宙的本質和人類在宇宙中的地位，而是（用洛克的話來說）審視人類的理解力，檢查人類的能力到底適合研究什么事物。這種試圖檢查人類智力能量實際上與傳統哲學一樣困難且容易引起爭論。它所起到的作用是引起哲學家關注“知識論”，即關注有關人類知識的起源、性質及效度等一系列問題。在奧康納看來，這些溫和的哲學懷疑論者嘗試解決哲學方法面臨的問題，結果他們只是在開辟新探究領域方面獲得偶然性的成功。但是只要方法問題沒有解決，這種嘗試對于哲學領域而言，就好比在沒有找到應對舊細菌的方法之前又發現了一個新細菌［2］23，令人煩惱。

其三，傳統哲學的理論依據存在邏輯上的瑕疵。奧康納以中世紀哲學家為例作了說明。在他看來，中世紀哲學家的理論瑕疵在于理性探究不足。他說，“許多中世紀哲學家具有偉大的天賦和廣泛的興趣，他們所缺乏的是對人類認識事物的智能以及如何運用智能去獲取知識缺乏正確的理解。他們過于相信憑著常識和‘不證自明’原理，就可以對神的存在、人的本質、命運和物質宇宙的構成等等進行論證，但是由于缺乏像數學或科學的那樣證據，他們的結論因此難以獲得廣泛的認可”，甚至“本科一年級的學生就能指出所謂神的存在和靈魂不滅理論的邏輯瑕疵”［2］24－25。什么原因導致了這一現象呢？奧康納認為，是由于中世紀哲學家掌握的知識沒有具備公共性、可驗證性和可交流性的特點。換言之，是中世紀哲學家沒有意識到“哪種證據適合用來回答問題”［2］25。#p#分頁標題#e#

其四，傳統哲學對人的理智能力認識不正確。奧康納在《教育哲學導論》中花了相當長的篇幅討論理智能力問題。盡管理智能力像許多其他抽象的哲學詞匯一樣，定義十分模糊，幾乎找不到“正確”的界定。但奧康納認為，所謂理智能力就是“解決問題的能力，或者是能夠適當地回答問題的能力”［2］24，奧康納也承認，這種界定也存在明顯的問題，如：“我們是怎么知道問題已經解決了的？”“我們怎么能知道什么是合適的回答？”［2］24不過，奧康納強調，人類與生俱來就具有解決問題的能力。這一點是明確無誤的。他說：“有些人能力可能比其他一些人強些，或有些人在某一方面比其他人強或弱一些，如在數學問題或管理能力方面，但只要沒有天生的智力缺陷，所有的人都具備一定的能力。”他甚至強調：“即便是野蠻的動物，如狗、老鼠等等，它們也有自己解決問題的能力。理智能力只是程度問題，不是‘全有或全無的問題’。”［2］24奧康納認為，在對待理智能力的問題上，哲學史上曾出現過兩種錯誤態度。一種是過高評價或者是夸大了人類理智能力，這一方面的代表是中世紀的哲學家。他們的主要問題是忽略了人類理智能力的有限性。奧康納認為，這種態度危害不小，因為如果一而再再而三地不能通過理性方法得到一個定義清晰的并被廣泛接受的結果，人們便會懷疑理智能力甚至轉而反對它。［2］23另一種錯誤態度是過低評價或懷疑人類的理智能力。采取這種態度有兩種人：天生的非理性主義者和懷疑論者。奧康納指出，前一種人回避或懷疑系統使用理智能力的人，當他們碰到需要作艱苦思維的問題時，他們要么回避，要么偽造一種替代的方法。這種人往往詆毀“智力”和“邏輯”，欣賞的是神秘主義的自然沖動和直覺。奧康納強調，這種態度因為有了像法國哲學家尼采、伯格森和丹麥基督教哲學家克爾凱郭爾的支持而更加有害。［2］26后一種人對理智能力的懷疑源于他們的“有限真理”觀。懷疑論者與非理性主義者不同，他們并不回避和詆毀思想和行為的理性進程，他們只是強調，人類會犯錯誤，因此，他們對確實的東西和人的理智能力持懷疑態度。奧康納認為，最好將兩種態度綜合一下并取各自所長，既不能過分依賴理智能力的力量，也不能低估理智能力的作用。同時，正確認識理智能力可以做哪些事，在實現人類目的的事業中發揮什么作用，以及怎樣確保理智能力為這些目的服務。奧康納討論理智能力的目的應該是清楚的，即他主張對哲學的問題做理智能力力所能及的分析，直至找出可靠的證據來論證它。將這種觀點用在教育哲學研究方面，自然就會強調對教育中許多概念（問題）作理性探討。

但是奧康納強調，對于理智能力的力量要有清醒的認識，并不是所有問題都可以用理智能力解決的。他認為，對于兩種問題，理智能力是無能為力的：其一，當人們不知道什么證據可以用來回答相關問題；其二，根本不存在能夠回答相關問題的證據。［2］32－33根據奧康納對傳統哲學的反思和批判，可以大致歸納出他的哲學主張，一是現代哲學應當研究人類理智能力力所能及的問題，二是盡量采用科學的方法來討論哲學問題，哲學的科學方法是用理智能力對相關問題作細微分析，并提出可靠的論據。奧康納對傳統哲學的反思和批判是其分析教育哲學的理論基礎。我們可以從他的分析教育哲學主張中發現他對傳統哲學觀的糾偏。

二、關于教育概念的語言分析

（一）論語言分析的重要性及方法

奧康納認為，語言分析在哲學研究中十分重要。他發現一種現象，從語法上看，有些哲學觀點的陳述沒有任何問題，但其陳述確確實實是一種誤導。原因何在呢？他認為，是陳述的語言形式在起作用。他引用英國分析哲學早期代表人物摩爾的話作了解釋：“詞的含義取決于詞的用法，并為詞的用法所控制。”［2］37這就是說，詞或短語與其含義的關系并非是與人的期望無關的自然獨立體，它恰恰以社會習俗為依賴。奧康納強調，正是通過習慣的用法，詞或短語才具有交流的能量。［2］37這對哲學研究十分重要。在談到語言分析時，奧康納特別談到了一些抽象概念的語言分析方法問題。在他看來，抽象概念不像那些表述日常生活經驗的概念，它們往往含糊不清、模棱兩可，甚至還有一些未曾有過使用先例的新概念。碰到這樣的概念時，對語言敏感的現代哲學家往往會設法采取補救的措施，即用舉例法來解釋該概念的意思。但例子有兩種，一種是非標準例子，一種是標準例子。奧康納對這兩張例子作了解釋。如，什么是思維？有人會舉例說：“我幻想的時候在思維，我做數學作業的時候在思維，我寫信時在思維，我下棋時在思維，我和朋友交談時在思維，等等。”［2］37但在奧康納看來，這些屬于非標準例子，不能令人信服地解釋概念的含義。只要用反例就可辨別這些例子的邏輯可靠性。如“你在解決問題時在思維，那么，老鼠在解決它的問題時也在思維嗎？”在這里，奧康納想表明一個觀點，有些概念本質上就是模糊的，“它們不像技術術語可以清晰地闡釋”［2］38，但語言分析可以使其變得清晰些。奧康納認為，還有一種例子屬于“標準例子”，他贊同斯特賓的觀點，談“固體”概念時，可以用“石頭、桌子和木板”作為例子來說明。因為這些例子是解釋固體的標準例子。他強調，如果一個詞語不能用這種標準例子來說明，它就失去了意義，也因此不會有任何應用性。奧康納認為，這種強調詞語的標準使用為現代哲學提供了有效的邏輯武器，尤其在揭露形而上學哲學空洞性方面。奧康納認為，形而上學哲學家的論點往往建立在日常語言的超常規意思的基礎上的，缺乏標準例子支撐，因此缺乏令人信服的力量，其典型的例子就是關于上帝存在的第一原因的論證問題。［2］39

（二）論教育和教育理論

從上述語言分析觀出發，奧康納得出一個結論：“有關教育的理論往往是由各種不同表述構成的復雜的混合物。正因此，這些表述才容易被學習理論的學生甚至被一些作者誤解。”［2］13這樣，對一些重要概念作深入分析就顯得十分必要了。在他看來，“教育”和“教育理論”這兩個概念最為重要。因為，對這兩個概念的誤解會導致教育實踐的盲目性。他自己在這兩個概念的分析方面是下了功夫的。在1957年出版的《教育哲學導論》中，他以“什么是教育理論？”為題，專章討論了教育和教育理論兩個概念。1973年，他又寫了一篇論文“教育理論的性質和范圍”，對這兩個概念再次專門討論。#p#分頁標題#e#

1．“教育”

奧康納對“教育”概念的理解可以分為兩個時期。早期，即寫作《教育哲學導論》時期，他認為，“教育”的含義有三個成分：（a）傳遞知識、技能和態度的一套技巧；（b）旨在解釋或證明這些技巧的運用的一套理論；（c）傳遞知識、技能和態度目的中所包含和表達的一套價值觀念或訓練，用以指導所給訓練的多少或類型。［3］470奧康納認為，只有第3個成分與哲學有關，因為前面兩項是“只能用實證科學，特別是心理科學的方法來解決的事情”［3］470，而第3個成分提出的問題涉及到教育價值觀念和教育目的，是教育者和教育理論研究者必須回答的兩個尖銳的問題：“（1）什么東西是有價值的，可作為教育的目的？（2）什么手段將有效地實現這些目的？”［3］472奧康納按照自己的價值觀，開列了有關教育目的的一個清單，在他看來，教育目的包括五個具體的目的：“1．為男人和婦女提供他們（a）立身社會和（b）尋求進一步知識所必需的最低限度的技能；2．為他們提供使他們能夠自立的職業訓練；3．喚起對知識的興趣和愛好；4．使他們具有批判精神；5．使他們接觸并訓練他們欣賞人類文化和道德的成就。”［3］472－473顯然，這一時期奧康納對教育概念的探討主要是圍繞教育目的進行的。到1973年他寫作“教育理論的性質和范圍”時，他對“教育”概念又有了的新的理解。在這篇論文中，他明確提出：“‘教育’至少有兩個明顯的意思：第一，它像婚姻、法律和經濟制度一樣是一種社會制度……，第二，‘教育’是一系列相互關聯的旨在理解社會制度的研究。”［4］47在這里，他突出地強調了兩點：一是教育概念的內涵應該包含教育研究：二是強調了教育研究的任務。在他看來，教育研究雖然從科學學科領域獲取一些事實作為基礎，但它與其他類似的學科一樣，學科內容并不清晰，研究范圍相當模糊。但是，他強調，廣義的教育研究要依靠心理學、經濟學、社會學和人類生物學是顯而易見的。由于這些學科中也有非科學的成分，如各種價值判斷，宗教概念、政治和社會理念等等，因此，“教育理論的一個基本任務是要證明這些不同成分是怎樣相互聯系的，它們又是怎樣與相關的教育理論建立事實上聯系的”［4］48。因此，他強調說，教育研究不是一個簡單的任務［4］48。

2．教育理論

奧康納在討論教育理論概念時，首先討論的是“理論”概念。在他看來，“一種理論乃是一個確立了的假設，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯系著的假設，這些假設的主要職能在于解釋它們的題材”［3］478。可是，他發現，教育理論領域中不少理論并沒有以假設為前提，更沒有進行嚴密的邏輯論證。但是，理論這個詞在教育領域經常被隨便亂用。為什么會出現這一現象呢？奧康納認為有三種原因。其一，“理論”一詞有兩個明顯的特征。第一，這個詞匯含義模糊，它被運用于一個寬泛的知識框架領域，旨在對一些興趣或活動領域進行組織建構和解釋；第二，它是一個易受情感寓意影響的術語，兼有褒義或貶義兩種效果。［3］478其二，是因為“理論”這個詞是一個受尊敬的詞。因此，“像很多這一類詞那樣，在使用‘理論’這個詞的時候，往往更多地是為了它受尊敬的價值，而不是為了它的嚴格的敘述的含義”［3］478。其三，“理論”這個詞是一個禮貌用語。在奧康納看來，“在教育情境中使用的“理論”這個詞，一般而言是個禮貌用語”［4］48。如果按照這樣的解釋，教育理論似乎就不是真正的理論。

那么，教育是不是像其他科學一樣確實有著自己的理論呢？在奧康納看來，答案是肯定的。對此，奧康納解釋，雖然教育本身不是科學，而是“由一個共同目的聯系起來的一整套實際活動，但是這種活動往往在某種科學理論上有著它們的理論根據”［3］478。奧康納還以醫學為例解釋教育理論。他說，醫學本身也不是科學，“它的目的不在于知識的增進，而在于實際的結果，即防病和治病”，因此，“醫學知識的增長點多數是在純科學，即物理學、化學和生物學方面，而不在門診室和手術室的日常活動之中”［2］93。在他看來，教育理論正像醫學一樣，是建立在其他科學基礎上的，需要借用其他科學的理論，諸如心理學和其他與人相關的科學。他依據邏輯實證主義原則，總結了教育理論的兩個特點：“其一，如果教育理論是理性活動，那么它的理論建構與人們在建構科學理論時提供的范例的標準是一致的（如果它不是一種理性活動，那是一種時間的浪費，自命不凡卻遭人輕視）；其二，即使教育理論滿足了這些精確的標準，人們依然懷疑，它們能否像技術、醫學和經濟學理論那樣推動實踐領域的進步。”［4］64在談到理論概念時，他還強調了理論的解釋功能。但是，他強調：“教育理論的目標不是簡單地解釋、預測和控制日常科學活動中能夠發現的東西（實際上，迄今為止，這種目標在教育理論研究中也從來沒有實現過），在考慮教育理論時，應當將人的福祉（humanwelfare）植根于教育概念之中。”［4］48因此，談教育理論必然涉及到教育理論的目標問題，即教育理論要研究什么？他認為，教育理論與經濟學研究有親屬相似性，因為兩者都謀求人的滿意和利益最大化。所以，教育也應當像經濟學一樣盡可能有效地利用稀有資源———時間、教學技能、智力、知識好奇心等，以及像金錢、土地和建筑等純物質的東西以追求最大的效益。而這一目標的實現與教育制度改進有關。因此，他提出了自己的觀點，認為：“廣義的教育理論是指以探究為目的的理性探究，首先，教育理論要解釋教育理論對教育進程及教育制度的作用；其次，根據已有的知識來改進教育進程和教育制度，以及修正它們為之服務的目的。”［4］48在這里，奧康納顯然強調的是教育理論的實用性。這與前文他對傳統哲學批判的態度是吻合的，即教育哲學或教育理論要完成自己力所能及的任務。

三、結語

奧康納的理論提出后在教育哲學界引起了不小的反響。甚至在分析教育哲學領域也引起不少爭議。他對傳統哲學的批判有其一定的道理，對教育哲學的研究具有啟發性。但是完全按照其邏輯實證主義原則研究哲學似乎又難以行得通。因為哲學很難按照自然科學那樣，將形而上學和倫理學完全排除在外。同樣，教育哲學或教育理論也難以做到“純科學化”。此外，他的有些觀點，比如關于教育理論的構成問題，人們也有不同意見。另一位英國分析教育哲學家赫斯特曾專門寫了一篇論文“教育理論的性質與范圍：對奧康納的回答”，明確表示：“我不接受那種認為教育理論只是由心理學及其他相關科學構成的說法。我想堅持自己的觀點，教育理論應當從其他完全不同形式的知識與理解中汲取營養，如道德價值的判斷、哲學信仰和歷史知識。”#p#分頁標題#e#