二十世紀六七十年代，在北美出現了一批自稱為“非形式邏輯學家”(informallogicians)的哲學家們。他們采用有別于形式邏輯的方法研究論辯如何在自然語言中發生作用。為了有別于“形式邏輯”，稱為“非形式邏輯”(informallogic)。   一、“非形式邏輯”的工作定義   “非形式邏輯”的定義至今仍未獲得學術界的一致認可①。有的學者將其定位為不借助于符號邏輯或數理邏輯的非形式化邏輯(nonformalargument)研究②，有的認為非形式邏輯就是關于“非形式謬誤”(informalfallacies)、批判性思維(criticalthinking)或者“根據”(warrant)的理論③，有的則認為它是一種不同于“形式邏輯”的研究論辯的方法④。我們采用拉爾夫•H•約翰遜(RalphH．Johnson)和J•安東尼•布萊爾(J．An-thonyBlair)1987年提出的定義作為我們的工作定義(workingdefinition)，即“‘非形式邏輯’是邏輯⑤的一個分支，其主要任務在于為分析、解釋、評價、批評以及重構在日常生活中發生的論辯提供‘非形式化’的規則、標準、程序等⑥。”這一表述表明“非形式邏輯”具有以下兩個特征:一方面，它致力于闡述如何解釋、評價、批評與重構論辯，為這些活動規定相關的程序、規則、標準等，具有“規范性”(normative)這一特征;另一方面，它反對“先驗論”，將“實踐”(practice)作為構筑理論的“出發點”和“目的地”，主要分析那些在報紙、雜志上刊登的發生在經濟、政治等社會領域的真實論辯。這樣一來，它與以分析“虛構的”(contrived)論辯為主的“形式邏輯”形成鮮明的對照，具有經驗性(empirical)與描述性(descriptive)的特征。   二、非形式邏輯運動在北美的興起   20世紀中葉以前，北美大學校園有三種不同水平的邏輯學教科書。一是專家級(expert－level)的教科書，針對的主要是以邏輯學、數學為專業的學生，其中包括二階演算(secondordercalculi)、集合論(settheo-ry)、遞歸函數論(recursivefunctiontheory)、模型理論(theoryofmodels)等等;二是高級(advanced)邏輯教科書，主要針對哲學系高年級的學生，介紹初級符號或數理邏輯，包括語句邏輯(sententiallogic)與一階謂詞演算(thefirstorderpredicatecalculus)等;三是針對大多數本科生的介紹性的(introductory)邏輯教科書，如Ir-vingCopi的《邏輯學導論》(IntroductiontoLogic，1953)①。對它們而言，邏輯就等同于符號邏輯或者是數理邏輯，專注于構筑“純抽象”與“純推理”的思維科學，并不關心在真實的社會歷史文化條件下發生的那些論辯。   因此，這一邏輯教學對于提高學生在現實生活中的推理、論辯能力幾乎沒有任何意義。進入60年代以后，美國大學校園里到處孕育著反叛情緒，許多大學生持有非常激進的政治立場。他們積極參加反種族隔離的民權運動、反戰運動、反文化運動、女權運動與性解放運動等社會運動，并通過各種各樣的形式表達對美國社會、政治、文化以及教育體制的不滿。具體到邏輯課程設置，他們要求課程應能滿足他們作為公民的需要，不僅有助于他們分析日常生活中發生在政治、經濟等領域的論辯，而且能指導他們在各種社會運動中構筑有利于自己的論辯、批判對方的謬誤(fallacious)論辯，而不是教授那些深奧的(esoteric)、學究式的(scholastic)理論。霍華德•卡哈尼(HowardKahane)在1971年出版的《邏輯與當代修辭:日常生活中推理的運用》一書的序言中明確表述了這一點:“當今的學生要求理論與實踐密切結合(amarriageoftheoryandpractice)。這就是許多學生對邏輯學、謬誤研究，甚至修辭學的入門課程不感興趣的原因。”②   當時的邏輯學教師們也充分意識到自己所教授的邏輯課程③并不能滿足這一需求，他們轉而探索一種新的邏輯教學方法———“非形式邏輯”，來幫助學生分析日常推理與論辯。非形式邏輯運動是一場以滿足學生需求為出發點，由邏輯學教師們發起的“教學改革運動”(pedagogicalrevolution)，以20世紀70年代出版的三本教科書為先鋒。作為非形式邏輯的第一代教科書，他們都關注現實生活中的真實論辯，盡力擺脫對形式邏輯的依賴。(1)1971年，霍華德•卡哈尼(HowardKahane)出版的《邏輯與當代修辭:日常生活中推理的運用》(LogicandContemporaryRhetoric:TheUsesofReasoninEverydayLife)。卡哈尼轉換邏輯教學的關注點，將謬誤理論④作為自己邏輯教學的核心。他不以“演繹有效性”(de-ductivevalidity)作為批判論辯的標準，而將傳統邏輯中有關謬誤的研究作為自己進行論辯批評(argumentcriticism)的主要工具。此外，為了展示邏輯與日常生活的相關性，他從報紙、雜志上選取政治、經濟等領域發生的各種問題與爭議來闡釋自己的理論，而不是選用那些虛構的論辯事例。盡管他沒有使用“非形式邏輯”這一術語，但是他的這一教科書為非形式邏輯運動開辟了道路。(2)1973年，斯蒂芬•托馬斯(StephenThomas)出版的《自然語言中的實用推理》(PracticalReasoninginNaturalLanguage)。在這本書中，托馬斯提出了一種不同于比爾茲利(Beardsley)與卡哈尼的研究論辯評價(argumentevaluation)的方法。他不依賴傳統邏輯中的邏輯式，提出了一套用于分析論辯內部結構的術語，這也是他對非形式邏輯的最主要貢獻之一。其次，他認為如果前提的“真”能夠確保結論為“真”或者使結論看起來像是“真”，那么推理就是“有效的”。此外，他首次在非形式邏輯的教科書中提出“寬容原則”(thePrincipleofCharity)，把語用因素納入到論辯分析(argumentinterpretation)之中。(3)1976年，邁克爾•斯克里芬(MichaelScriven)出版的《推理》(Reasoning)。   為了替代形式邏輯中運用符號化分析論辯的方法，他提出了一個包含七步驟的論辯分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis):闡明論辯及其構成成分的含義;確認論辯的結論，不論其是否明確表述;描述論辯的結構;明確表達未表述的前提;批評前提和推理過程;介紹其他相關的論辯成分;根據前面六個步驟全面評價論辯。他還詳細論述了論辯分析中的道德規范，賦予“寬容原則”新的含義，即在分析論辯時，我們應盡最大可能從好的方面解釋論辯，而不是從差的方面進行解讀，反對使用諸如“惡意中傷”(takingcheapshots)、“吹毛求疵”(nitpicking)、“樹稻草人”(settingupastrawman)等論辯技巧①。這一時期可以看成是非形式邏輯運動的伊始階段，主要是由美國、加拿大大學哲學系的邏輯學教師們發起的。在他們的教學實踐中，學生對形式邏輯教科書不滿，因而，他們提出“非形式邏輯”旨在將他們所教授的邏輯改造成一門不依賴“形式邏輯”的形式化與符號化分析、評價日常生活中發生的真實論辯的課程。這些教科書更應該被看成是關于論辯分析與評價的“手冊”(handbooks)，而不是關于非形式邏輯的理論論述。#p#分頁標題#e#   三、非形式邏輯運動的理論構筑階段   直到1978年，“第一屆國際非形式邏輯研討會”在加拿大溫莎大學舉辦，1979年，《非形式邏輯通訊》(InformalLogicNewsletter)【1984年更名為《非形式邏輯》(InformalLogic)】發行②，才為北美致力于推動非形式邏輯運動的學者們提供了交流與發表學術論文的平臺。這樣一來，非形式邏輯運動就進入第二個階段(thesecondphase)，即以實踐為基礎構筑理論的階段，以特魯迪•高烏爾(TrudyGovier)1987年出版的《論辯分析與評價中的問題》(ProblemsinArgumentAnalysisandEvaluation);道格拉斯•沃爾頓(DouglasWalton)1989年出版的《非形式邏輯》(InformalLogic);漢斯•漢森(HansHansen)和羅伯特•Pinto(RobertPinto)1995年出版的《謬誤研究》(Fallacies);拉爾夫•約翰遜(RalphJohnson)和安東尼•布萊爾(AnthonyBlair)1996年出版的《非形式邏輯的興起》(TheRiseofInformalLogic)等為代表。他們深入思考一系列與非形式邏輯相關的理論問題，主要分為以下三類:第一類涉及論辯的確認(theidentificationofargument)。如論辯由哪些成分構成?論辯的特點是什么?如何處理論辯特性不明確的情況?如何區分論辯與非論辯?第二類涉及論辯的分析(theanalysisofargument)。如論辯如何體現其個性?哪些推理模式在論辯中是最明確、最簡潔描述的?單個論辯如何構成相互關聯的論辯整體?第三類涉及論辯的評價(theevaluationofargument)。如令人信服的論辯的評判標準是什么?什么是有謬誤的論辯?在什么特定條件下，謬誤會發生?謬誤批評是否涵蓋了所有可能的論辯批評?謬誤識別是否是進行論辯評價的最好、最有效的工具?③然而，在具體的理論構筑過程中，非形式邏輯學家們假定話語中的論辯構成成分已被確認，主要關注后兩類問題，即如何分析與評價論辯。論辯分析(theanalysisofargumentation)關心的是論辯的闡釋(interpreta-tion)與重構(reconstruction)以及如何理解與展開論辯結構等議題，包括補充未明確表達的前提、確定圖解規范以及論辯闡釋中的道德規范等。論辯評價(theevaluationofargumentation)主要與論據和論辯的本質相關，如論據的類型有哪些?怎樣理解論辯?以及我們通過什么標準或者理論來評價論辯等問題④。   1．論辯分析   關于“論辯結構”(argumentstructure)這一問題，非形式邏輯學家們主要基于比爾茲利1950年提出的“圖解規范”(diagrammingconvention)，進一步修改或者擴展關于論辯結構的劃分和注釋。“論辯結構”指的是分析單個論辯的內部結構，主要分為“簡單式”(simple)、“聚合式”(convergent)、“聯合式”(linked)、“分散式”(divergent)、“連續式”(serial)等。所謂“簡單式”(simple)指的是論辯中只包含一個前提(premise)與一個結論(conclusion);“聚合式”指的是論辯中包含兩個以上的前提支持一個結論，而且這些前提之間相互獨立;“聯合式”指的是論辯中包含兩個以上的前提(premise)支持同一個結論(conclusion)，但是這些前提之間相互依賴;“分散式”指的是一個前提可以同時支持兩個以上的結論;“連續式”指的是論辯中的某一命題具有雙重職能(dualfunction)，既可以被看成是第一個論辯的結論，又可以被看成是第二個論辯的前提①。具體圖示如下:這一圖表分析法與形式邏輯中對于演繹關系的圖表分析方法極其相似，都忽視了論辯中各個成分之間的聯系。由此可見，非形式邏輯學家們在論辯分析時或多或少地受到他們之前所接受的形式邏輯教育的影響。近年來，這一“單向”、“靜態”的圖表分析法有明顯的局限性，受到學者們的批評與質疑，因為在真實的論辯中，不同論辯結構之間的區別并不是像上面描述的那樣一目了然。隨著圖爾敏論辯模式在言語交際與修辭學界影響的擴大，非形式邏輯學家們更傾向于采用圖爾敏模式來分析論辯結構②。如詹姆士•弗里曼(JamesFreeman)在1991年出版的《辨證學與論辯的宏觀結構》(DialecticsandtheMac-rostructureofArguments)一書中，引進了圖爾敏的論辯模式分析論辯各成分之間的關系。然而，他不像圖爾敏那樣強調“證據—根據—理據”(data－warrant－backing)之間的區別，而是注重模式中的“辨證視角”，并將這一視角用于分析前提、語氣限定詞、例外與結論之間的關系。此外，受到阿姆斯特丹語用－辨證學派論辯理論的影響，有的學者也提出應將論辯看成是“旨在解決分歧的對話性的討論”(dialogicaldiscussionsaimedatdisputeresolution)，利用“對話性”(dialogical)分析論辯結構，解決那些圖表分析法無法解決的歧義與不明確之處③。   2．論辯評價   利用圖表分析法、圖爾敏論辯模式等確定論辯的構成成分及其相互之間的關系。在此基礎上，盡可能合理地重構論辯，論辯分析這一任務基本完成。接下來就涉及到“論辯評價”這一理論問題。為了不依賴“形式邏輯”評價論辯的標準———“有效性”，非形式邏輯學家們積極構筑自己的評價理論。非形式邏輯學家們利用謬誤理論評價論辯，認為一個“好的”論辯應該是沒有謬誤的(freeoffallacy)④。根據這一方法，約翰遜與布萊爾認為“好的”論辯必須滿足相關(relevance)、充分(sufficiency)與可接受(ac-ceptability)這三個標準，違反其中一個或者多個標準的論辯即為“有謬誤的”(fallacious)。這一評判“好”論辯的標準被稱為“RSA三角”(theRSA－triangle)，如圖所示⑤:“相關”，即前提對于結論而言是否相關，這一標準如何確定，非形式邏輯學家們并未達成一致。沃爾頓將“相關”分為兩類:局部(local)和整體(global)相關。所謂局部相關，是指在某一論辯中前提與結論相關;而整體相關則是某一命題(proposition)與正在討論的爭議之間的相關性①。“充足”，即前提是否為結論提供了足夠的證據，這一標準可以從三個方面來界定:所陳述的證據類型是否合適(appro-priate);所提供的是證據否有足夠(enough);辨證互動是否充足，即論辯者是否對合理的反對意見做出反應②。“可接受”指的是論辯的前提對論辯者(arguer)、論辯旨在影響的受眾(audience)、發生論辯的社群(community)而言，是可接受的，這一標準為大多數非形式邏輯學家所接受。#p#分頁標題#e#   此外，斯克里芬認為自然語言包含著豐富的“評價詞匯”，如理由(reason)、證據(evidence)、結論(conclu-sion)、論點(thesis)、假設(presupposition)、有歧義的(ambiguous)、不明確的(vague)等，這些詞匯完全能夠勝任“論辯評價”這一任務。他所謂的“論辯評價方法”，就是針對那個包含七步驟的論辯分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis)中的每一步驟提出相應的問題。由于他強調訴諸“自然語言”進行論辯評價，因此，又被稱為“自然語言方法”(a“naturallanguage”approach)③。近年來，一些非形式邏輯學家受到圖爾敏論辯評價思想④的影響，傾向于采用一種“認知論”的方法(anepistemologicalapproach)評價論辯，即認為論辯評價的主要任務在于判定論辯前提是否可以接受、論辯推理是否合適，而這兩大任務都涉及到認知因素，也就是說，論辯所屬領域的認知論(epistemology)能為我們提供主要的論辯評價標準。因此，在論辯評價時，必須考慮到論辯發生在哪一領域(field)這一重要因素。他們還認為既存在著“不因域而異”(field－invariant)的標準，也存在著“因域而變”(field－dependent)的標準。例如，論辯評價中存在著“證據應充足”這一“不因域而異”的標準，然而在具體的論辯實踐中，這一標準又“因域而變”，如在法庭上判定一個人是否犯有謀殺罪所需的“證據充分”與藥物公司確定試用藥品的藥效與副作用時所需的“充分”必然大相徑庭⑤。然而，非形式邏輯中的認知因素(epistemologicaldimension)固然重要，但也不應忽略它的語用方面(pragmaticaspects)⑥。   綜上所述，關于論辯分析與評價，非形式邏輯并未形成標準化的(normative)理論。盡管論辯分析主要運用圖表理論，論辯評價主要運用謬誤理論，但隨著非形式邏輯與對話邏輯、語用－辨證學派、言語交際學、修辭學、認知學、批判性思維等領域的交流與聯系，它針對論辯分析與評價的理論也越來越多元化。總體而言，非形式邏輯學家們所構筑的論辯理論遵循“從實踐中來到實踐到中去”(frompracticetoprac-tice)這一原則，他們不論述復雜的理論問題，而是把這一任務留給語言學家、言語交際學家與語言哲學家們去做。此外，關于如何確認自然語言中發生的論辯這一問題，非形式邏輯學家們也只是提出了一些臨時性的(adhoc)建議，并沒有將其理論化。

作者：劉惠珍 單位：太原師范學院

對邏輯學研究對象的爭論自其產生之日起就沒有停止過，相應地邏輯學教學改革的爭論也在持續。當我國開始重視邏輯學教學的時候，西方國家的大學課堂已經普及數理邏輯;當我國傳統邏輯(普通邏輯)教學走入困境，國內學者開始尋求把傳統邏輯現代化作為邏輯學教學改革之路時，西方國家已經開始了批判性思維運動，隨之而來的是非形式邏輯的興起。“傳統”與“現代”之爭還在繼續，但或許此時我們該重新審視此爭論并提出新的改革方案。

一、邏輯學教學改革現狀

“19世紀中期以來邏輯學經歷了四次重要轉向，即數學轉向、語言轉向、認知轉向和本文所要討論的非形式轉向。”［1］相應地邏輯學教學改革也在進行。在我國，上世紀80年代，高校邏輯學教學以傳統形式邏輯為主要內容。由于傳統形式邏輯以自然語言為主、形式符號為輔的表述形式，使得學生較易接受，無論是普通高校、自考、函授各類高等教育的多數專業都以必修課的形式開設形式邏輯課程，因而形成了第一次也是唯一一次全國范圍的邏輯學普及浪潮。到20世紀90年代，伴隨著形式邏輯現代化的提出，出現了“取代論”和“吸收論”兩種不同意見。“取代論者”主張用現代邏輯取代傳統邏輯;“吸收論者”主張在傳統邏輯的基礎上吸收現代邏輯的一些內容。［2］這兩種意見的共同之處是體現了邏輯的數學轉向思想，在邏輯學教學中增加了大量的形式化內容，這些內容對普通高校文科非哲學專業的學生來講難度大大增加，離日常思維卻越來越遠，導致教學效果不好。很多高校將必修課改為選修課，壓縮課時，甚至將其從教學計劃中取消。如果說90年代邏輯學教學改革的主流還是“吸收論”，那么進入21世紀，“取代論”則很快發展起來，許多高校將文科非哲學專業的邏輯學開設為現代邏輯，課程內容以數理邏輯為主，附帶少量形式邏輯內容。自1978年提出邏輯學教學改革以來，經過三十多年的嘗試，邏輯學教學改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一個現象令人深思與憂慮:西方大學邏輯學教學在20世紀70年代‘非形式邏輯運動’和‘批判性思維運動’之后，呈現一派繁榮景象;而我們的邏輯教學經過改革的第一浪潮之后，卻漸漸出現了衰落的跡象”［3］。

多年以來，邏輯學教學改革一直在“傳統”與“現代”之間糾纏不清，這首先是由于兩者之間的天然聯系。傳統邏輯是人們日常思維領域中的常用工具，包含了從概念、判斷到推理的一整套思維方法，但它是運用自然語言論述的，不可能完全割斷與思維內容的聯系，也就是說，它不可能進行純思維形式的研究。現代邏輯用人工語言代替自然語言，構成了符號化的形式系統，這樣就完全擺脫了思維內容的羈絆，使之成為純思維形式的研究。它把演繹推理必然性的研究推進到很高的程度，從而對許多科學的發展和人們的認識做出了巨大的貢獻。但伴隨著現代邏輯的發展，它愈來愈脫離人們論辯的思維實際。可見現代邏輯是在傳統形式邏輯的基礎上發展起來的，是傳統形式邏輯的現代形式。但適合作為高校文科非哲學專業學生學習的邏輯學就只有這兩種形態嗎?在美國，20世紀40年代開始的批判性思維運動推動了非形式邏輯的產生，它的出現基本彌補了現代邏輯在日常思維與形式研究方式之間不斷加深的鴻溝。以自然語言和日常思維的論證為研究對象和中心內容的非形式邏輯由于能夠融入現實生活，培養并提高人們的實際論證能力，越來越受到人們的廣泛關注，在70年代成為美國教育改革的焦點，80年代成為教育改革的核心。在國內，伴隨著GRE、GMAT等綜合能力測試的傳入，從80年代末開始，已有學者關注批判性思維，并出現了專門介紹該方法的《批判性思維》、《批判性思維———以論證邏輯為工具》等介紹批判性思維的書籍。在此基礎上許多高校開始嘗試開設批判性思維的課程，其中許多高校是把邏輯與批判性思維結合起來開設的。如2000年秋，中國青年政治學院開始把對普通邏輯的課程改革向批判性思維過渡，并于2003年秋與北京大學同步開設“邏輯與批判性思維”課程。可見，目前國內邏輯學教學改革已經開始關注批判性思維，即在改革中將傳統形式邏輯與非形式邏輯相結合。

二、邏輯學教學改革的探索

具體問題具體分析是我們都熟知的方法，將這一方法論運用于邏輯學教學改革中，就是要針對不同對象，選擇不同的教學內容，運用不同的教學方法。本文所探討的是高校文科非哲學專業邏輯學的教學改革，對于這部分學生的邏輯學教學內容選擇，我認為應從以下幾個方面考慮:

摘要:在近代中國教育轉型過程中，教育界有識之士認識到普及邏輯學知識對培養現代國民的重要意義。1920年代初期，夏丏尊通過借鑒日本論理學研究的成果，努力探索一條將邏輯知識寓于中學現代語文教學的獨特路徑，在實現邏輯知識更大范圍普及的同時，也進一步完善了語文知識體系。1930年代，夏丏尊在中學語文教科書的編寫過程中，于形式邏輯之外，又補充了辯證邏輯的內容，并針對邏輯學和語文的關系，提出了邏輯知識應用以情境為要的總體要求。

關鍵詞:語文知識;邏輯學;思維科學;形式邏輯;辯證邏輯;情境

在現代語文知識建構中，除語音、漢字、詞匯、語法、修辭、文學及文章等與語言文字直接相關的本體知識外，作為思維科學的邏輯知識既是其重要組成部分，又是語文教育理論的重要維度。現代語文學對現代邏輯學的吸納與接受，不僅促進了自身知識體系的進一步完善，而且也使語文教育踏上了科學化的軌道。在這個過程中，梁啟超、陳望道、孫俍工等眾多語文學家，進行了十分有益的探索，其中貢獻最為卓著的當屬夏丏尊。

一、語文教學對邏輯知識的初步吸納

在近代西學東漸的過程中，有識之士已經逐漸認識到，除了在器物制度的層面學習西方以外，開啟民智、啟蒙思想才是富國強民的根本手段。早在1902年，梁啟超就指出，建立現代國家的基礎在于造就“新民”。與之相似，嚴復也提出，“吾國之最患者”在于愚、貧、弱，“尤以瘉愚為最急”［1］。而啟蒙民眾思想所依靠的現代知識基礎，就是“名、數、質、力”四種科學。居于首位的“名學”，即日本所謂的論理學和西方所謂的邏輯學。在新式人才的培養和造就中，“改易思理”，以西方現代邏輯知識變革中國傳統的思維方式，推動思想革新，成為療愈國民愚疾的一劑處方。隨著西方邏輯學知識在中國的傳播，思維科學的價值和功能逐漸為人們所認識，并正式進入學校課程。1902年，清政府頒布的《欽定京師大學堂章程》《欽定高等學堂章程》，規定了“名學大意”和“演繹法”兩門課程及其學習時數［2］。1904年，《奏定大學堂章程》用“辨學”來指稱論理學，并將其列為隨意科目;《奏定高等學堂章程》則將“辨學”列為必須修習的科目。此外，辨學課程作為教育科的內容被列入師范學堂章程。1912年，南京臨時政府教育部公布《師范學校規程》，論理學被確定為“教育首先宜教授”的內容［2］。這一時期，邏輯學知識作為課程主要在大學堂、高等學堂和師范學堂內設置，由于普通中等教育并沒有安排相關課程，因此，邏輯學知識主要還是一種專業教育。為了進一步普及邏輯學，教育界有識之士提議在普通中學教授論理學，這就為現代語文知識體系對現代邏輯學的吸納提供了契機。1918年，夏宇眾在《中學國文科教授之商榷》一文中，倡導在中學四年級增加對“論理學”大綱的教授。因為中學高年級學生“宜兼習論辯說理文字，而自中文字非慎思明辨者不辦，欲思之慎辨之明必有待于Logic”［3］。立足于培養中學生正確而良好的思維習慣，夏宇眾闡述了中等國文教授論理學課程的緊迫性。他認為論理學的缺失，造成了中學語文教學的種種弊端:首先，中學常出令人“瞿然駭也”的命題，這是導致中學生寫作水平差的重要原因;其次，即便是被視為佳作的習作，也不過是翻來覆去地“捃摭”傳統名篇中的個別語詞或觀念，發出“空泛的、籠統的、荒謬的”議論;再次，教師諸如“老氣橫秋”“骎骎入古”“筆情奔放”“操縱自如”等無的放矢的評語，將學生的思考力導向了“虛妄”。夏宇眾提出在中學國文課程中增授論理學，并不僅僅為了解決學生寫作的問題，而是希望學生能夠“構思審究，觀察推理，略識趨真避妄之途徑”，進而能在社會生活中明察是非、慎思明辨、祛除虛妄，避免被現實中的惡潮流所惑。夏宇眾在文末還附錄了《中學校論理學大綱講義》的目次。蔡元培對夏宇眾的觀點及做法曾給予肯定和贊許，認為夏宇眾對“教者、學者之通病”進行了“極精確之抉摘”，特別是在中等學校增授論理學大綱一項，“尤足矯專己守殘之習慣”［4］。何仲英在《中等學生的國文學習法》中將學習國文的筆記與論理學相結合，尤其指出批評式的筆記文章寫作，“先要看一兩部有名的論理學書”［5］。自此，語文教育界在思想觀念上已經充分認識到邏輯學知識在教育學上的重要價值，即利用邏輯學革除語文教學中的種種弊端，完善語文學科自身的知識體系，從一個新的維度建構現代語文知識體系。但作為語文學本體性知識以外的另一門獨立的學科知識，邏輯學知識與語文課程并無必然聯系，如何處理二者之間的關系，中學階段應該學習哪些具體的邏輯學知識，以及邏輯學應當如何與語文教學的實際相結合，當時學界尚缺乏具體可行的方案。

二、形式邏輯寓于語文教學的嘗試

1908年春，夏丏尊在浙江官立兩級師范學堂擔任日籍教員中桐確太郎的通譯助教”［6］。中桐確太郎曾在早稻田大學講授論理學，其講義收錄于1906年出版的《早稻田大學三十九年度政治經濟科第一學年講義錄》中，該講義系統地論述了形式邏輯的由來及意義，命題、推理的方法等內容［7］。中桐確太郎任教于浙江官立兩級師范學堂期間，曾教授教育、倫理、心理、論理等科目，夏丏尊因此較早地接觸到了邏輯學知識。1919年，夏丏尊在浙江省立第一師范學校改革國文教學，對諸多現代語文教學理論中的重要課題進行了深入的探討［8］，這使他有機會對中等教育中語文與邏輯學相結合的問題做出實踐上的探索和理論上的總結。夏丏尊與陳望道、沈仲九、劉大白等共同擬定的《國文教授法大綱》，將使用白話“明白、普遍”地表現思想感情作為語文教學的形式目的之一［9］，對學生如何掌握正確認識和思考客觀世界的方法，養成符合邏輯規則的表達習慣，提出了必然的要求。1920年秋，他又在湖南第一師范學校任教國文科期間，進一步探討了以邏輯學指導寫作教學的具體策略。這一時期，陳望道、孫俍工、梁啟超等都曾做過相關探討，同他們的論述相比較，夏丏尊在借鑒邏輯學建構和完善現代語文知識體系，同時把邏輯知識寓于語文教學方面，探索出了一條獨特的路徑。

本文作者：商大恒 楊威 單位：西南大學政治與公共管理學院 西南大學西南民族教育與心理研究中心

在目前哲學界里，除了有對形式邏輯的邏輯學專門研究的人外，真正從哲學思維方式，尤其是思維邏輯視角，透視馬克思是如何變革以往傳統哲學，這可謂是一個新的嘗試和開拓。而要從哲學的思維邏輯層次上透視馬克思如何變革以往傳統哲學，必須明確哲學的思維邏輯是什么獉獉獉問題。這需要從兩個方面來理解。第一方面在比較意義上：明確哲學的思維邏輯與哲學思維方式的關系，只有明確了這一方面，我們才能知道哲學思維邏輯在哲學中屬于什么樣的領域，是世界觀還是方法論？這也就是哲學的思維邏輯在哲學中處于什么樣的層次問題。第二方面：就是在明確了哲學的思維邏輯處于什么樣的層次后，必須明確哲學的思維邏輯在這個層次中的具體涵義是什么，即哲學的思維邏輯的具體內涵是什么的問題。從比較意義上的第一方面來看：哲學思維方式是指一定哲學家對相關哲學問題的理解、把握和評價方式，即是指一定哲學家思考相關哲學問題的根本思維方式。而哲學思維邏輯是指一定哲學家思考相關哲學問題所遵循的“道”或“理”，即哲學思維方式的內在規律和規則性。

換而言之，就是說一定哲學的思維邏輯是一定哲學的思維方式，哲學思維的內在規律性獉獉獉獉獉，即它所遵循的“道獉”或“理獉”。由此可見，哲學思維方式是說明一種哲學思維的“所然獉獉”，而哲學思維邏輯則是說明一種哲學思維的“所以然獉獉獉”。顯然，哲學思維方式是處于哲學方法論中的顯層表現，而哲學思維邏輯則是處于哲學方法論領域中的隱層規律和規則。因此，相對于世界觀領域，對于方法論領域的哲學思維邏輯的探討，也就進展到了一個更深入的層次上，透視馬克思是如何變革獉獉獉獉以往傳統哲學以及理解馬克主義哲學的內在本性。從具體意義上的第二方面來看：哲學思維邏輯，是指一定哲學思維方式和哲學思想的內在規律性和規則，即一定哲學思維方式所遵循的“道”或“理”。而這個“道”或“理”即哲學思維邏輯，就是哲學思維方式和哲學思想構成自己的根據獉獉和原獉則獉，即哲學思維方式和哲學思想構成自己的邏輯獉獉支點獉獉。這就意味著作為構成哲學思維方式和哲學思想的根據和原則即哲學思維邏輯，對于哲學思維方式和哲學思想來說，不可避免地就具有“隱匿獉獉性獉”和“強制性獉獉獉”。所謂“隱匿性”就是說，哲學的思維邏輯是哲學思維方式和哲學思想中的“一只看不見的手”，是哲學思維方式和哲學思想構成自己的“幕后操縱者”，這就是它的“隱匿性”，即哲學家思考相關哲學問題的前提。

所謂“強制性”就是說，隱匿于哲學思維方式和哲學思想中的思維邏輯，規范人的哲學思維方式和哲學思想內容，這就是它的“邏輯強制性”，也即是規范哲學家思考相關哲學問題的方式。而隱匿于哲學思維方式和哲學思想之中并規范和制約哲學家思考相關哲學問題的思維邏輯，其所具有的“邏輯強制性”，要求我們從思維邏輯層次上，透視馬克思是如何在批判性地反思和變革西方傳統哲學思維邏輯的“邏輯強制性”過程中，創立了實踐的邏輯。由此，在思維邏輯層次上，才能使我們深入地理解馬克思的實踐邏輯對“解除獉獉”以往哲學思想前提的“邏輯強制性”的變革意義；才能使我們更深入理解馬克思實踐邏輯在變革以往傳統哲學過程中，為自覺地建構哲學思維方式構成自己的邏輯和原則即思維邏輯，從而使哲學思維邏輯在重構與解構之間保持必要的張力，使哲學思維邏輯之間永遠保持著自我批判的空間，進而實現思維邏輯層次上的躍遷，促進哲學思維方式的轉變，所具有的方法論上的革命意義。所以，在哲學的邏輯層次上，從西方傳統哲學思維邏輯的變遷歷程，來透視馬克思是如何對其實現的變革，是我們更深層次地理解馬克思主義哲學本性所必須的。

正如馬克思所說：“哲學是時代精神的精華”。由于時代歷史的發展，表征時代特點的哲學思維方式不同，相應地決定不同思維方式的思維邏輯也不同。馬克思之前西方哲學（除康德的先驗邏輯、費爾巴哈的人本邏輯外）主要有三大思維邏輯：（1）赫拉克利特的樸素辯證思維方式的經驗存在邏輯；（2）亞里斯多德的形而上學思維方式的形式邏輯或概念邏輯即內容與形式相分離；（3）黑格爾的思辨思維方式的思辨邏輯或概念邏輯即內容與形式相統一。這些馬克思以前的西方哲學的思維邏輯，后者均是對前者的揚棄，實現了邏輯層次的躍遷獉獉，從而形成由赫拉克利特哲學的存在邏輯（肯定）———亞里斯多德哲學的形式邏輯（否定）———黑格爾哲學的思辨邏輯（否定的否定）的合規律性發展。一是赫拉克利特的樸素辯證思維方式的存在邏輯。古希臘哲學的中心問題是“世界本原”問題。對世界萬物的多樣性、產生和變化，此時主要從樸素直觀獉獉獉獉的思維方式出發，按照有生必有死的常識，存在的東西一定會歸于虛無。然而，生死有序、四季交替、草木枯榮的自然景象卻告訴我們：萬物聚合而成的自然，沒有因為萬物的生死變化而毀滅，而是表現為一種永恒的循環。

既然如此，這說明在生死變化的萬物之中，存在著某種始終不變的東西，他們稱它為萬物的本原。當時，哲學家們企圖用水、土、氣等具體元素作為本原來解釋萬物的多樣性及其變化，他們把世界萬物這些變體看成是由不變的本原所導致。但在這里，哲學家面臨著一個困境：即哲學家無法獉獉很好地說明動變的變體與不變的本原之間的關系。值得思考的是，赫拉克利特立足于樸素辯證的存在邏輯，以動變的“火獉”即邏各斯為萬物的本原，提出宇宙是燃燒的活火，而不是把某種確定的存在物（“火獉”）作為萬物所由來和萬物所復歸的“始基獉獉”或“基質獉獉”，而是把動變獉獉的過程（“火獉”）本身視為本體。顯然，這種用來解釋世界萬物的“邏各斯”本體具有內在的否定性和矛盾，對于當時的哲人和世人來說，均難以理解和不敢茍同。而赫拉克利特在“感覺確定性”層次上，在表象意識的經驗事實中，對變動不居現象的經驗描述，只是一種經驗層次獉獉獉獉的、樸素辯證法的表達方式。但問題的關鍵獉獉是：在表象意識的經驗事實中，人們都可以承認“運動”。而表象意識只能“承認”運動的現象，而不能說明和把握運動的本質。這也正是芝諾對無法用經驗事實表達運動本質的“阿喀琉斯追不上烏龜”、“飛矢不動”所苦惱的真正原因之所在。而要說明運動的本質，就必須用人類所特有的表達方式即概念的邏輯，去表達和把握運動對象的本質。正因為沒有自覺到這個問題，所以，赫拉克利特的樸素辯證思維方式的存在邏輯，才被稱為樸素辯證的存在邏輯。#p#分頁標題#e#

針對樸素辯證存在邏輯的樸素性，列寧提出，“問題不在于有沒有運動，而在于如何用概念的邏輯來表達它”［3］。雖然如此，赫拉克利特的樸素辯證的存在邏輯，其合理性不在于合后來的主觀概念邏輯之理，而在于合客觀的事實邏輯之理，即存在邏輯。即在感性的、經驗的層面上，使邏輯的“真”與事實的“真”一致，從而自發地實現了思維與存在的統一。二是形而上學思維方式的形式邏輯。對于形式邏輯，人們通常稱為“普通邏輯”，即指為亞里斯多德的《工具論》所理論化、系統化的邏輯學，它是研究思維的形式、結構及其規律的思維科學。如目前邏輯學專業學習的邏輯，以及由形式邏輯所衍生的數理邏輯、符號邏輯等。這種形式邏輯的最大特點獉獉就是：研究的不是現實的存在物即世界萬物，而是思維物即作為思維邏輯的概念、判斷、推理及其規則、規律。而作為思維內容的世界萬物，則不在這種邏輯探究的視野內。形式邏輯有三種基本規律即同一律、不矛盾律和排中律，就其實質而言，都要求思維的確定性即是就是，不是就不是，不能同時承認既是又不是。在這個意義上，形式邏輯只要人的思維運演過程遵循一條規律———A就是A的同一律就行了，而其他邏輯規律只是這個規律的邏輯延伸和補充說明。顯然，這種脫離內容的形式邏輯，對兩類前提是不予討論的。第一個前提，對形式邏輯要推理的事物本身，即已知判斷和確定概念，采取“存而不論獉獉獉獉”或“置之不理獉獉獉獉”。

［摘要］“語錄”從古至今都為中國人所常見常用。語錄及語錄體產生于春秋時期，其言簡意賅的表達方式深受儒、道、佛哲學思想的影響。產生于同一歷史時期的西方對話錄，受古希臘哲學思想的影響，具有明顯的形式邏輯特點。語錄體和對話錄產生于不同的歷史背景，歸屬各自的文化體系、語言體系，各具特點，相映生輝。

［關鍵詞］語錄;語錄體;對話錄;古希臘三賢;形式邏輯

一、語錄和語錄體

春秋戰國時期，思想文化空前活躍，百家爭鳴蔚然成風，諸子百家的思想學說、觀點主張雖然各不相同，但都是使用的“語錄”這種語言表達形式。語錄的特點是“詞約意明，文簡理詣”(《重刻〈菜根談〉原序》)。《道德經》是我國歷史上首部完整的哲學著作，共81章，不到5000字，平均每章不過60來個字，雖只言片語卻蘊含著博大精深的文化思想。《論語》是最早的語錄體作品，20篇近500條(則)，也不過2萬字，是由孔子的弟子及再傳弟子輯錄的有關孔子講學、對話的言論，每條(則)長短不一，有的只有寥寥數語。老子、孔子的思想和由他們創立的道家、儒家學說，不但對我國古代文化思想的發展做出了重要貢獻，產生了深遠影響，而且以《論語》為代表的語錄式的語言表達方式也影響重大和深遠，成為漢語表達方式的“標配”。比如《孟子》7篇261章，就是語錄體的散文集。記錄北宋教育家、理學家程顥和程頤兄弟兩人言行的《二程遺書》(又稱《河南程氏遺書》，共25卷)，更是堪稱可以與《論語》媲美的語錄體典范之作。其中不少簡明深刻、語約義豐的語句流傳后世，成了人們常用的成語、勵志的警句和格言。就連很多文學理論著述的語言也是言簡意賅的語錄，如嚴羽的《滄浪詩話》:“學詩先除五俗:一曰俗體，二曰俗意，三曰俗詞，四曰俗字，五曰俗韻。”白居易《新樂府序》:“為君、為臣、為民、為物、為事而作，不為文而作。”語錄式的表達隨處可見。語錄涉及人們社會生活的方方面面，政治倫理、道德修養、文化教育、藝術創作、為人處世、婚姻家庭等無所不及，論者的智慧和機巧往往就隱藏在要言不煩的語錄中。從《論語》《孟子》眾多的對話、問答中，我們可以看到孔子、孟子不管是面對學生還是面對國君，既沒有滔滔不絕地夸耀自己的才學卓識，也沒有侃侃而談地引申自己的觀點主張。他們總是那樣從容負責地教導學生、啟發他人，有一種雍容和順、不疾不徐、舉重若輕的氣度。在語言表達上，要么三言兩語，用淺顯易懂的口語把自己的思想觀點說出來，對方一聽便懂;要么迂徐婉轉，通過講故事、引類比喻的方式，間接含蓄地表達自己的意思，言外之意聽者稍加揣摩就能恍然大悟。

二、對話錄與“古希臘三賢”

西方的文明和文化起源于古希臘，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德被譽為“古希臘三賢”，他們生活的年代相當于我國的春秋戰國時期，與孔子、孟子可算是同時代的人。他們是古希臘乃至整個西方文明、文化產生和形成最主要、最偉大的奠基人和創建者。蘇格拉底在熟讀《荷馬史詩》及其他詩人的作品后，靠自學成了一個很有學問的人。30歲左右，他做了一名不取報酬的社會道德教師，在交易市場、運動場、街頭等公眾場合，人們可以隨處看到他與人談論、探討問題的身影。40歲以后，他更是經常在雅典和當時眾多的學者、智者、官員公開辯論哲學問題，主要是關于倫理道德和教育、政治方面的問題，比如虔誠、民主、崇高、自由、勇氣、美德、真理、教育、統治……他希望通過討論和辯論，引導人們去探尋人類的正義和善良，從而達到拯救個人靈魂和改造城邦的目的。蘇格拉底曾說:“我的母親是個助產婆，我要追隨她的腳步，做一個精神上的助產士，幫助別人產生他們自己的思想。”他創造了著名的“蘇格拉底問答法”(也稱“產婆術”)，方法就是事先設定一個“由頭”(話題)，然后正反雙方開展辯論和駁議，彼此揭露矛盾、找出漏洞，層層剝離、步步推演，刨根問底、追根求源，最后達到探究問題的本源真相、窮盡知識的終極答案這個目的。“蘇格拉底問答法”作為形式邏輯的雛形，為后來的學者提供了思維上的方法論。柏拉圖出生于古希臘的貴族家庭，自幼便受到了良好的教育，后受教于蘇格拉底。40歲以后，他回到雅典創辦學校開始個人講學，并撰寫了《申辯》《克力同》《游敘弗倫》《拉齊斯》《呂西斯》等著作。他曾經借老師蘇格拉底之口，先假設世界上存在一個真、善、美相統一的政體(類似于孔子的“大同世界”)，然后設定并抓住“正義”以及怎樣實現正義這個話題，采用一問一答的方式，借助判斷、歸納、演繹、推理等邏輯方法，區別并列、遞進、因果、轉折、讓步、列舉等邏輯關系，對“正義”的概念含義及其實現路徑、必要條件、充分條件等進行了探究。具體方法就是“辯答—駁議—再辯答—再駁議”，剝筍殼般層層深入、步步遞進。他把雙方辯論、駁議的全過程記錄下來，便成了對話錄的典范著作《理想國》。亞里士多德是柏拉圖的學生，作為一個百科全書式的哲學家、思想家、科學家，他幾乎對每個學科都有所涉獵并做出了貢獻，比如道德、美學、邏輯、政治、倫理、神學和眾多的自然科學。馬克思、恩格斯都稱贊他是“古代最偉大的思想家”“古代最博學的人物”。作為古希臘哲人踐行愛智慧、尚思辯、純學術價值觀的集大成者，亞里士多德的思想學說對西方文化的構建產生了極其重大的影響。以他的《工具論》(6篇邏輯學論文的總稱)來說，文體上受柏拉圖《對話錄》的影響，形式邏輯被廣泛采用，體例周詳、結構完備，結構嚴謹、論述縝密，在今天也稱得上是皇皇巨著。形式邏輯是一種研究思維的形式(概念、判斷、推理)及規律(同一律、矛盾律、排中律)的科學，成熟于近代的西方。作為一種哲學分析的工具和方法，它的雛形便是“蘇格拉底問答法”。形式邏輯特別重視對思維形式和思維規律的運用，喜歡“形而上”的抽象思辨，重視邏輯推演，強調理論分析。“對話錄”式的語言表達方式、文章體例格式對西方文化的影響，我們從康德、尼采、叔本華、黑格爾、馬克思等思想家和哲學家的皇皇巨著中，就可以很明顯地看到。

三、語錄體與對話錄的比較分析

一、論文與邏輯

一篇畢業論文，如同其他文章一樣，應當是內容和形式的統一。內容是指主題和材料，形式是指邏輯結構和語言表達。論文的內容固然起決定作用，但論文的形式也不是消極、被動的，事實上起重要作用。我們知道，人們要進行思維，就要使用概念、判斷、推理等思維形式。這些思維形式既是人類用來反映客觀現實的手段，又是構筑論文的基本材料。只有掌握了這些思維形式及其有關的邏輯要求，才能寫出具有邏輯持色的畢業論文來。因此，我們在撰寫畢業論文的過程中，應當遵守邏輯的基本規律，自覺地將這些基本規律，貫穿于寫作的各個環節和整篇論文當中，具體說來，則要注意以下幾個問題：

第一，論文內容符合客觀實際，能夠令人信服。

第二，概念明確，判斷恰當，推理連貫。

第三，論文的內容之間有著密切的聯系，全篇論文形成統一的整體。

從大學生的實際情況來看，由于他們有著比較扎實的專業基礎知識，能夠運用專業基礎知識分析和解決實際問題，又專門學過形式邏輯，基本上掌握了邏輯方面的知識，因此，我們在這里重點談談論文內容之間有著密切的聯系，全篇論文形成統一的整體這樣一類的邏輯問題。

在畢業論文的邏輯中，論文內容之間的邏輯聯系，占有重要地位。它既是作者思維邏輯聯系的具體表現，又是作者所論述的客觀事物的邏輯聯系的具體表現。它對增強論文的邏輯效果和說服力，有著重要的作用。

學術論文期刊是在某一學術課題具有的新的科學研究成果或創新見解和知識的科學記錄，用以提供學術會議上宣讀、交流、討論或學術刊物上發表，或用作其他用途的書面文件。學術論文期刊是以論為主體，對某一學術課題在以堅持事實求是、堅持理論原理的基礎上進行論述，剖析。客觀、真實反映這一學術領域的研究成果。但由于學術論文期刊具有很強的時效性，所以許多學者往往由于各方面的因素沒有很好把握這一特性，就導致了使其失去價值。在國際科學界，如何正確評價學術論文期刊越來越引起廣泛的關注。大多數把SCI、SSCI收錄的科技論文的多寡則被看作衡量學術論文期刊論文水平高低的重要評價指標。

一、學術論文期刊寫作方法

對于學術論文期刊來說，寫作的創新和方法起著決定作用，一篇評價高的學術論文期刊不僅是靠的科學實力，科學研究水平還靠的題目的新穎。曾有人用"論文題目是文章的一半"，來描述其重要性，那么寫作包括如下：

題名

論文題目是一篇論文給出的涉及論文范圍與水平的第一個重要信息，那么對論文題目的要求是：準確得體：簡短精煉：外延和內涵恰如其分

1．準確得體

要求論文題目能準確表達論文內容，恰當反映所研究的范圍和深度。

1邏輯的缺失與ESP教學

自上世紀80年代以來，國內對于ESP教學與EGP的爭論就已經存在。2004年，蔡基剛在其文章中，再次對ESP的理據提出支持，指出由于中小學教育對于英語的重視，語言的基礎已經在大學前打好。繼續在大學階段進行普通概念的英語教學，是一種重復性建設。同時他也指出，提出專門用途英語決不是要替代或削弱基礎普通英語教學。它們不是對立的或互不相容的，基礎英語教學和ESP教學是為實現同一教學目標的兩個層面。在實際的教學中，長期的通用英語教育，以考試為主導的教學模式，讓教學雙方都產生了極其功利的學習態度。以ESP為主導的教學思想，在沒有脫離開功利目的的學習預期之下，就難以達到良性的產出。同時，現有的外語教學模式，基于結構主義的語言學基礎，將語法、詞匯、邏輯表述等分塊割裂開。傳統的EGP教學都是以詞匯語法的習得輸入為主要途徑和手段。在少數的科技英語相關課程中，也只是以相關專業文章作為教學平臺，注重詞匯講解和翻譯訓練，難以達到全面的技能提高。盲目進行ESP教學，只能是將EGP的教學模式代入，簡單停留在詞匯和翻譯階段，學生獲得的更多僅僅是詞匯壓力和考試壓力，于專業幾乎毫無幫助。“目前大學英語教學雖力圖培養外語全能，其結果卻是大部分人往往外語不能，專業沒學好，對國家和個人來說實在得不償失”。

2邏輯數理智能與語言學習

2．1邏輯與語言

邏輯學與現代科學的發展密切相關。蔡曙山通過對數學及邏輯的發展，認為“就邏輯與數學的關系而言，邏輯不必假定數學，而數學卻需要假定邏輯;就邏輯、數學和其他學科的關系而言，并非所有學科都要使用數學，而所有學科都必須使用邏輯。”也正因為邏輯學時眾學科的基礎，聯合國教科文組織和主要發達國家都將邏輯學作為一級學科，列于各學科之首。金岳霖先生曾說，為了工業化不可只注重工程學和經濟學，一定要同時發展純自然學科、社會學科和人文學科。金先生主張在科學發展和社會進步中發展邏輯學。國內邏輯學者提出，邏輯學的研究要注意結合自然語言，注意語言的表述意義、表現意義和激動意義。形式邏輯要聯系實際，就必須結合自然語言，結合自然語言不單是用邏輯翻譯自然語言，而且要研究豐富的語言中的邏輯形式。語言邏輯的研究得到眾多研究者的重視，導致邏輯學的研究發生了語言轉向。近年來，邏輯學又發生了認知轉向。當我們將這三個要素放在一起，就可以發現，邏輯、語言、認知，實際上就是第二語言教學中最需要關注的三個層面。以邏輯為主導的語言教學，既符合邏輯學的發展趨勢，也符合語言教學的規律，更符合在語言教學中需要考慮的大腦認知能力的各種理論和假設。

2．2邏輯數理智能與語言智能

霍華德•加納在其著作《多元智能》一書中提到智能的多重構成。其中，語言智能(Linguisticintelli-gence)、邏輯數理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的組成部分。典型的邏輯類型中，最常見的是演繹邏輯和歸納邏輯。“科學方法會綜合運用兩種類型的邏輯:假設通常由演繹推理發展而來，而結論則是建立在歸納思考的基礎上的”。教師在向學生講授和解釋英語語言中的形式邏輯，主要應向學生解釋邏輯檢驗中的論證是如何建構。在教授邏輯的過程中，鍛煉學生的心智，幫助學生了解邏輯的各個環節是否有效，證據是否充足。事實上，邏輯數理智能和語言智能是智商測試的主要基礎，傳統心理學家對這兩種智能進行大量的研究和調查。這兩種智能被認為是可以跨越不同領域或專業解決問題的“原始智能”。在其他智能的開發中，語言智能和邏輯數理智能都是基本智能。多元智能理論中談及的智能還包括音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能及自然認知等多個方面。而這些智能的開發和發展，離不開作為基礎的語言和邏輯數理智能。作為語言教學，首先注重的是語言智能的開發培養，并注重邏輯數理智能的同步發展。在這一過程中，輔以其他智能的開發。例如，通過團隊合作，就可以很好的開發人際關系智能;通過個人演講和表演等形式的任務布置，則能夠將學生的自我認識智能進行提升。