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有聲思維實驗研究在國外已歷經20年，主要是對職業譯員和非職業譯員的翻譯過程進行考察，在翻譯策略和翻譯單位研究方面取得了重要成果，相關研究見L?rscher［1－3］、J??skel?inen［4］、Séguinot［5］等。在國外，翻譯過程的有聲思維實證研究已具備了比較成熟的理論基礎和研究方法，成為翻譯研究中的前沿性課題，而國內目前只有相關理論介紹［6－9］，還沒有嚴格意義上的實證研究(如個別小范圍的案例研究，如，蔡寒松、郭嘉鑰［10］;蔡寒松、劉葆婷［11］)，但翻譯過程的實證研究目前受到了越來越多的關注［12］，并開始應用于翻譯教學中來。為了把有聲思維實驗結果轉換為翻譯教學的指導力量，進一步把翻譯過程研究與翻譯教學結合起來，我們對22位翻譯初學者的思維過程進行了實驗記錄，分析了初學者遇到的問題類型，并結合翻譯思維過程揭示了問題形成原因，提出了在翻譯教學中的解決方案。   一實驗過程   實驗主要考察學生譯者使用翻譯策略和翻譯單位的情況，實驗前作了以下準備工作:   第一，選取受試對象:22名英語專業三年級本科生，來自一個自然班，自愿參與，該群體為翻譯初學者，沒有受過系統正規的翻譯培訓，只在課堂上接觸過少量翻譯練習。   第二，選擇實驗材料。實驗材料在選擇時考慮到了以下幾點:有足夠的問題讓受試報告;難度適中以保護受試的自信;是譯者熟悉的領域和話題。根據這幾點要求，最后選取了兩段翻譯材料:一段是英譯漢［13］，另一段是漢譯英［14］。   第三，確定實驗的操作方法和分析方法。實驗運用有聲思維方法收集語料，讓受試邊譯邊說，同時進行錄音。受試可以使用詞典等工具，主試不對受試的活動進行干預。語料分析主要采用標注和統計的方法，翻譯策略的標注沿用WolfgangL?rscher(1991)的分類標準，而翻譯單位的標注采用詞、詞組、小句、句子四個基本單位，使用Monoconc軟件協助檢索。TAP實驗在某大學的語言實驗室進行，過程如下:   1.訓練階段。在這一階段，主要訓練譯者對實驗方法的操作，讓受試熟悉有聲思維的過程和整個實驗步驟，所用材料不用于真正的實驗。這一階段根據受試反應可長可短。   2.錄音階段。在語言實驗室，22位受試在進行翻譯作業的同時，報告自身的思維活動，這一過程被錄音。然后，將帶有口頭報告的磁帶收起，結束錄音。   3.轉錄階段。實驗結束后，剔除不合格的錄音，得到21份英譯漢和21份漢譯英的口頭報告。主試把收集的口頭報告錄音轉錄成書面形式的口頭報告，在此過程中，停頓、語氣詞等都被轉錄，錯誤的單詞也同時轉換成相應的書面形式。   4.標注階段。口頭報告轉錄完成后，對42份口頭報告進行標注，標注符號主要是翻譯策略使用和翻譯單位劃分的符號，部分符號標注及其注釋如下:＜BEN11/STR2/PRO2/FEMALE＞HerecomesRP［Thesubjectrealizesaproblem.］erSEARCHSP［Thesolutionremainstobefound.］astory.(P)SPY［Thisisconsideredasthepreliminarysolutiontotheproblem.］   二實驗結果與討論   (一)翻譯策略的分析報告   定量分析時，用軟件Monoconc對各個翻譯策略和策略成分的使用情況進行了檢索和統計，以下是實驗結果:   第一，英譯漢過程和漢譯英過程使用各類翻譯策略的頻數存在差異。通過統計各組遇到的翻譯問題(在標注中用RP表示)，發現英譯漢比漢譯英的問題多，基本說明本次實驗中前者比后者難度要大。見下表1:英譯漢過程中，學生譯者使用最多的是第五種策略(STR5)，即反復尋求解決問題方案的策略，進一步說明，英譯漢中譯者遇到了較為棘手的問題，而與此相比，漢譯英過程中策略5使用次數少得多，基本上采用了前兩種較為簡單的策略模式。   第二，不同學生譯者的策略使用情況有較大的個體差異。如下表2所示:由表可見(篇幅所限，表中只列出了4位本科生的策略使用情況，但統計結果包括所有譯者)，學生之間存在較大的個體差異。從翻譯兩次的譯者表現看，非策略過程平均每次7.5到13.5次;對于翻譯一次的譯者，從6到19次不等。而從策略過程來看，有14位受試的策略過程小于非策略過程，說明多數學生譯者的翻譯過程趨向非策略過程，但也有8位受試情況相反。并且，策略過程中使用策略的情況也從2次到18次不等。可見，從策略使用情況看，不論是策略過程還是非策略過程，學生譯者之間存在較大的個體差異。但是，策略使用與翻譯質量并不存在一一對應關系。策略使用情況一方面反映了譯者的翻譯能力和翻譯表現的關系，也可能反映了譯者的翻譯態度和實驗表現，如果譯者較為認真，在遇到問題時所用的策略一般較為復雜，處理過程比較謹慎，反之說明譯者在處理翻譯問題及其整個片段的可接受性等問題上比較草率。   第三，從處理個別翻譯難點情況看，各個譯者的策略使用情況有差異。我們把翻譯難點分為理解難點(REC)、表達難點(PRO)和兩者共有(REC＆PRO)三種情況，從學生譯者中任意抽取三名受試，考察漢譯英過程中翻譯問題和翻譯策略的對應情況，如表3所示:可見，三位譯者在漢譯英過程中遇到的理解問題很少，共1處，并且所用策略2也較為簡單;而理解和表達問題共2處，采取了較為復雜的策略4;表達問題最多，共22處，分別采取了策略1、策略2、以及較為復雜的策略4和策略5等來處理。很明顯，漢譯英中的表達問題是最常見的翻譯問題，主要處理的策略以較為簡單的策略模式為主，說明在表達難度上還是可以接受的。   第四，就具體翻譯方法而言，在處理個別翻譯難點方面初學者表現出了一定的相似傾向。例如，在處理漢譯英中的“金剛”一詞時，統計發現，學生最常用的翻譯方法是字字對譯，把金剛譯成“goldandsteel”，這一譯法基本占了43%，而另一種則是音譯“Jingang”，只有1人音譯以后又做了進一步的解釋。而由于理解偏誤或不理解而造成的誤譯及空缺現象有4人，按照上下文猜測詞義并意譯的只有1人。學生之間的水平也有一定的差距，但總體比較接近，基本停留在表層翻譯的層次。同樣，英譯漢過程中的困難詞匯處理也基本上以表層翻譯為主。如表4所示：由此可見，在初學者遇到困難詞匯時，往往從表層入手，采用字字對譯等方法處理，結果造成譯文晦澀難懂，甚至翻譯錯誤。在簡單的翻譯策略模式下，譯者的選擇往往過于粗糙，考慮的因素也欠妥，上面提到的文化詞“金剛”，很多初學者在沒有明白原文意義，也沒有考慮讀者接受力和感受的情況下，任意處理，說明，初學者對翻譯的理解還處于表層，沒有從翻譯的交際功能和目的出發來理解翻譯活動的本質。因此，在翻譯教學中，應加強翻譯理論指導，從宏觀導向上給予引導，從方法上根據翻譯問題給予具體示范。#p#分頁標題#e#   (二)翻譯單位的分析報告   實驗對22位學生譯者的翻譯單位的使用情況進行了分析，用［W］(詞)，［P］(詞組)，［C］(小句)和［S］(句子)標注他們使用的翻譯單位。在翻譯過程中，根據譯者注意力的大小及所處理的語言單位大小劃分翻譯單位，如果譯者集中處理某個詞匯，如“金剛”、“種子”等，則用［W］進行標注;詞組為翻譯單位的情況如“Thisismostprobablybecause最主要的原因是［P］”;小句作為翻譯的情況如“Still，itisratherdulland…而且它的種類非常單調［C］”;而整個句子用作翻譯翻譯單位的例子如:“Englishfoodhasabadreputationa-broad.英國的食物在國外口碑很差［S］。”實驗分析發現:在英譯漢過程中，本科生使用最多的是詞組，詞次之，小句和句子最少;而在漢譯英過程中，使用最多的是句子，其次是小句，然后是詞和詞組。可見，譯者使用的翻譯單位具有多層次、動態化的特征。見下表5:實驗初步得出以下結論:(1)從翻譯方向看，英譯漢使用的翻譯策略多于漢譯英，說明本次實驗英譯漢較漢譯英難度大;(2)學生策略使用情況存在較大的個體差異;(3)漢譯英的翻譯問題主要是表達問題，解決問題所用策略結構較為簡單;(4)從具體翻譯方法看，在解決翻譯困難時，以字字對譯為主要方法，基本處于表層翻譯層面;(5)學生譯者使用的翻譯單位具有多層次性和動態特征，隨翻譯方向、翻譯難度、譯者語言水平、翻譯經驗等因素而變化。   三實驗對翻譯教學的啟示   有聲思維實驗可展示學生翻譯的部分思維過程，尤其是處理翻譯問題的過程，因而可有針對性地指導翻譯教學和培訓工作，對翻譯教學具有重要的指導意義。   1.有聲思維實驗方法對翻譯教學方法的改進。有聲思維實驗方法可多方位展示譯者的思維過程，擺脫以翻譯結果為中心的評價模式，從過程的角度觀察譯者的思維方式，從而更科學地評價其翻譯表現。傳統的以考察翻譯結果為焦點的模式，主要通過判斷結果正誤來測定譯者的翻譯表現，對造成翻譯表現的因素并不了解，而通過有聲思維實驗，則可直接觀察到造成各種翻譯錯誤的原因，并可據此對翻譯錯誤進行更細致的分類，從而有針對性地在教學中加強引導。   2.有聲思維實驗結果對翻譯教學策略的指導。學生存在較大的個體差異，所用策略和問題都不同，因而有必要對不同表現的學生因材施教。在翻譯教學過程中可展示授課教師的思維過程，或展示具有典型錯誤的同學的思維過程，有針對性地提出修正建議等，以更有效地提高翻譯教學質量。這不僅加強了學生之間的溝通互知，也可增加教學互動，起到更好地示范作用。   3.有聲思維實驗結論對翻譯教學內容的啟示。從學生所犯的錯誤看，在具體翻譯方法、詞義推理、詞典使用等方面都缺乏系統訓練，急需方法論的指導。實驗結果顯示，學生不僅在個別詞語的翻譯上存在問題，在句子結構處理及其語篇銜接方面都存在語言問題和方法問題。由于缺乏方法論的指導，學生過度依賴原文字面意義和結構，不敢或不知如何推測詞義及轉換結構，因此，在翻譯教學中，要有針對性地對英漢差異較大的詞語表達及句型結構進行系統分析。另外，從學生翻譯的思維過程看，多數學生譯者翻譯仍處于表層，沒有深入到意義深層進行探討，所用翻譯單位受語句結構制約嚴重，對所譯材料語篇性認識不夠，因而有必要在翻譯課上加強語篇理論的指導，使學生充分認識到翻譯的語篇性和翻譯過程的層次性，引導其從孤立詞語的處理向連貫語篇的構建層次轉換，并培養學生從表層翻譯向深層翻譯轉換的意識。   4.有聲思維實驗對學生職業態度的要求。實驗顯示了學生翻譯問題的基本類型、翻譯方法、翻譯態度和對翻譯本質的認識等問題。從學生處理翻譯問題所用的翻譯策略結構看，在遇到較難的問題時所用策略不一定復雜，說明有的學生知難而退，缺乏“吟安一個字，捻斷數莖須”的翻譯精神，因此，有必要加強對學生翻譯態度和職業精神的培養，使之認識到作為一名譯者要具備的素質和條件。合格的譯者不僅要有較高的語言水平和翻譯能力，還要有百折不撓的職業精神和迎難而上的職業態度，學生在培養翻譯能力過程中也要培養這種職業意識，爭取實現由普通學生向職業譯者的華麗轉身。   5.有聲思維實驗對翻譯教學任務的啟發。穆雷［15］曾指出，翻譯教學要幫助學生掌握翻譯的基礎知識和基本能力，了解職業翻譯工作所需的各種技能。因此，學生譯者不僅要認識到翻譯對象即語言的重要性，還要意識到翻譯本質、翻譯原則、翻譯方法、翻譯目的及其讀者需要等方面的重要性，使之從具體的實踐中總結翻譯的普遍規律，認識到翻譯的交際本質和目的性，認識到職業翻譯是交流過程的組成部分(讓德利爾［16］)。翻譯不僅是語言層面的意義轉換，更是人與人的交流渠道，只有遵循一定的“翻譯之道”才能達到互知互通的目的。因此教導學生從語言翻譯向交際翻譯轉換也應該是翻譯教學的重要任務。   總之，翻譯教學要加強理論指導，從翻譯策略、方法、態度、功能、本質等方面對初學者進行指導，引導學生從孤立的詞語向語篇層次轉向，從翻譯表層向翻譯深層過度，從語言維度向交際維度轉移，從學生身份向職業譯者華麗轉身。   用有聲思維實驗考察翻譯過程對翻譯教學具有重要指導意義，不僅可展示譯者所犯錯誤及其造成錯誤的思維過程，還可針對這些思維過程提出改進意見，并可通過展示正確恰當的思維過程加以示范。但有聲思維也存在一定的局限性，李德超［17］曾建議有聲思維實驗要在操作層面規范化、嚴謹化，控制有影響力的變量，且要加強方法論的研究。由于本研究的數據來源限于同一所學校的受試，樣本量偏少，所揭示的問題具有一定的局限性。總的來說，有聲思維作為檢測翻譯質量的有效方法，其研究結果對翻譯教學的啟示是多層面、多維度的，值得在翻譯教學實踐中應用和推廣。