摘要:在近代中國教育轉型過程中，教育界有識之士認識到普及邏輯學知識對培養現代國民的重要意義。1920年代初期，夏丏尊通過借鑒日本論理學研究的成果，努力探索一條將邏輯知識寓于中學現代語文教學的獨特路徑，在實現邏輯知識更大范圍普及的同時，也進一步完善了語文知識體系。1930年代，夏丏尊在中學語文教科書的編寫過程中，于形式邏輯之外，又補充了辯證邏輯的內容，并針對邏輯學和語文的關系，提出了邏輯知識應用以情境為要的總體要求。

關鍵詞:語文知識;邏輯學;思維科學;形式邏輯;辯證邏輯;情境

在現代語文知識建構中，除語音、漢字、詞匯、語法、修辭、文學及文章等與語言文字直接相關的本體知識外，作為思維科學的邏輯知識既是其重要組成部分，又是語文教育理論的重要維度?，F代語文學對現代邏輯學的吸納與接受，不僅促進了自身知識體系的進一步完善，而且也使語文教育踏上了科學化的軌道。在這個過程中，梁啟超、陳望道、孫俍工等眾多語文學家，進行了十分有益的探索，其中貢獻最為卓著的當屬夏丏尊。

一、語文教學對邏輯知識的初步吸納

在近代西學東漸的過程中，有識之士已經逐漸認識到，除了在器物制度的層面學習西方以外，開啟民智、啟蒙思想才是富國強民的根本手段。早在1902年，梁啟超就指出，建立現代國家的基礎在于造就“新民”。與之相似，嚴復也提出，“吾國之最患者”在于愚、貧、弱，“尤以瘉愚為最急”［1］。而啟蒙民眾思想所依靠的現代知識基礎，就是“名、數、質、力”四種科學。居于首位的“名學”，即日本所謂的論理學和西方所謂的邏輯學。在新式人才的培養和造就中，“改易思理”，以西方現代邏輯知識變革中國傳統的思維方式，推動思想革新，成為療愈國民愚疾的一劑處方。隨著西方邏輯學知識在中國的傳播，思維科學的價值和功能逐漸為人們所認識，并正式進入學校課程。1902年，清政府頒布的《欽定京師大學堂章程》《欽定高等學堂章程》，規定了“名學大意”和“演繹法”兩門課程及其學習時數［2］。1904年，《奏定大學堂章程》用“辨學”來指稱論理學，并將其列為隨意科目;《奏定高等學堂章程》則將“辨學”列為必須修習的科目。此外，辨學課程作為教育科的內容被列入師范學堂章程。1912年，南京臨時政府教育部公布《師范學校規程》，論理學被確定為“教育首先宜教授”的內容［2］。這一時期，邏輯學知識作為課程主要在大學堂、高等學堂和師范學堂內設置，由于普通中等教育并沒有安排相關課程，因此，邏輯學知識主要還是一種專業教育。為了進一步普及邏輯學，教育界有識之士提議在普通中學教授論理學，這就為現代語文知識體系對現代邏輯學的吸納提供了契機。1918年，夏宇眾在《中學國文科教授之商榷》一文中，倡導在中學四年級增加對“論理學”大綱的教授。因為中學高年級學生“宜兼習論辯說理文字，而自中文字非慎思明辨者不辦，欲思之慎辨之明必有待于Logic”［3］。立足于培養中學生正確而良好的思維習慣，夏宇眾闡述了中等國文教授論理學課程的緊迫性。他認為論理學的缺失，造成了中學語文教學的種種弊端:首先，中學常出令人“瞿然駭也”的命題，這是導致中學生寫作水平差的重要原因;其次，即便是被視為佳作的習作，也不過是翻來覆去地“捃摭”傳統名篇中的個別語詞或觀念，發出“空泛的、籠統的、荒謬的”議論;再次，教師諸如“老氣橫秋”“骎骎入古”“筆情奔放”“操縱自如”等無的放矢的評語，將學生的思考力導向了“虛妄”。夏宇眾提出在中學國文課程中增授論理學，并不僅僅為了解決學生寫作的問題，而是希望學生能夠“構思審究，觀察推理，略識趨真避妄之途徑”，進而能在社會生活中明察是非、慎思明辨、祛除虛妄，避免被現實中的惡潮流所惑。夏宇眾在文末還附錄了《中學校論理學大綱講義》的目次。蔡元培對夏宇眾的觀點及做法曾給予肯定和贊許，認為夏宇眾對“教者、學者之通病”進行了“極精確之抉摘”，特別是在中等學校增授論理學大綱一項，“尤足矯專己守殘之習慣”［4］。何仲英在《中等學生的國文學習法》中將學習國文的筆記與論理學相結合，尤其指出批評式的筆記文章寫作，“先要看一兩部有名的論理學書”［5］。自此，語文教育界在思想觀念上已經充分認識到邏輯學知識在教育學上的重要價值，即利用邏輯學革除語文教學中的種種弊端，完善語文學科自身的知識體系，從一個新的維度建構現代語文知識體系。但作為語文學本體性知識以外的另一門獨立的學科知識，邏輯學知識與語文課程并無必然聯系，如何處理二者之間的關系，中學階段應該學習哪些具體的邏輯學知識，以及邏輯學應當如何與語文教學的實際相結合，當時學界尚缺乏具體可行的方案。

二、形式邏輯寓于語文教學的嘗試

1908年春，夏丏尊在浙江官立兩級師范學堂擔任日籍教員中桐確太郎的通譯助教”［6］。中桐確太郎曾在早稻田大學講授論理學，其講義收錄于1906年出版的《早稻田大學三十九年度政治經濟科第一學年講義錄》中，該講義系統地論述了形式邏輯的由來及意義，命題、推理的方法等內容［7］。中桐確太郎任教于浙江官立兩級師范學堂期間，曾教授教育、倫理、心理、論理等科目，夏丏尊因此較早地接觸到了邏輯學知識。1919年，夏丏尊在浙江省立第一師范學校改革國文教學，對諸多現代語文教學理論中的重要課題進行了深入的探討［8］，這使他有機會對中等教育中語文與邏輯學相結合的問題做出實踐上的探索和理論上的總結。夏丏尊與陳望道、沈仲九、劉大白等共同擬定的《國文教授法大綱》，將使用白話“明白、普遍”地表現思想感情作為語文教學的形式目的之一［9］，對學生如何掌握正確認識和思考客觀世界的方法，養成符合邏輯規則的表達習慣，提出了必然的要求。1920年秋，他又在湖南第一師范學校任教國文科期間，進一步探討了以邏輯學指導寫作教學的具體策略。這一時期，陳望道、孫俍工、梁啟超等都曾做過相關探討，同他們的論述相比較，夏丏尊在借鑒邏輯學建構和完善現代語文知識體系，同時把邏輯知識寓于語文教學方面，探索出了一條獨特的路徑。

摘要：寫作教學對培養學生語文核心素養有顯著作用。從論述議論文提綱式寫作教學的理論基礎入手，探討提綱式寫作教學的實施策略。

關鍵詞：核心素養；寫作教學；作文提綱

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。”寫作教學是培養學生思維能力的重要載體，在培養學生的語文學科核心素養方面亦不可或缺。因此，在語文學科核心素養視角下探討寫作教學，能讓寫作教學更有針對性。

一、議論文提綱式寫作教學的理論基礎

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”語言學家呂叔湘說：“要把我們的思想正確地表達出來，第一件事情是要講邏輯。”而在當前的議論文寫作中，學生往往缺少嚴謹而有層次的論證推理，鑒于此，確定文章的結構和思路，加強邏輯訓練很有必要。邏輯學家丹尼斯·麥克倫尼指出：“每個論證都由兩個基本的要素組成———兩個不同類型的命題：一個‘前提’和一個‘結論’。前提是支持性命題，結論是被證明的命題。各個前提之間相互作用，有一定關系，所以要擺正它們的關系，以便得出正確的結論。”根據這一理論，在成文之前，我們首先要構造一個論證，尤其需要注意的是：

（一）前提與結論。前提是結論的支持信息，換言之，在議論文寫作中，前提是論證材料，結論是文章論點。前提必須符合兩個標準：真實，有力。前提的真實是指注重表達方式，用清晰、合適的語言來表述，這就要求議論文的語言必須準確、精練、概括性強。前提的有力是指剔除相關度弱的前提，限制前提的數量，以使論證重點突出，給讀者留下深刻印象。這往往是學生容易忽視的方面，很多學生在寫作中不關注前提與結論的相關性，當有多個前提（材料）同時支持一個結論時，學生通常會不加選擇地全部用上，而缺少對前提的主次把握與輕重選擇。最后，寫議論文時，作者還要了解讀者，在論證時，必須選擇讀者易于接受的方式。高中議論文寫作的最終讀者是閱卷老師，其評分的依據是閱卷標準，即符合題意、中心突出、內容充實、思想健康、感情真摯。學生要盡力達成以上目標，寫出成功的作文。

（二）論證的有效性。為了使論證正確有力，我們必須關注其事實（內容）和形式（結構）。命題的真實性是論證正確的必要條件，結構的合理性是論證有力的必要前提。邏輯學中有兩種基本論證形式：聯言論證、假言論證。1.聯言論證聯言論證的象征性表示為：A·B，A和B都代表一個完整的命題，符號“·”代表“和”，表示A和B都是真的，它們作為論證的前提，可以得出一個有效的結論。如《六國論》提出：“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。”接下來作者闡述了兩種情況：A：賂秦而力虧，破滅之道也。（韓、魏、楚）B：不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完。（齊、燕、趙）這樣的論證便是聯言論證。A和B為真，故得出“六國破滅，弊在賂秦”的結論也就順理成章。從論證結構上來說《六國論》是橫向的，與之相對，縱向的結構也是成立的。如《拿來主義》中，在論證“拿來主義”之前，作者先闡述“拿來主義”與“閉關主義”“送去主義”是相對的，接著給出“拿來主義”要采用“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的態度，最后表明“拿來主義”的具體做法是“占有，挑選”。這樣逐層深入的論證，比橫向的聯言論證更具思維的深刻性。2.假言論證假言論證又叫反證法，主要通過論證反論題的錯誤來證明論題的真實性。它的論證形式為：A→B（如果A，那么B）A所以，B如果前提A成立，結論B也必然成立；反之，A不成立，B也不會成立。我們以《師說》為例，韓愈提出：A→B（如果“從師而問”，那么“圣益圣”）-A（君子恥學于師）所以，-B（今其智乃反不能及巫醫樂師百工之人）假言論證在反駁的同時也證明了自身的論點。在運用這一論證方法時，首先要判定兩種事物或情況之間是否真實存在某種條件制約關系，這是學生在寫作中容易忽視的問題。

作者：胡澤 單位：廣東教育出版社

作為邏輯學專業的畢業生之一，盡管一直無緣從事高校邏輯學的日常教學和科研工作，然而由于心中那份難舍的邏輯情結，加上身為教育出版社教材編輯的特殊身份，我一直沒有放下對邏輯的關愛。近年來，通過經常與周邊高校師生的深入接觸，加上較多參加全國及廣東省內各次專業會議，我了解到國內高校邏輯學科發展一定程度上處于萎縮的現狀，本人僅從個人角度，談談對高校邏輯學科發展的認識，以期拋磚引玉，為高校邏輯學科的美好明天獻一份力。

一、高校邏輯學科發展現狀之我見

目前，通過個人的體察及與眾多國內、省內高校一線教師的交流，我了解到國內高校邏輯學科發展境況不如人意?？陀^地講，目前高校邏輯學科發展存在著較多需要改善的地方，但也并非四面楚歌，毫無亮點。歸結起來，高校邏輯學科發展現狀有以下幾個特點：

1.專業教師轉行不少。據日常與部分高校邏輯專業教師的交流和觀察，目前，不少高校的邏輯學教師較少時間從事高校邏輯學科教學工作，大多數甚至全部時間是馬克思主義、思想、鄧小平理論、“三個代表”等高校公共課教師。究其原因，一來，多數高校的邏輯學課程多不是必修專業課程，而作為選修課程的邏輯學課程總體課時較少，吸納不了非常多的專業老師；二來，因為邏輯學教學內容偏離生活實際較遠、教師講課不太注意方法，相當一部分高校邏輯學教師所授課程不能有效地使學生產生興趣，使得選修學生的數量逐步減少，最終導致邏輯課程這個本已很少之“粥”極難滿足眾多“僧”需要的尷尬局面。

2.專業學生數量不多。專業學生數量少這種情況在各個學歷層次都有明顯體現。據筆者的體驗與不完全觀察，國內在校的邏輯學專業本科、?？苾蓚€層級學生極少，在校學生較多集中在碩士與博士兩個層次。單從廣東省內高校情況看，全日制邏輯學專業專科層次學生幾乎沒有；而招收邏輯學本科層次學生的只有中山大學，即使是與邏輯學關聯度極高的哲學專業，招生院校也不過再加上華南農業大學，總數是大約每個年級不超過100人；而招收碩士與博士層次的邏輯學專業學生的高校主要集中在中山大學與華南師范大學，其他學校則少有聽聞。這么少的在校學生人數簡直可以用“冷清”一詞來形容。

3.各高校所開設課程共性不足，差異大。仔細分析各個層次專業學生的專業結構，我們會發現，各所高校由于學科專業傳統、教師專業結構、教學所用教材等原因，相互之間所開課程差異極大，共性極小，這很大程度上影響了專業學生畢業后的擇業與研究，也使得眾多一線教師相聚時自說自話，話不投機。

本文作者：王保國 單位：延邊大學政治與公共管理學院

對照通識教育目標邏輯學通識教育教學的現實困境

邏輯學通識教育的目標定位是主動培育大學生的邏輯思維意識和理性精神，提高大學生的邏輯思維能力和判斷能力，為更有效解決實際思維問題提供智力和方法論支持。所講授的邏輯學課程包括形式邏輯和批判性思維，主要內容涉及日常思維中對概念的正確理解及如何正確運用概念對思維對象的屬性和特征做出判斷；正確認識各種不同類型判斷的屬性及運用判斷進行推理的規則；掌握歸納推理、演繹推理和類比推理在人類認知中的方法論意義；領悟邏輯基本規律在規范人們思維、避免出現思維矛盾方面的作用以及論證和謬誤的有關知識。目前在我國高校邏輯學教育教學中實際上還沒有針對專業教育和通識教育的系列問題達成共識，特別是在教育教學目標和教育教學內容上沒有明確專業教育和通識教育的區別，雖然有些學者提出了哲學專業的邏輯學教學和非哲學專業的邏輯學教學是不同的觀點。近年來，學界討論的突出問題還是如何統一邏輯學專業教育和通識教育。在這個問題上相繼出現了具有代表性的“取代論”和“吸收論”兩種觀點。“取代論”是以清華大學的王路教授為代表，認為傳統邏輯學內容相對簡單、陳舊、單一，不能滿足現代科學對思維方法的需求，應該用相對復雜和科學的現代邏輯取代傳統的形式邏輯成為所有專業邏輯學教育教學的內容；“吸收論”是以西南大學的何向東教授為代表，認為“教材建設要堅持‘新’和‘全’的精神。所謂‘新’就是要吸收現代邏輯的成果；所謂‘全’就是兼顧普通邏輯和現代邏輯”。［2］當然也有學者提出了邏輯學教育教學應明確區分專業教育和通識教育。中國人民大學的陳慕澤教授認為“依據通識教育的理念，大學邏輯學課程應分為專業課和通識課”。［3］筆者認為“取代論”觀點掩蓋了邏輯學專業教育和通識教育的區別，用現代邏輯取代傳統形式邏輯只適用于邏輯學專業教育，對于非專業教育則是行不通的；“吸收論”觀點顯然是在現代邏輯和傳統邏輯之間尋找某種平衡，缺乏真正的創新。筆者贊同中國人民大學陳慕澤教授的觀點，認為邏輯學作為培育大學生思維能力的基礎課程應該區分為作為邏輯學專業、哲學專業的基礎課和作為除邏輯學、哲學專業之外的其他專業的基礎課，即邏輯學通識教育課。只有做出兩者明確統一的區別，才能針對不同的基礎課教育教學特點明確制定不同的教育教學目標，進而規范各種教學行為，結束目前我國高校對于邏輯學通識教育教學的目標定位存在分歧的現實，促進邏輯學通識教育教學的健康有序發展。

由于學界沒有對邏輯學專業教育和邏輯學通識教育的區別達成共識，所以目前對于邏輯學通識教育教學沒有統一的內容體系。一是邏輯學通識教育使用教材混亂。目前我國高校使用的邏輯學教材種類雖多，但缺乏統一的規劃分類，專業教育教材和通識教育教材混雜于市場，沒有明確的區分。教師選擇和使用通識教材有很大的隨意性，難以找到適合專業特點和學生實際的通識教育教材。二是教材質量無法保證。任何研究人員只要有資金支持都可以出版教材公開發售，教材質量參差不齊，個別教材難易差別較大，其中雖不乏個別優秀的教材，但更多的是重復出版，沒有特色。三是教材內容體系大同小異。主要內容都包括傳統的演繹邏輯和歸納邏輯，個別教材穿插零星的數理邏輯知識以顯示其與眾不同的深度，相反，對于能夠澄清思維、保持思維具有清晰性作用的批判性思維內容則是一個空白。四是知識的表征缺乏創新。普遍存在重視基礎概念和原理的直接闡釋，缺少通過具體的思維案例引申相應的理論知識，輕視理論和具體思維的應用研究，其作為邏輯學通識教育教材，對于解決大學生面臨的實際思維問題作用不大，特別是“對于幫助學生參加公務員招錄考試、工程碩士入學考試、公共管理與工商管理入學考試、美國GRE等考試顯得力不從心”，［4］更“沒有開發出比較具有針對性和專業特色的應用邏輯學教材，造成很多不同專業都使用同樣的邏輯學教材，缺乏專業針對性和使用性”，使邏輯學通識教育很難選擇到適合不同專業的教材，從而影響邏輯學通識教育的效果。

教學模式“是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”。［5］方法“是人們認識、改造世界所應用的方式和手段”。［6］教學方法是指教學過程中在一定的教學模式指導下教師和學生為實現教學目標、完成教學任務所使用的各種技術、手段和工具的總和。邏輯學在教學模式和教學方法上存在的缺陷是單一、無特色，缺乏創新，進而導致教學過程雖使用多媒體技術但不夠科學，雖有學生參與環節但不能充分調動學生學習的積極性和主動性，雖有師生互動但有效性差強人意。目前邏輯學教學模式和方法與其他學科相比沒有明顯的區別，教學模式屬于典型的“傳授式”教學模式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。它的特點類似教師為演員、學生為觀眾的舞臺表演，教師似圣賢、學生像信徒的宗教講經布道。在這種教學模式中，教師是絕對權威者，學生對教授內容不敢質疑、不想質疑。在教學方法上仍然是以傳統的教師為中心的“講授法”、“提問法”和“論證法”為主。這種教學模式和教學方法最大的優勢是教師能夠把自己的意志強加給學生而不顧對象的反應，從而能夠比較順利地完成教師自己的教學計劃，它的缺點是把學生變成“容器”，不管對象愿意與否、喜歡不喜歡、是否接受，強行單方面灌輸，致使學生的學習變成一種被動的、強迫下的任務完成。在這種教學過程中，學生始終處于被動地位，不能充分發揮學生自主學習的積極性和主動性。另外，雖然近年多媒體技術在各種教學實踐中運用普遍，但對多媒體技術的使用存在誤區，認為只是用多媒體課件代替板書即可，多媒體技術的生動性、鮮活性、視覺效果作用不能被充分展現出來，對邏輯學教學的促進作用不大，從而使“教”“學”效果大打折扣。

邏輯學通識教育教學的目標是提升大學生的邏輯思維素養、認知能力和為創新思維提供前提，邏輯學考核方式和手段理應以檢驗受教育者是否達到上述目標為標準。而目前我國高校邏輯學通識教育教學考核方式和手段仍然以“關注知識本身的再認和再現”為主，缺乏“對知識的運用尤其是知識的綜合運用能力和素質的考查”，［7］與邏輯學通識教育教學的目標要求相去甚遠。主要表現為：一是邏輯學教育教學考核目標偏低。邏輯學教育者普遍認為邏輯學通識教育教學的目的是使受教育者掌握基本的邏輯學概念、原理及其簡單的應用，所以在考核目標上相對重視對知識的再認和再現，對于是否真正理解和掌握邏輯的精髓重視不足，進而體現在考核時對于熟練應用邏輯學原理分析解決實際思維問題的能力測試明顯不足。二是邏輯學教育教學考核不能覆蓋所有邏輯學內容。由于邏輯學授課時數較少，一般情況下不能完成所有應授內容，所以考核試卷的信息量受到限制，即使勉強完成了教學任務，在考核時為了給學生減輕學習負擔，往往應學生的要求縮小考試范圍，因此在考核題目的設計上難以達到綜合運用邏輯學知識的目的，不利于培育大學生整體的邏輯思維能力。三是邏輯學教育教學考核方法相對單一。目前我國高校邏輯學考核方法主要采用“閉卷考試”、“開卷考試”、“小論文”等幾種形式，其中閉卷考試使用較多。閉卷考核方式的優點是能夠較好地考查學生對所學基礎概念和原理的記憶程度，缺點是這種考試形式更加強化了學生對所學知識的死記硬背和不求甚解的傾向。閉卷考試形式表面上嚴格、公平、公正、公開，實際上很難避免個別學生的投機取巧、弄虛作假的行為，對于遵紀守法的學生來說其實是不公平不公正的。所以閉卷考試形式對于檢測大學生的所學是否達到提高其邏輯思維能力的目的作用不明顯。開卷考試和小論文考核形式使用較少，但優點突出，使用恰當可以在很大程度上檢驗學生對所學知識的應用能力。四是考核題目過多采用傳統的概念解釋、簡答題及論述題類型。這種題目類型重點測量的是學生對所學基本概念和原理的文字再現程度，不能反應出學生理解和實際應用知識的真正水平。因為對知識的學習從記住到融會貫通有很長的距離。#p#分頁標題#e#

通識教育視閾下邏輯學教育教學改革路徑設計

作者：劉惠珍 單位：太原師范學院

對邏輯學研究對象的爭論自其產生之日起就沒有停止過，相應地邏輯學教學改革的爭論也在持續。當我國開始重視邏輯學教學的時候，西方國家的大學課堂已經普及數理邏輯;當我國傳統邏輯(普通邏輯)教學走入困境，國內學者開始尋求把傳統邏輯現代化作為邏輯學教學改革之路時，西方國家已經開始了批判性思維運動，隨之而來的是非形式邏輯的興起。“傳統”與“現代”之爭還在繼續，但或許此時我們該重新審視此爭論并提出新的改革方案。

一、邏輯學教學改革現狀

“19世紀中期以來邏輯學經歷了四次重要轉向，即數學轉向、語言轉向、認知轉向和本文所要討論的非形式轉向。”［1］相應地邏輯學教學改革也在進行。在我國，上世紀80年代，高校邏輯學教學以傳統形式邏輯為主要內容。由于傳統形式邏輯以自然語言為主、形式符號為輔的表述形式，使得學生較易接受，無論是普通高校、自考、函授各類高等教育的多數專業都以必修課的形式開設形式邏輯課程，因而形成了第一次也是唯一一次全國范圍的邏輯學普及浪潮。到20世紀90年代，伴隨著形式邏輯現代化的提出，出現了“取代論”和“吸收論”兩種不同意見。“取代論者”主張用現代邏輯取代傳統邏輯;“吸收論者”主張在傳統邏輯的基礎上吸收現代邏輯的一些內容。［2］這兩種意見的共同之處是體現了邏輯的數學轉向思想，在邏輯學教學中增加了大量的形式化內容，這些內容對普通高校文科非哲學專業的學生來講難度大大增加，離日常思維卻越來越遠，導致教學效果不好。很多高校將必修課改為選修課，壓縮課時，甚至將其從教學計劃中取消。如果說90年代邏輯學教學改革的主流還是“吸收論”，那么進入21世紀，“取代論”則很快發展起來，許多高校將文科非哲學專業的邏輯學開設為現代邏輯，課程內容以數理邏輯為主，附帶少量形式邏輯內容。自1978年提出邏輯學教學改革以來，經過三十多年的嘗試，邏輯學教學改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一個現象令人深思與憂慮:西方大學邏輯學教學在20世紀70年代‘非形式邏輯運動’和‘批判性思維運動’之后，呈現一派繁榮景象;而我們的邏輯教學經過改革的第一浪潮之后，卻漸漸出現了衰落的跡象”［3］。

多年以來，邏輯學教學改革一直在“傳統”與“現代”之間糾纏不清，這首先是由于兩者之間的天然聯系。傳統邏輯是人們日常思維領域中的常用工具，包含了從概念、判斷到推理的一整套思維方法，但它是運用自然語言論述的，不可能完全割斷與思維內容的聯系，也就是說，它不可能進行純思維形式的研究?，F代邏輯用人工語言代替自然語言，構成了符號化的形式系統，這樣就完全擺脫了思維內容的羈絆，使之成為純思維形式的研究。它把演繹推理必然性的研究推進到很高的程度，從而對許多科學的發展和人們的認識做出了巨大的貢獻。但伴隨著現代邏輯的發展，它愈來愈脫離人們論辯的思維實際?？梢姮F代邏輯是在傳統形式邏輯的基礎上發展起來的，是傳統形式邏輯的現代形式。但適合作為高校文科非哲學專業學生學習的邏輯學就只有這兩種形態嗎?在美國，20世紀40年代開始的批判性思維運動推動了非形式邏輯的產生，它的出現基本彌補了現代邏輯在日常思維與形式研究方式之間不斷加深的鴻溝。以自然語言和日常思維的論證為研究對象和中心內容的非形式邏輯由于能夠融入現實生活，培養并提高人們的實際論證能力，越來越受到人們的廣泛關注，在70年代成為美國教育改革的焦點，80年代成為教育改革的核心。在國內，伴隨著GRE、GMAT等綜合能力測試的傳入，從80年代末開始，已有學者關注批判性思維，并出現了專門介紹該方法的《批判性思維》、《批判性思維———以論證邏輯為工具》等介紹批判性思維的書籍。在此基礎上許多高校開始嘗試開設批判性思維的課程，其中許多高校是把邏輯與批判性思維結合起來開設的。如2000年秋，中國青年政治學院開始把對普通邏輯的課程改革向批判性思維過渡，并于2003年秋與北京大學同步開設“邏輯與批判性思維”課程?？梢?，目前國內邏輯學教學改革已經開始關注批判性思維，即在改革中將傳統形式邏輯與非形式邏輯相結合。

二、邏輯學教學改革的探索

具體問題具體分析是我們都熟知的方法，將這一方法論運用于邏輯學教學改革中，就是要針對不同對象，選擇不同的教學內容，運用不同的教學方法。本文所探討的是高校文科非哲學專業邏輯學的教學改革，對于這部分學生的邏輯學教學內容選擇，我認為應從以下幾個方面考慮:

本文作者：訾其倫 單位：信陽師范學院政法學院講師

邏輯學的基本技術和方法是基礎課的核心部分，主要體現了邏輯的工具性，因此應保留諸如概念、命題、推理、思維的三大基本規律、論證與反駁等傳統邏輯的經典內容，刪除傳統邏輯教材中繁瑣而不實用的部分，如命題的自然推理、集合和集合的推演、謂詞自然推理、歐拉圖檢驗三段論等。批判性思維和社會邏輯能力測試部分反映邏輯現代化發展的新成果，適應現代社會對大學生能力要求而增加的內容，主要目的是培養學生的批判性思維習慣，讓其掌握非形式的邏輯工具以針對諸如GCT、MBA、MPA、公務員考試、招教考試中的邏輯測試。批判性思維部分主要介紹國內外研究現狀、批判性思維的含義和內容等，為學生進一步學習非形式邏輯與批判性思維這一新的邏輯類型提供一個指引。社會邏輯能力測試部分，主要向學生介紹考試的要求、考試特征、試題類型、試題特點、試題分析等內容，尤其是向學生講授與此相關的邏輯理論知識，為學生更深入地運用邏輯和順利就業助一臂之力。公共選修課中的現代邏輯側重數理邏輯。邏輯方法與思維訓練分四塊：澄清意義的方法、謬誤分析的方法、判定推理的方法，論證的分析與評估方法；批判性思維與邏輯能力測試可作為入門級課程的后續課程，滿足學生進一步提高的需要。這些內容之間既相互區別又相互聯系，展現出由理論知識到思維訓練、由技能和方法的掌握到能力培養的過程，體現出邏輯學的理論與實踐相結合的根本原則。邏輯教學內容確定后，對于不同專業的學生不能作千篇一律的講授，而是針對不同的專業以專業知識為事例而展開，既統一又有變化，有效地把邏輯理論知識轉化為專業的思維能力。

教學方法和教學手段的改革對于教學質量的提高至關重要。為了提高邏輯學教學質量，有必要在教學中變革以教師為主體的單向灌輸的教學模式，開展雙向性教學，確立學生的主體地位。與此相對應，還要對教學方法、教學手段進行改革。教學方法的改革。邏輯學是一門工具性的基礎理論課，具有抽象的特點，學生在理解和接受上有一定困難。為了提高教學效果，切實提高學生的邏輯思維素養，培養學生的綜合能力，我們應該按照素質教育的要求改革教學方法。

一是采用案例教學法。針對邏輯學內容抽象的特點，在邏輯教學中應開展案例教學。若教學是純粹地從公式到公式、從符號到符號的理論推演，不注重與人們的思維實際相結合，那學生的邏輯思維能力不會有明顯的提高，邏輯學的實際作用也很難得到發揮。為此，在教學中，任課教師應根據教學目的和教學內容的要求，精心選取社會生活中的典型案例，讓學生把自己納入案例場景，直接參與對案例的分析、討論和評價。通過思考研討提高學生自覺運用邏輯工具分析問題和解決問題的能力。由此可見，案例教學有助于學生更深刻地理解邏輯基本知識，掌握并靈活運用分析技能、技巧，提高其創造力和實際解決問題的能力；同時有利于學生成為教學活動的主體，養成自主學習、合作學習、探究學習習慣，提高其學習能力。二是采用討論式教學法。討論式教學法的主要目的就是通過指導學生對一具體問題的思考討論來增強其問題意識、參與意識、識別和分析問題的能力，或者是讓學生學習有關的知識。教師在教學中設計一些典型且難易適中的有爭議問題或含有問題的材料，積極引導學生參與討論。通過參與討論使學生由受動的客體轉變為能動的主體，讓其發現問題，分析、批判和解決問題，進而總結規律。教師適時地進行點評和總結，讓學生明確所討論問題包含的有關知識或有關方法等。通過師生互動，培養學生的創造性思維和批判性思維，深化對邏輯學基本理論觀點的理解，使邏輯學的基本技能、方法深入人心。

教學手段的改革。教學手段的單調是影響邏輯學教學效果的重要因素之一。邏輯學課堂教學既要避免只注重系統理論傳授而忽視學生能力培養的“填鴨式”教學方式，同時也要避免過多依賴多媒體和其他現代教學手段而忽視理論的系統闡述情況。為此，邏輯教學可采取以下手段。

一是運用多媒體課件進行教學。運用多媒體課件授課能夠增加授課的信息量和增強教學內容的直觀性。在邏輯學課堂教學中，制作并使用與課程內容有機結合、界面清晰、交互性強、易操作的多媒體課件進行教學，能將抽象的、難以用語言表述或用語言表述但難于理解的知識以形象直觀的形式表現出來，降低授課難度，便于學生理解和接受；同時，教學內容表現形式的多樣化、靈活性和交互性有助于集中注意力。多媒體課件的運用，使課程教學基本上達到了傳統的教學手段和現代化的多媒體手段相結合的效果。

二是建設邏輯學網絡教育平臺。學生通過網絡教育平臺，瀏覽邏輯學教學大綱、課程信息，可增強對該門課的了解。通過學習上傳的電子教案、多媒體課件，有助于學生鞏固課堂上所學知識，掌握系統化的邏輯理論，培養嚴密性的邏輯思維，從而提高大學生學習邏輯的興趣。也可以通過電子郵件與老師交流對生活中一些問題的看法，加深對所學知識的理解，提高學生運用有關邏輯知識分析和解決實際問題的能力。通過具有啟發性、交互性、趣味性的邏輯學網上學習系統和邏輯思維訓練輔助系統，來調動學生學習的積極性和主動性，從而增強教學效果。

二十世紀六七十年代，在北美出現了一批自稱為“非形式邏輯學家”(informallogicians)的哲學家們。他們采用有別于形式邏輯的方法研究論辯如何在自然語言中發生作用。為了有別于“形式邏輯”，稱為“非形式邏輯”(informallogic)。   一、“非形式邏輯”的工作定義   “非形式邏輯”的定義至今仍未獲得學術界的一致認可①。有的學者將其定位為不借助于符號邏輯或數理邏輯的非形式化邏輯(nonformalargument)研究②，有的認為非形式邏輯就是關于“非形式謬誤”(informalfallacies)、批判性思維(criticalthinking)或者“根據”(warrant)的理論③，有的則認為它是一種不同于“形式邏輯”的研究論辯的方法④。我們采用拉爾夫•H•約翰遜(RalphH．Johnson)和J•安東尼•布萊爾(J．An-thonyBlair)1987年提出的定義作為我們的工作定義(workingdefinition)，即“‘非形式邏輯’是邏輯⑤的一個分支，其主要任務在于為分析、解釋、評價、批評以及重構在日常生活中發生的論辯提供‘非形式化’的規則、標準、程序等⑥。”這一表述表明“非形式邏輯”具有以下兩個特征:一方面，它致力于闡述如何解釋、評價、批評與重構論辯，為這些活動規定相關的程序、規則、標準等，具有“規范性”(normative)這一特征;另一方面，它反對“先驗論”，將“實踐”(practice)作為構筑理論的“出發點”和“目的地”，主要分析那些在報紙、雜志上刊登的發生在經濟、政治等社會領域的真實論辯。這樣一來，它與以分析“虛構的”(contrived)論辯為主的“形式邏輯”形成鮮明的對照，具有經驗性(empirical)與描述性(descriptive)的特征。   二、非形式邏輯運動在北美的興起   20世紀中葉以前，北美大學校園有三種不同水平的邏輯學教科書。一是專家級(expert－level)的教科書，針對的主要是以邏輯學、數學為專業的學生，其中包括二階演算(secondordercalculi)、集合論(settheo-ry)、遞歸函數論(recursivefunctiontheory)、模型理論(theoryofmodels)等等;二是高級(advanced)邏輯教科書，主要針對哲學系高年級的學生，介紹初級符號或數理邏輯，包括語句邏輯(sententiallogic)與一階謂詞演算(thefirstorderpredicatecalculus)等;三是針對大多數本科生的介紹性的(introductory)邏輯教科書，如Ir-vingCopi的《邏輯學導論》(IntroductiontoLogic，1953)①。對它們而言，邏輯就等同于符號邏輯或者是數理邏輯，專注于構筑“純抽象”與“純推理”的思維科學，并不關心在真實的社會歷史文化條件下發生的那些論辯。   因此，這一邏輯教學對于提高學生在現實生活中的推理、論辯能力幾乎沒有任何意義。進入60年代以后，美國大學校園里到處孕育著反叛情緒，許多大學生持有非常激進的政治立場。他們積極參加反種族隔離的民權運動、反戰運動、反文化運動、女權運動與性解放運動等社會運動，并通過各種各樣的形式表達對美國社會、政治、文化以及教育體制的不滿。具體到邏輯課程設置，他們要求課程應能滿足他們作為公民的需要，不僅有助于他們分析日常生活中發生在政治、經濟等領域的論辯，而且能指導他們在各種社會運動中構筑有利于自己的論辯、批判對方的謬誤(fallacious)論辯，而不是教授那些深奧的(esoteric)、學究式的(scholastic)理論。霍華德•卡哈尼(HowardKahane)在1971年出版的《邏輯與當代修辭:日常生活中推理的運用》一書的序言中明確表述了這一點:“當今的學生要求理論與實踐密切結合(amarriageoftheoryandpractice)。這就是許多學生對邏輯學、謬誤研究，甚至修辭學的入門課程不感興趣的原因。”②   當時的邏輯學教師們也充分意識到自己所教授的邏輯課程③并不能滿足這一需求，他們轉而探索一種新的邏輯教學方法———“非形式邏輯”，來幫助學生分析日常推理與論辯。非形式邏輯運動是一場以滿足學生需求為出發點，由邏輯學教師們發起的“教學改革運動”(pedagogicalrevolution)，以20世紀70年代出版的三本教科書為先鋒。作為非形式邏輯的第一代教科書，他們都關注現實生活中的真實論辯，盡力擺脫對形式邏輯的依賴。(1)1971年，霍華德•卡哈尼(HowardKahane)出版的《邏輯與當代修辭:日常生活中推理的運用》(LogicandContemporaryRhetoric:TheUsesofReasoninEverydayLife)。卡哈尼轉換邏輯教學的關注點，將謬誤理論④作為自己邏輯教學的核心。他不以“演繹有效性”(de-ductivevalidity)作為批判論辯的標準，而將傳統邏輯中有關謬誤的研究作為自己進行論辯批評(argumentcriticism)的主要工具。此外，為了展示邏輯與日常生活的相關性，他從報紙、雜志上選取政治、經濟等領域發生的各種問題與爭議來闡釋自己的理論，而不是選用那些虛構的論辯事例。盡管他沒有使用“非形式邏輯”這一術語，但是他的這一教科書為非形式邏輯運動開辟了道路。(2)1973年，斯蒂芬•托馬斯(StephenThomas)出版的《自然語言中的實用推理》(PracticalReasoninginNaturalLanguage)。在這本書中，托馬斯提出了一種不同于比爾茲利(Beardsley)與卡哈尼的研究論辯評價(argumentevaluation)的方法。他不依賴傳統邏輯中的邏輯式，提出了一套用于分析論辯內部結構的術語，這也是他對非形式邏輯的最主要貢獻之一。其次，他認為如果前提的“真”能夠確保結論為“真”或者使結論看起來像是“真”，那么推理就是“有效的”。此外，他首次在非形式邏輯的教科書中提出“寬容原則”(thePrincipleofCharity)，把語用因素納入到論辯分析(argumentinterpretation)之中。(3)1976年，邁克爾•斯克里芬(MichaelScriven)出版的《推理》(Reasoning)。   為了替代形式邏輯中運用符號化分析論辯的方法，他提出了一個包含七步驟的論辯分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis):闡明論辯及其構成成分的含義;確認論辯的結論，不論其是否明確表述;描述論辯的結構;明確表達未表述的前提;批評前提和推理過程;介紹其他相關的論辯成分;根據前面六個步驟全面評價論辯。他還詳細論述了論辯分析中的道德規范，賦予“寬容原則”新的含義，即在分析論辯時，我們應盡最大可能從好的方面解釋論辯，而不是從差的方面進行解讀，反對使用諸如“惡意中傷”(takingcheapshots)、“吹毛求疵”(nitpicking)、“樹稻草人”(settingupastrawman)等論辯技巧①。這一時期可以看成是非形式邏輯運動的伊始階段，主要是由美國、加拿大大學哲學系的邏輯學教師們發起的。在他們的教學實踐中，學生對形式邏輯教科書不滿，因而，他們提出“非形式邏輯”旨在將他們所教授的邏輯改造成一門不依賴“形式邏輯”的形式化與符號化分析、評價日常生活中發生的真實論辯的課程。這些教科書更應該被看成是關于論辯分析與評價的“手冊”(handbooks)，而不是關于非形式邏輯的理論論述。#p#分頁標題#e#   三、非形式邏輯運動的理論構筑階段   直到1978年，“第一屆國際非形式邏輯研討會”在加拿大溫莎大學舉辦，1979年，《非形式邏輯通訊》(InformalLogicNewsletter)【1984年更名為《非形式邏輯》(InformalLogic)】發行②，才為北美致力于推動非形式邏輯運動的學者們提供了交流與發表學術論文的平臺。這樣一來，非形式邏輯運動就進入第二個階段(thesecondphase)，即以實踐為基礎構筑理論的階段，以特魯迪•高烏爾(TrudyGovier)1987年出版的《論辯分析與評價中的問題》(ProblemsinArgumentAnalysisandEvaluation);道格拉斯•沃爾頓(DouglasWalton)1989年出版的《非形式邏輯》(InformalLogic);漢斯•漢森(HansHansen)和羅伯特•Pinto(RobertPinto)1995年出版的《謬誤研究》(Fallacies);拉爾夫•約翰遜(RalphJohnson)和安東尼•布萊爾(AnthonyBlair)1996年出版的《非形式邏輯的興起》(TheRiseofInformalLogic)等為代表。他們深入思考一系列與非形式邏輯相關的理論問題，主要分為以下三類:第一類涉及論辯的確認(theidentificationofargument)。如論辯由哪些成分構成?論辯的特點是什么?如何處理論辯特性不明確的情況?如何區分論辯與非論辯?第二類涉及論辯的分析(theanalysisofargument)。如論辯如何體現其個性?哪些推理模式在論辯中是最明確、最簡潔描述的?單個論辯如何構成相互關聯的論辯整體?第三類涉及論辯的評價(theevaluationofargument)。如令人信服的論辯的評判標準是什么?什么是有謬誤的論辯?在什么特定條件下，謬誤會發生?謬誤批評是否涵蓋了所有可能的論辯批評?謬誤識別是否是進行論辯評價的最好、最有效的工具?③然而，在具體的理論構筑過程中，非形式邏輯學家們假定話語中的論辯構成成分已被確認，主要關注后兩類問題，即如何分析與評價論辯。論辯分析(theanalysisofargumentation)關心的是論辯的闡釋(interpreta-tion)與重構(reconstruction)以及如何理解與展開論辯結構等議題，包括補充未明確表達的前提、確定圖解規范以及論辯闡釋中的道德規范等。論辯評價(theevaluationofargumentation)主要與論據和論辯的本質相關，如論據的類型有哪些?怎樣理解論辯?以及我們通過什么標準或者理論來評價論辯等問題④。   1．論辯分析   關于“論辯結構”(argumentstructure)這一問題，非形式邏輯學家們主要基于比爾茲利1950年提出的“圖解規范”(diagrammingconvention)，進一步修改或者擴展關于論辯結構的劃分和注釋。“論辯結構”指的是分析單個論辯的內部結構，主要分為“簡單式”(simple)、“聚合式”(convergent)、“聯合式”(linked)、“分散式”(divergent)、“連續式”(serial)等。所謂“簡單式”(simple)指的是論辯中只包含一個前提(premise)與一個結論(conclusion);“聚合式”指的是論辯中包含兩個以上的前提支持一個結論，而且這些前提之間相互獨立;“聯合式”指的是論辯中包含兩個以上的前提(premise)支持同一個結論(conclusion)，但是這些前提之間相互依賴;“分散式”指的是一個前提可以同時支持兩個以上的結論;“連續式”指的是論辯中的某一命題具有雙重職能(dualfunction)，既可以被看成是第一個論辯的結論，又可以被看成是第二個論辯的前提①。具體圖示如下:這一圖表分析法與形式邏輯中對于演繹關系的圖表分析方法極其相似，都忽視了論辯中各個成分之間的聯系。由此可見，非形式邏輯學家們在論辯分析時或多或少地受到他們之前所接受的形式邏輯教育的影響。近年來，這一“單向”、“靜態”的圖表分析法有明顯的局限性，受到學者們的批評與質疑，因為在真實的論辯中，不同論辯結構之間的區別并不是像上面描述的那樣一目了然。隨著圖爾敏論辯模式在言語交際與修辭學界影響的擴大，非形式邏輯學家們更傾向于采用圖爾敏模式來分析論辯結構②。如詹姆士•弗里曼(JamesFreeman)在1991年出版的《辨證學與論辯的宏觀結構》(DialecticsandtheMac-rostructureofArguments)一書中，引進了圖爾敏的論辯模式分析論辯各成分之間的關系。然而，他不像圖爾敏那樣強調“證據—根據—理據”(data－warrant－backing)之間的區別，而是注重模式中的“辨證視角”，并將這一視角用于分析前提、語氣限定詞、例外與結論之間的關系。此外，受到阿姆斯特丹語用－辨證學派論辯理論的影響，有的學者也提出應將論辯看成是“旨在解決分歧的對話性的討論”(dialogicaldiscussionsaimedatdisputeresolution)，利用“對話性”(dialogical)分析論辯結構，解決那些圖表分析法無法解決的歧義與不明確之處③。   2．論辯評價   利用圖表分析法、圖爾敏論辯模式等確定論辯的構成成分及其相互之間的關系。在此基礎上，盡可能合理地重構論辯，論辯分析這一任務基本完成。接下來就涉及到“論辯評價”這一理論問題。為了不依賴“形式邏輯”評價論辯的標準———“有效性”，非形式邏輯學家們積極構筑自己的評價理論。非形式邏輯學家們利用謬誤理論評價論辯，認為一個“好的”論辯應該是沒有謬誤的(freeoffallacy)④。根據這一方法，約翰遜與布萊爾認為“好的”論辯必須滿足相關(relevance)、充分(sufficiency)與可接受(ac-ceptability)這三個標準，違反其中一個或者多個標準的論辯即為“有謬誤的”(fallacious)。這一評判“好”論辯的標準被稱為“RSA三角”(theRSA－triangle)，如圖所示⑤:“相關”，即前提對于結論而言是否相關，這一標準如何確定，非形式邏輯學家們并未達成一致。沃爾頓將“相關”分為兩類:局部(local)和整體(global)相關。所謂局部相關，是指在某一論辯中前提與結論相關;而整體相關則是某一命題(proposition)與正在討論的爭議之間的相關性①。“充足”，即前提是否為結論提供了足夠的證據，這一標準可以從三個方面來界定:所陳述的證據類型是否合適(appro-priate);所提供的是證據否有足夠(enough);辨證互動是否充足，即論辯者是否對合理的反對意見做出反應②。“可接受”指的是論辯的前提對論辯者(arguer)、論辯旨在影響的受眾(audience)、發生論辯的社群(community)而言，是可接受的，這一標準為大多數非形式邏輯學家所接受。#p#分頁標題#e#   此外，斯克里芬認為自然語言包含著豐富的“評價詞匯”，如理由(reason)、證據(evidence)、結論(conclu-sion)、論點(thesis)、假設(presupposition)、有歧義的(ambiguous)、不明確的(vague)等，這些詞匯完全能夠勝任“論辯評價”這一任務。他所謂的“論辯評價方法”，就是針對那個包含七步驟的論辯分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis)中的每一步驟提出相應的問題。由于他強調訴諸“自然語言”進行論辯評價，因此，又被稱為“自然語言方法”(a“naturallanguage”approach)③。近年來，一些非形式邏輯學家受到圖爾敏論辯評價思想④的影響，傾向于采用一種“認知論”的方法(anepistemologicalapproach)評價論辯，即認為論辯評價的主要任務在于判定論辯前提是否可以接受、論辯推理是否合適，而這兩大任務都涉及到認知因素，也就是說，論辯所屬領域的認知論(epistemology)能為我們提供主要的論辯評價標準。因此，在論辯評價時，必須考慮到論辯發生在哪一領域(field)這一重要因素。他們還認為既存在著“不因域而異”(field－invariant)的標準，也存在著“因域而變”(field－dependent)的標準。例如，論辯評價中存在著“證據應充足”這一“不因域而異”的標準，然而在具體的論辯實踐中，這一標準又“因域而變”，如在法庭上判定一個人是否犯有謀殺罪所需的“證據充分”與藥物公司確定試用藥品的藥效與副作用時所需的“充分”必然大相徑庭⑤。然而，非形式邏輯中的認知因素(epistemologicaldimension)固然重要，但也不應忽略它的語用方面(pragmaticaspects)⑥。   綜上所述，關于論辯分析與評價，非形式邏輯并未形成標準化的(normative)理論。盡管論辯分析主要運用圖表理論，論辯評價主要運用謬誤理論，但隨著非形式邏輯與對話邏輯、語用－辨證學派、言語交際學、修辭學、認知學、批判性思維等領域的交流與聯系，它針對論辯分析與評價的理論也越來越多元化?？傮w而言，非形式邏輯學家們所構筑的論辯理論遵循“從實踐中來到實踐到中去”(frompracticetoprac-tice)這一原則，他們不論述復雜的理論問題，而是把這一任務留給語言學家、言語交際學家與語言哲學家們去做。此外，關于如何確認自然語言中發生的論辯這一問題，非形式邏輯學家們也只是提出了一些臨時性的(adhoc)建議，并沒有將其理論化。

1邏輯的缺失與ESP教學

自上世紀80年代以來，國內對于ESP教學與EGP的爭論就已經存在。2004年，蔡基剛在其文章中，再次對ESP的理據提出支持，指出由于中小學教育對于英語的重視，語言的基礎已經在大學前打好。繼續在大學階段進行普通概念的英語教學，是一種重復性建設。同時他也指出，提出專門用途英語決不是要替代或削弱基礎普通英語教學。它們不是對立的或互不相容的，基礎英語教學和ESP教學是為實現同一教學目標的兩個層面。在實際的教學中，長期的通用英語教育，以考試為主導的教學模式，讓教學雙方都產生了極其功利的學習態度。以ESP為主導的教學思想，在沒有脫離開功利目的的學習預期之下，就難以達到良性的產出。同時，現有的外語教學模式，基于結構主義的語言學基礎，將語法、詞匯、邏輯表述等分塊割裂開。傳統的EGP教學都是以詞匯語法的習得輸入為主要途徑和手段。在少數的科技英語相關課程中，也只是以相關專業文章作為教學平臺，注重詞匯講解和翻譯訓練，難以達到全面的技能提高。盲目進行ESP教學，只能是將EGP的教學模式代入，簡單停留在詞匯和翻譯階段，學生獲得的更多僅僅是詞匯壓力和考試壓力，于專業幾乎毫無幫助。“目前大學英語教學雖力圖培養外語全能，其結果卻是大部分人往往外語不能，專業沒學好，對國家和個人來說實在得不償失”。

2邏輯數理智能與語言學習

2．1邏輯與語言

邏輯學與現代科學的發展密切相關。蔡曙山通過對數學及邏輯的發展，認為“就邏輯與數學的關系而言，邏輯不必假定數學，而數學卻需要假定邏輯;就邏輯、數學和其他學科的關系而言，并非所有學科都要使用數學，而所有學科都必須使用邏輯。”也正因為邏輯學時眾學科的基礎，聯合國教科文組織和主要發達國家都將邏輯學作為一級學科，列于各學科之首。金岳霖先生曾說，為了工業化不可只注重工程學和經濟學，一定要同時發展純自然學科、社會學科和人文學科。金先生主張在科學發展和社會進步中發展邏輯學。國內邏輯學者提出，邏輯學的研究要注意結合自然語言，注意語言的表述意義、表現意義和激動意義。形式邏輯要聯系實際，就必須結合自然語言，結合自然語言不單是用邏輯翻譯自然語言，而且要研究豐富的語言中的邏輯形式。語言邏輯的研究得到眾多研究者的重視，導致邏輯學的研究發生了語言轉向。近年來，邏輯學又發生了認知轉向。當我們將這三個要素放在一起，就可以發現，邏輯、語言、認知，實際上就是第二語言教學中最需要關注的三個層面。以邏輯為主導的語言教學，既符合邏輯學的發展趨勢，也符合語言教學的規律，更符合在語言教學中需要考慮的大腦認知能力的各種理論和假設。

2．2邏輯數理智能與語言智能

霍華德•加納在其著作《多元智能》一書中提到智能的多重構成。其中，語言智能(Linguisticintelli-gence)、邏輯數理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的組成部分。典型的邏輯類型中，最常見的是演繹邏輯和歸納邏輯。“科學方法會綜合運用兩種類型的邏輯:假設通常由演繹推理發展而來，而結論則是建立在歸納思考的基礎上的”。教師在向學生講授和解釋英語語言中的形式邏輯，主要應向學生解釋邏輯檢驗中的論證是如何建構。在教授邏輯的過程中，鍛煉學生的心智，幫助學生了解邏輯的各個環節是否有效，證據是否充足。事實上，邏輯數理智能和語言智能是智商測試的主要基礎，傳統心理學家對這兩種智能進行大量的研究和調查。這兩種智能被認為是可以跨越不同領域或專業解決問題的“原始智能”。在其他智能的開發中，語言智能和邏輯數理智能都是基本智能。多元智能理論中談及的智能還包括音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能及自然認知等多個方面。而這些智能的開發和發展，離不開作為基礎的語言和邏輯數理智能。作為語言教學，首先注重的是語言智能的開發培養，并注重邏輯數理智能的同步發展。在這一過程中，輔以其他智能的開發。例如，通過團隊合作，就可以很好的開發人際關系智能;通過個人演講和表演等形式的任務布置，則能夠將學生的自我認識智能進行提升。