一、“兒童學(xué)”概念與學(xué)科建設(shè)

在《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》(浙江少年兒童出版社，2013年)的《前言》中，方衛(wèi)平梳理了他與浙江師范大學(xué)兒童文化研究院的同事們就中國(guó)兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)所做的工作:2007年啟動(dòng)了《中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》系列的編撰和出版工作，2008年在《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)》推出“兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)筆談”，2011年11月開始與《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》合作開設(shè)“兒童文化研究”專欄，2013年兒童節(jié)前夕《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》記者以《學(xué)者呼吁“使兒童學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科很有必要”》的專題采訪文章。方衛(wèi)平自言:“這幾項(xiàng)工作，既是對(duì)浙江師范大學(xué)原有兒童文學(xué)與兒童文化研究傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚(yáng)，同時(shí)也是想通過這一研究傳統(tǒng)的推進(jìn)，來與國(guó)際范圍內(nèi)持續(xù)升溫的兒童研究事業(yè)形成一種及時(shí)的呼應(yīng)和對(duì)接。”這段話可以視為方衛(wèi)平推動(dòng)兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的動(dòng)因。這些文字出版后不久的2013年11月初，方衛(wèi)平又在浙江師范大學(xué)兒童文化研究院主持召開了“2013兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)高峰論壇”，邀請(qǐng)全國(guó)兒童研究領(lǐng)域的學(xué)者與會(huì)，就兒童學(xué)的學(xué)科史與兒童史、新時(shí)期兒童學(xué)的學(xué)科定位、兒童學(xué)建構(gòu)與重構(gòu)的合理性、兒童學(xué)的可能圖像等問題進(jìn)行討論。這次會(huì)議一方面謀劃兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)問題，另一方面也是試圖整合全國(guó)兒童研究隊(duì)伍的一次努力。相信這些年圍繞兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)問題的大討論在中國(guó)兒童學(xué)發(fā)展史上，會(huì)留下值得記述的一頁。作為在國(guó)內(nèi)倡導(dǎo)兒童學(xué)學(xué)科重建的學(xué)者，方衛(wèi)平認(rèn)為，作為一門學(xué)科的兒童學(xué)本身有廣狹之分，“廣義的兒童學(xué)囊括一切以兒童及其生存要素為對(duì)象的研究，這個(gè)概念里的‘學(xué)’字，與英語的‘study’(即研究)形成直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系。所以，兒童學(xué)在當(dāng)代英語世界最常見的對(duì)位詞，便是childstudy。狹義的兒童學(xué)則是指在獨(dú)立學(xué)科建設(shè)的語境下，兒童學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)。”可見，方衛(wèi)平并不是以克里斯曼paidology作為中文“兒童學(xué)”的對(duì)位詞。這一界定是值得關(guān)注的。他在《前言》中還說:“正是考慮到當(dāng)代兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)本身對(duì)于傳統(tǒng)兒童研究的獨(dú)特意義，近年來，我個(gè)人特別關(guān)注從狹義的兒童學(xué)范疇來探討目前的兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)問題。這一點(diǎn)也體現(xiàn)在2012年的《中國(guó)兒童文化年度報(bào)告》工作中。在該年度報(bào)告的‘熱點(diǎn)聚集’板塊，專門設(shè)立了‘兒童學(xué)研究’的專欄，對(duì)2012年國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界圍繞著兒童學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)理論展開的探討進(jìn)行梳理、呈現(xiàn)并評(píng)述。”(方衛(wèi)平《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)方衛(wèi)平所提到的“‘兒童學(xué)’研究”專欄是由鄭素華撰寫的。其實(shí)方衛(wèi)平這篇《前言》也是聚焦于“‘兒童學(xué)’研究”的論文。鄭素華在“‘兒童學(xué)’研究”的專欄發(fā)表了《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》(載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文，對(duì)近幾年“兒童學(xué)”大討論產(chǎn)生的背景作了梳理，對(duì)“兒童學(xué)”的概念界定、兒童學(xué)的一般屬性和學(xué)科定位、兒童學(xué)的研究對(duì)象和內(nèi)容、兒童學(xué)的研究方法和思路等問題進(jìn)行了討論，并對(duì)兒童學(xué)未來的發(fā)展趨勢(shì)做了展望，系統(tǒng)地提出了自己對(duì)兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的認(rèn)識(shí)。

兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的起點(diǎn)，當(dāng)然是對(duì)“兒童學(xué)”概念給予清晰界定。值得注意的是，沈俊強(qiáng)在其《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》(載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)中審慎地透露出兒童學(xué)學(xué)科成為現(xiàn)實(shí)的種種困難?？死锼孤膒aidology試圖整合分散于各學(xué)科中的關(guān)于兒童的研究，使paidology成為全面研究?jī)和目茖W(xué)。在其以德語寫作的博士學(xué)位論文中，克里斯曼首次界定了兒童學(xué)的體系:1．過去的兒童;2．當(dāng)今的兒童;3．兒童學(xué)中的實(shí)驗(yàn)室方法。這就暴露了克里斯曼兒童學(xué)概念的自然科學(xué)本質(zhì)。在我看來，他的兒童學(xué)方法論太窄狹，當(dāng)然難以整合分散于各學(xué)科中的關(guān)于兒童的研究。沈俊強(qiáng)指出:“兒童學(xué)最終在歐美國(guó)家還是未能成為一門綜合兒童各門學(xué)科相關(guān)知識(shí)為一體的獨(dú)立學(xué)科，其根本原因在于它缺乏嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的方法論、學(xué)科范圍界定不清、缺乏具有統(tǒng)攝性的理論。雖然歷經(jīng)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，兒童學(xué)仍不是一個(gè)具有明確內(nèi)涵與外延的概念，它仍然只是一個(gè)‘兒童研究’(ChildStudy)的替代詞，作為一門學(xué)科，它還有很長(zhǎng)的路要走。”“兒童學(xué)是繼續(xù)作為‘兒童研究’的代名詞，還是作為一門獨(dú)立的學(xué)問，這是兒童學(xué)進(jìn)一步發(fā)展必須解答的問題。”“關(guān)于兒童學(xué)是兒童研究，還是一門獨(dú)立的學(xué)科的認(rèn)識(shí)仍然還在探討階段。兒童社會(huì)學(xué)、兒童文化學(xué)、兒童生態(tài)學(xué)、兒童史等研究成果的總和，若然就可稱之為兒童學(xué)，那其實(shí)就是可以直接丟棄Paidology這個(gè)術(shù)語了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊強(qiáng)《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》，載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)讀到這里，讀者可以看出，沈俊強(qiáng)是主張丟掉克里斯曼的Paidology這個(gè)概念的。我贊同沈俊強(qiáng)的觀點(diǎn)。因?yàn)榭死锼孤鼘?duì)作為學(xué)科的paidology的界定，根本無法實(shí)現(xiàn)兒童學(xué)作為學(xué)科而獨(dú)立存在的使命。對(duì)兒童的“科學(xué)”研究是具體的局部的研究，一旦離開其所屬的相應(yīng)學(xué)科的支撐，這種研究就寸步難行。這就意味著，如果兒童學(xué)志在形成純粹的科學(xué)，那么它要么空無一物，要么把具有各自獨(dú)立形態(tài)的科學(xué)(如生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科)生硬地聚攏在一起，但這種聚攏不是邏輯的、自然的，而是人為的?？死锼孤饬x上的兒童學(xué)在歷史上的沒落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建設(shè)一門兒童學(xué)?或者是否可能有一門兒童學(xué)的學(xué)科?在《兒童學(xué)的回顧與前瞻》(載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中，我認(rèn)為克里斯曼“試圖建設(shè)一個(gè)有嚴(yán)格的內(nèi)涵與外延的兒童學(xué)學(xué)科是困難的。兒童學(xué)的學(xué)科邊界不是清晰的，而是模糊的。兒童學(xué)的學(xué)科體系不是封閉的，而是開放的。”如果我們拋棄克里斯曼對(duì)兒童學(xué)的那些界定，那么，一門新的兒童學(xué)是可能誕生的。“現(xiàn)在看來，兒童學(xué)宜分狹義與廣義兩種。狹義的兒童學(xué)即童年(或兒童)哲學(xué)。廣義的兒童學(xué)即與童年研究相關(guān)的一切學(xué)問，包括從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對(duì)象的問題群、學(xué)科群的集合。”這些看法與沈俊強(qiáng)的說法是容易形成共鳴的。不過，鄭素華在《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》(載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中對(duì)我的看法提出了質(zhì)疑:“一些論者把‘兒童學(xué)’界定為童年或兒童哲學(xué)，這一狹義的概念為兒童學(xué)劃定了一個(gè)具體的范圍。但是兒童哲學(xué)卻并非就是兒童學(xué)，至少不是克里斯曼所設(shè)想的兒童學(xué)，其似乎也不足以視為兒童學(xué)的獨(dú)特性特征。”針對(duì)這一質(zhì)疑，有必要做一點(diǎn)點(diǎn)解釋:我的這種想法是在拋棄克里斯曼“試圖建設(shè)一個(gè)有嚴(yán)格的內(nèi)涵與外延的兒童學(xué)學(xué)科”的想法為前提的，當(dāng)然不同于克里斯曼所設(shè)想的兒童學(xué);狹義的兒童學(xué)，即童年或兒童哲學(xué)，為兒童學(xué)劃定的范圍不是具體的，它是一個(gè)模糊的范圍，這個(gè)范圍是以作為研究對(duì)象的兒童為圓心，以哲學(xué)方法探討兒童問題時(shí)需要走多遠(yuǎn)就可以走多遠(yuǎn)為半徑。為什么要用兒童哲學(xué)作為狹義的兒童學(xué)?這是因?yàn)閮和瘜W(xué)可能還包括兒童心理學(xué)、兒童社會(huì)學(xué)、兒童生態(tài)學(xué)、兒童史學(xué)……這些學(xué)科都是研究?jī)和?，但是，它們的基礎(chǔ)理論和方法論由于是它們的母學(xué)科所提供的，因而是有所區(qū)別的。例如，兒童心理學(xué)是研究?jī)和?，所以可以被兒童學(xué)所容括，但事實(shí)上，兒童心理學(xué)與其說屬于兒童學(xué)，還不如說它更屬于心理學(xué)學(xué)科，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于心理學(xué)學(xué)科的。同樣，兒童史學(xué)屬于歷史學(xué)，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于歷史學(xué)學(xué)科的，例如《兒童世紀(jì)》這本書是一位歷史學(xué)家所撰寫的歷史學(xué)專著，并對(duì)歷史學(xué)研究的學(xué)科進(jìn)展有重要貢獻(xiàn)，當(dāng)然，由于它研究的是兒童，也可以屬于兒童學(xué)。

……這些學(xué)科相互間往往是封閉的，但由于研究對(duì)象是圍繞兒童的某一側(cè)面或某一問題，于是兒童成為它們相互聯(lián)系的紐帶。我們將它們整合在一起，同時(shí)又將它們與兒童哲學(xué)整合在一起，便是廣義的兒童學(xué)學(xué)科。狹義的兒童學(xué)與廣義的兒童學(xué)具有怎樣的關(guān)系?皮亞杰曾經(jīng)將學(xué)術(shù)研究分為哲學(xué)和科學(xué)，哲學(xué)是對(duì)整體的形而上的研究，而科學(xué)是對(duì)局部的具體的研究。這剛好可以解釋將兒童學(xué)分為廣狹兩部分。方衛(wèi)平也將兒童學(xué)本身分為廣狹兩部分。廣義的兒童學(xué)囊括一切以兒童及其生存要素為對(duì)象的研究，而狹義的兒童學(xué)則是指在獨(dú)立學(xué)科建設(shè)的語境下，兒童學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)(方衛(wèi)平《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)。這一界定遇到的難題是，狹義的兒童學(xué)在獨(dú)立學(xué)科建設(shè)的語境下，兒童學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)的內(nèi)涵與外延應(yīng)當(dāng)如何界定。不過，這讓我想到作為學(xué)科的自然科學(xué)。自然科學(xué)有一個(gè)龐大的學(xué)科群，但同時(shí)還有自然科學(xué)總論，這個(gè)自然科學(xué)總論如果往形而上學(xué)邁一步，便與自然哲學(xué)融在一起。方衛(wèi)平的“兒童學(xué)”學(xué)科模型類似于“自然科學(xué)”學(xué)科。我的兒童學(xué)學(xué)科模型遵循的是哲學(xué)與科學(xué)的辯證關(guān)系。我的廣狹兩分法與方衛(wèi)平的兩分法是可以會(huì)通的。當(dāng)然，兒童學(xué)學(xué)科在這種兩分法基礎(chǔ)上，又可以分為三部分，分別與自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科相對(duì)應(yīng)。20世紀(jì)90年代以來，日本學(xué)者小林登試圖建設(shè)“兒童科學(xué)”體系，這個(gè)“兒童科學(xué)”只可能是學(xué)科群，是從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對(duì)象的問題群、學(xué)科群的集合，卻不可能形成一個(gè)作為獨(dú)立學(xué)科的兒童科學(xué)。在兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的討論中，也有學(xué)者試圖論證童年學(xué)學(xué)科創(chuàng)建的可能性。“與倡導(dǎo)兒童學(xué)的旨趣有別，一些學(xué)者基于當(dāng)代童年研究的進(jìn)展、童年現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，而提出一門以童年為研究對(duì)象、專門研究童年問題的學(xué)科即童年學(xué)創(chuàng)建的可能性。盡管‘命名’不同，意蘊(yùn)有所側(cè)重，但涉及到議題卻有諸多交叉之處。這樣的探討，如果理論層面上繼續(xù)深入的話，或會(huì)與兒童學(xué)形成良性的競(jìng)爭(zhēng)性互動(dòng)。”(鄭素華《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》，載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年)讀者也許要問:兒童學(xué)以外還有童年學(xué)嗎?或者童年學(xué)以外還有兒童學(xué)嗎?在我看來，兒童學(xué)與童年學(xué)是辯證統(tǒng)一的。兒童在其年齡維度上就是童年。通過研究童年我們了解兒童，通過研究?jī)和覀兞私馔?。童年是兒童和成人的童年，兒童是在童年這個(gè)年齡維度上的現(xiàn)實(shí)形態(tài)。不可能存在分別獨(dú)立的兒童學(xué)和童年學(xué)。它們其實(shí)是一個(gè)學(xué)科，因而不可能形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。古詩云:“橫看成嶺側(cè)成峰”，童年學(xué)與兒童學(xué)的關(guān)系就是這里的嶺峰關(guān)系，乍看不同，其實(shí)為一?？死锼孤膬和瘜W(xué)曾經(jīng)傳遍歐美乃至全世界。然而，“其興也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的學(xué)科定位存在問題。不過，兒童研究并未因此而中斷。20世紀(jì)出現(xiàn)了皮亞杰等著名的兒童研究者，許多學(xué)科都對(duì)童年有過出色的研究。今天我們討論兒童學(xué)是否可作為一個(gè)學(xué)科來建設(shè)的問題，其實(shí)就是研究?jī)和瘜W(xué)學(xué)科所具有的可能范式，為兒童學(xué)學(xué)科發(fā)展建構(gòu)一個(gè)庫恩式“范式”，尋找學(xué)科的共同話題、基本規(guī)范和基本共識(shí)，呼朋引伴，凝聚隊(duì)伍，建設(shè)學(xué)術(shù)共同體，為進(jìn)一步拓展兒童學(xué)學(xué)科的發(fā)展空間以及尋找兒童學(xué)大發(fā)展的可能性而努力。

二、兒童研究與教育學(xué)的關(guān)系

兒童研究與教育學(xué)具有密切的關(guān)系。兒童的“發(fā)現(xiàn)”導(dǎo)致了教育學(xué)現(xiàn)代體系的誕生，便是歷史給出的證明。沈俊強(qiáng)在《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》(載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文的第二部分，以“兒童學(xué)與教育學(xué)”為標(biāo)題，專門探討兒童學(xué)產(chǎn)生的時(shí)代背景。他寫道:“19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美地區(qū)的兒童教育有了一個(gè)新圖景。生理學(xué)、心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的發(fā)展，促成了兒童研究的深入;伴隨著歐洲大陸的新教育運(yùn)動(dòng)與美國(guó)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，兒童中心論開始流行，根本性地改變了人們對(duì)兒童教育的傳統(tǒng)看法。兒童學(xué)在這樣的時(shí)代中被提出，表明人們有為兒童研究創(chuàng)立專門的知識(shí)體系的強(qiáng)烈愿望。”可以看出，沈俊強(qiáng)將兒童學(xué)產(chǎn)生的背景主要?dú)w因于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美兒童教育的大繁榮，或者說，在他看來，兒童學(xué)產(chǎn)生于教育學(xué)大發(fā)展這一時(shí)代背景中。他由此得出這樣的結(jié)論:“以兒童為研究對(duì)象的兒童學(xué)(paidology)從誕生之日起，就與教育學(xué)(pedagogy)有著緊密的聯(lián)系。”這一結(jié)論是符合史實(shí)的。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，美歐的兒童研究運(yùn)動(dòng)對(duì)于教育學(xué)“兒童中心”觀念的壯大立下汗馬功勞?；魻栍?891年創(chuàng)建《教育學(xué)園地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中發(fā)表兒童研究的相關(guān)文章。值得注意的是，集中發(fā)表兒童研究的相關(guān)研究成果的這家期刊是教育學(xué)雜志。由此可窺見，當(dāng)時(shí)的兒童研究與教育學(xué)的親密關(guān)系?；魻栆欢ㄊ嵌匆娏诉@一親密關(guān)系，所以便用教育學(xué)刊物發(fā)表兒童研究的相關(guān)成果。事實(shí)正是如此。早在1882年，霍爾在全國(guó)教育協(xié)會(huì)發(fā)表演講，提議把兒童研究作為教育學(xué)的核心。他說:“兒童研究應(yīng)該成為教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序的基礎(chǔ)。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．轉(zhuǎn)引自郭法奇《歐美兒童運(yùn)動(dòng)研究運(yùn)動(dòng)》，北京師范大學(xué)出版社，2012年)1884年，霍爾建議全國(guó)教育協(xié)會(huì)在其內(nèi)部成立科學(xué)的教育學(xué)委員會(huì)。

教育協(xié)會(huì)接受了建議，并號(hào)召教育工作者以兒童研究為核心建設(shè)科學(xué)的教育學(xué)，從而使兒童研究成為教育工作者的一部分?？死锼孤?893年在《教育學(xué)園地》季刊上發(fā)表《兒童的傾聽》(TheHearingofChildren)一文，首次提出兒童學(xué)(paidology)這一概念;1894年在《論壇》(TheForum)第二期上，發(fā)表《兒童研究:一個(gè)新的教育部門》的文章，詳細(xì)闡述創(chuàng)建兒童學(xué)系的想法(鄭素華《2012年中國(guó)“兒童學(xué)”研究評(píng)述》，載《2012中國(guó)兒童文化研究年度報(bào)告》，浙江少年兒童出版社，2013年;趙霞《兒童學(xué):學(xué)科體系及其當(dāng)代建構(gòu)》，載《中國(guó)兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)。克里斯曼在教育學(xué)雜志提出“兒童學(xué)”概念，又將兒童研究視為“新的教育部門”，由此可見“兒童學(xué)”甫一出世便與教育學(xué)結(jié)下不解之緣。兒童研究為教育學(xué)的創(chuàng)新和提升功不可沒。沈俊強(qiáng)寫道:“總體上說，隨著兒童研究的深入開展，現(xiàn)代社會(huì)確立起來的兒童利益至上、尊重兒童、保護(hù)兒童、給兒童以參與權(quán)、傾聽兒童的聲音等養(yǎng)育原則已成為兒童教育的基本共識(shí)，它也是教育學(xué)的基本理論創(chuàng)新的背景性原則。”這種看法恰好印證了1918年霍爾在全美教育協(xié)會(huì)所做演講中的說法，這個(gè)演講是為了紀(jì)念全美教育協(xié)會(huì)兒童研究部成立25周年?；魻栒f:“對(duì)童年的研究通常被認(rèn)為是一場(chǎng)哥白尼式的革命，因?yàn)樵诖酥?，是兒童適應(yīng)學(xué)校，而現(xiàn)在，整個(gè)教育體系都要根據(jù)兒童的需要與天性來建立。”(霍爾《兒童研究縱覽》，載郭法奇《歐美兒童運(yùn)動(dòng)研究運(yùn)動(dòng)》，北京師范大學(xué)出版社，2012年)這段話很好地表達(dá)了兒童研究的教育學(xué)意義。事實(shí)上，在這次兒童研究運(yùn)動(dòng)以前，夸美紐斯，尤其是盧梭及其以后的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人，已經(jīng)在觀念或哲學(xué)上建設(shè)兒童中心主義的教育，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人還將這種觀念作為自己所創(chuàng)立學(xué)校的理論基礎(chǔ)，也就是說，他們已經(jīng)在學(xué)?；蛴變簣@開展過“哥白尼式革命”。不過，杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生由教師中心或教材中心轉(zhuǎn)變?yōu)閮和行牡母绨啄崾礁锩_實(shí)是發(fā)生于此次兒童研究運(yùn)動(dòng)中的?？涿兰~斯，尤其是盧梭以后兒童觀和教育觀的革命有一個(gè)前提，那就是西方文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)所推進(jìn)的人的自我發(fā)現(xiàn)和人的自然天性、自然權(quán)利的解放這一宏大的歷史背景。有了這個(gè)背景，就不可能不“發(fā)現(xiàn)”兒童;“發(fā)現(xiàn)”兒童后，就必然產(chǎn)生教育學(xué)和教育的哥白尼式革命。這是時(shí)代精神使然，盧梭等人則是時(shí)代精神的體現(xiàn)者，———時(shí)勢(shì)造英雄，此之謂也!在時(shí)代精神所營(yíng)造的春天里，兒童研究成為“運(yùn)動(dòng)”，形成熱潮，也是歷史使然和邏輯必然。兒童研究運(yùn)動(dòng)使啟蒙運(yùn)動(dòng)以來“兒童發(fā)現(xiàn)”的哲學(xué)衍生出各門科學(xué)的叢林，大大刺激了教育學(xué)、教育制度、教育實(shí)踐的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

一、“反詩意化”問題

根據(jù)對(duì)詩意化的理解，筆者把固化了的理性思維、唯科學(xué)主義；脫離生活情趣，按事先預(yù)設(shè)好的路徑、“范式”、框架進(jìn)行邏輯演繹；按照利益最大化原則，進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)；刻板地貫徹某種理念，灌輸某種知識(shí)，或者掌握某種技能，而缺乏輕松、愉快的環(huán)境和積極向上的生活情趣。刻意把認(rèn)識(shí)對(duì)象與我自體分離開來進(jìn)行觀察、測(cè)量、研究的活動(dòng)都認(rèn)為是“反詩意化”的。就幼兒教育而言，“反詩意化”的活動(dòng)讓幼兒產(chǎn)生“累”“疲倦”“逆反”“厭惡”“淡漠”“被迫”等多種不良情緒；通常這些活動(dòng)主要分布在國(guó)家的幼兒教育行政控制、家庭教育、幼兒園教育以及各種針對(duì)幼兒設(shè)計(jì)的教育之中，其中幼兒園教育方面主要表現(xiàn)在，學(xué)校的教育理念、道德塑造、教育管理、教學(xué)活動(dòng)、研究活動(dòng)、幼兒保育等各個(gè)層面。

1．政府層面的“強(qiáng)大的外力”推進(jìn)

近十年來，黨和國(guó)家高度重視幼兒教育的發(fā)展，頒發(fā)了一系列文件，提出了未來10年幼兒教育發(fā)展的宏偉目標(biāo)和幼兒教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的諸多措施。例如，《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》、《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年計(jì)劃》、《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學(xué)率等方面，還是外圍式的命令式的宣言，主要是基于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邏輯來平衡幼兒教育的發(fā)展。政府總是強(qiáng)調(diào)教育要為社會(huì)服務(wù)，卻忽略了社會(huì)如何為教育提供更好的服務(wù)。政府是執(zhí)行者，往往把教育理論、信仰、觀念進(jìn)行實(shí)體化建構(gòu)———貫徹落實(shí)。把所謂“頂層設(shè)計(jì)”向下落實(shí)到實(shí)踐；把崇尚唯理性、崇尚根據(jù)說、信仰、經(jīng)驗(yàn)等等綜合實(shí)體擴(kuò)展至幼兒園微觀環(huán)境、幼兒個(gè)體、教師個(gè)體的自由教育情境時(shí)，原有的生態(tài)和結(jié)果必將遭到破壞。

2．家庭層面的功利需求

現(xiàn)在家長(zhǎng)生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認(rèn)識(shí)漢字、認(rèn)識(shí)英語單詞、認(rèn)識(shí)數(shù)字并會(huì)計(jì)算、會(huì)彈鋼琴、讀古書經(jīng)典、習(xí)武等等五花八門的內(nèi)容。林林總總的內(nèi)容也在各種培訓(xùn)班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。幼兒所掌握的知識(shí)、技能成了家長(zhǎng)相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質(zhì)量的潛在標(biāo)準(zhǔn)。此種功利邏輯本質(zhì)上是忽視幼兒生命成長(zhǎng)的存在，忽略幼兒生命和生活體驗(yàn)的存在，是違背自由生長(zhǎng)邏輯的。

3．幼兒園研究與教學(xué)的“泛技術(shù)性”崇拜

［摘要］提出新時(shí)期公安院校職業(yè)道德教育研究的重要性。通過對(duì)國(guó)內(nèi)期刊文獻(xiàn)的搜索，認(rèn)為國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)警察職業(yè)道德教育有一定的關(guān)注，但就職業(yè)道德教育整個(gè)領(lǐng)域來看，涉及的研究成果較少。根據(jù)項(xiàng)目組的文獻(xiàn)綜述和資料收集，對(duì)新時(shí)期公安院校職業(yè)道德教育做了一些思考。

［關(guān)鍵詞］新時(shí)期；公安院校；職業(yè)道德教育；思考

一、問題的提出

黨的十八大報(bào)告提出，要把依法治國(guó)和以德治國(guó)結(jié)合起來，加強(qiáng)社會(huì)公德和職業(yè)道德建設(shè)。職業(yè)道德教育是警察道德活動(dòng)的重要組成部分。人民警察核心價(jià)值觀的提出，為警察職業(yè)道德教育開辟了廣闊的語義空間，在社會(huì)問題冗繁雜糅與警察壓力持續(xù)增強(qiáng)的語境下，意義非常重大[1]。公安院校承擔(dān)著培養(yǎng)公安后備人才和培訓(xùn)在職民警的雙重任務(wù)，對(duì)新時(shí)期公安院校職業(yè)道德教育的研究是公安院校教育工作的重要內(nèi)容，是培養(yǎng)合格預(yù)備警官，提高受訓(xùn)民警綜合素質(zhì)的重要舉措[2]。筆者2022年2月24日通過CNKI中國(guó)學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫對(duì)題名“警察職業(yè)道德教育”的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，檢索到相關(guān)論文35篇。時(shí)間分布情況見表1（P1表示警察職業(yè)道德教育論文數(shù)；P2表示職業(yè)道德教育論文數(shù)；R表示警察職業(yè)道德教育論文數(shù)與職業(yè)道德教育論文數(shù)百分比），數(shù)據(jù)不一定完全精準(zhǔn)，但具有參考意義。從國(guó)內(nèi)期刊文獻(xiàn)的搜索情況來看，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)警察職業(yè)道德教育有一定的關(guān)注，但就職業(yè)道德教育整個(gè)領(lǐng)域來看，涉及的研究成果較少。

二、對(duì)新時(shí)期公安院校職業(yè)道德教育的若干思考

根據(jù)筆者“新時(shí)期公安院校職業(yè)道德教育中的心態(tài)調(diào)整策略研究”項(xiàng)目組的前期文獻(xiàn)綜述和資料收集，在此對(duì)新時(shí)期公安院校職業(yè)道德教育做如下思考。

（一）發(fā)揮學(xué)管干部在職業(yè)道德教育中的引導(dǎo)作用

摘要：為了提高英語專業(yè)師范生的綜合素養(yǎng)，文章首先說明了共生理念下的教育，然后論述了師專院校英語專業(yè)師范生職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵，最后闡述了共生理念下師專院校英語專業(yè)師范生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：共生理念；師專院校英語專業(yè)師范生；職業(yè)素養(yǎng)

“共生”本是生物學(xué)的一個(gè)基本概念，指不同的生物之間互依互存密切地生活在一起。20世紀(jì)以來，共生理念已經(jīng)逐漸輻射到人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等諸多學(xué)科門類領(lǐng)域，成了一種協(xié)調(diào)各方矛盾沖突的哲學(xué)思想引領(lǐng)。筆者作為在師專院校從業(yè)十多年的英語教師，深刻認(rèn)識(shí)到師專院校英語專業(yè)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀與新時(shí)代背景下現(xiàn)代社會(huì)要求的小學(xué)英語教師職業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)相距甚遠(yuǎn)。共生理念追求人與自然、人與社會(huì)、人與人及人與自我的和諧共生，這恰與我國(guó)現(xiàn)階段的教育理念———平衡、改善和提升人、自然與社會(huì)之間的和諧關(guān)系相契合，這種密切的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性使共生理念可以成為共生教育的理論基礎(chǔ)[1]，并對(duì)解決師專院校人才培養(yǎng)的突出問題、提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)具有較強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一、共生理念下的教育

20世紀(jì)以來，人們對(duì)共生現(xiàn)象的研究已經(jīng)從生物學(xué)的具象研究擴(kuò)展為抽象共生理念的研究?？梢哉f，共生理念甚至已被提升至一種哲學(xué)思維和價(jià)值理念。共生理念為我們揭示了人類與自然、社會(huì)、宇宙協(xié)同發(fā)展的普遍性和規(guī)律性，為我們理解人生、價(jià)值、意義等提供了科學(xué)依據(jù)和理性引導(dǎo)。山東師范大學(xué)李燕博士的論文《共生教育論綱》[2]試圖在知識(shí)化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化的21世紀(jì)建立起一種共生教育理論體系，以解決我國(guó)當(dāng)前單向度的教育發(fā)展問題。該體系對(duì)人與自然共生下的教育環(huán)境與教育生態(tài)保護(hù)、人與環(huán)境的協(xié)調(diào)及教育環(huán)境對(duì)人之生存與發(fā)展的重要性進(jìn)行了詳細(xì)梳理，并就共生教育中教育目的取向、課程建構(gòu)、師生關(guān)系、共性與個(gè)性教育等內(nèi)涵給予解讀，這是目前對(duì)共生教育探討最全面、最系統(tǒng)的一次嘗試。胡守鈞教授在其《社會(huì)共生論》[3]一書中指出，社會(huì)由各個(gè)維度的共生系統(tǒng)組成，和諧共生是在合理的度內(nèi)分享資源，社會(huì)的進(jìn)步基于改善人的共生關(guān)系。共生理念的社會(huì)學(xué)意義告訴我們社會(huì)發(fā)展的本質(zhì)在于優(yōu)化各種共生關(guān)系。那么，教育的發(fā)展是否在于優(yōu)化教育主客觀的各種共生關(guān)系，以達(dá)到教育的和諧發(fā)展，或許社會(huì)共生論可以為我們提供一種新的思維坐標(biāo)來探索共生理念下的教育發(fā)展。對(duì)人的培養(yǎng)是在自然與社會(huì)整體生態(tài)關(guān)聯(lián)下對(duì)人的身心熏陶與智力開發(fā)。共生是一種關(guān)系，一種人性化、創(chuàng)造性、開放性存在關(guān)系。共生教育應(yīng)把人的自然化教育、人的社會(huì)化教育及人的身心化教育納入一個(gè)和諧、共存、共享、共生的關(guān)系中。因此筆者認(rèn)為，共生理念下的教育是研究教育主體（教育者和受教育者）、教育客體（教育目標(biāo)、課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法策略等）和社會(huì)之間的共生現(xiàn)象和共生發(fā)展的問題。如何用共生理念指引優(yōu)化教育主體間的互利共生、教育主體與教育客體及與社會(huì)發(fā)展之間共存共生是共生理念的教育學(xué)意義。

二、師專院校英語專業(yè)師范生職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵

教師作為一種專門的職業(yè)，本身就有很嚴(yán)格的職業(yè)規(guī)范和要求，可以把這些基礎(chǔ)的規(guī)范和要求歸為基本職業(yè)素養(yǎng)，而具體到各科教師則必然受制于該學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)要求，會(huì)有不同的專業(yè)素養(yǎng)特征。作為預(yù)備教師的師范生，筆者認(rèn)為師范生的職業(yè)素養(yǎng)是指師范生未來為履行教師規(guī)范和崗位要求而應(yīng)該具備的教師職業(yè)道德修養(yǎng)、人文學(xué)養(yǎng)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面的綜合品質(zhì)，大致可以分為基本素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)兩大方面，其中，基本素養(yǎng)是軟件隱性部分，專業(yè)素養(yǎng)是硬件顯性部分。筆者把師專英語專業(yè)師范生的職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)分為基本素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)兩大部分，其中基本素養(yǎng)包含教師職業(yè)道德、人文素養(yǎng)、教育技術(shù)素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)；專業(yè)素養(yǎng)包含專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力?；舅仞B(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)兩者互利共存，缺一不可。

摘要：文章從工程倫理課程發(fā)展歷程出發(fā)，明確了環(huán)境類碩士研究生“工程倫理”課程開設(shè)的必要性與緊迫性，并闡述了環(huán)境類碩士生“工程倫理”課程設(shè)計(jì)、授課方式及考核策略。

關(guān)鍵詞：工程倫理；環(huán)境類碩士研究生；工程教育

工程科技的進(jìn)步與人類發(fā)展的命運(yùn)緊密相連，伴隨著人類大規(guī)模改造自然的工程行為，不可避免地涉及人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系，人類的多重價(jià)值追求，不同利益訴求也會(huì)導(dǎo)致人們?cè)诠こ绦袨檫x擇上的困境與沖突，從而引發(fā)當(dāng)今社會(huì)對(duì)工程行為意義與正當(dāng)性的反思，人類的工程實(shí)踐不僅是一種改造自然的技術(shù)活動(dòng)，也是一種關(guān)涉人與自然和社會(huì)的倫理活動(dòng)，這成為“工程倫理”作為一門學(xué)科建立與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)背景。

一、“工程倫理”課程介紹

工程倫理是在工程中得到論證的道德價(jià)值，是應(yīng)用于工程學(xué)的道德原則系統(tǒng)，是工程技藝的應(yīng)用倫理[1]。工程倫理研究始于20世紀(jì)60年代，是一門哲學(xué)、倫理學(xué)與工程學(xué)、社會(huì)學(xué)交叉的新興學(xué)科門類，在實(shí)踐意義上，工程倫理為工程師提供了價(jià)值性的規(guī)范引導(dǎo)。20世紀(jì)70年代以來，美國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、日本和英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家相繼開展了工程倫理教育。我國(guó)工程倫理教育是在全國(guó)工程專業(yè)學(xué)位研究生教指委推動(dòng)下展開的。2014年6月，在清華大學(xué)召開的“工程呼喚倫理：學(xué)術(shù)界與企業(yè)界對(duì)話”工程倫理教育論壇上，企業(yè)界代表和學(xué)術(shù)界人士提出了工程教育要補(bǔ)上“倫理”短板，不但要從知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)進(jìn)一步延伸到價(jià)值塑造，而且要把價(jià)值塑造作為工程教育的核心目標(biāo)之一。同年12月，教指委啟動(dòng)“工程倫理”課程建設(shè)，并于2016年推出了“工程倫理”教材和在線課程。2018年5月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)了《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)〈關(guān)于制訂工程類碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見〉及說明的通知〔學(xué)位辦（2018）14號(hào)〕》，將“工程倫理”課程納入工程碩士專業(yè)學(xué)位研究生公共必修課，并列入研究生培養(yǎng)單位實(shí)施人才培養(yǎng)、開展評(píng)估評(píng)優(yōu)工作重要依據(jù)?？梢钥闯?，加強(qiáng)工程倫理教育，已成為工程碩士教育中的“標(biāo)配”。

二、“工程倫理”課程開設(shè)的意義

傳統(tǒng)環(huán)境類碩士生培養(yǎng)目標(biāo)是：掌握環(huán)境科學(xué)與工程專業(yè)基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)技能，具備獨(dú)立開展環(huán)境科學(xué)與工程領(lǐng)域科研和從事環(huán)境保護(hù)工作能力。目標(biāo)對(duì)學(xué)生掌握扎實(shí)的環(huán)境專業(yè)理論和技術(shù)表述較多，而對(duì)學(xué)生今后作為環(huán)境專業(yè)人員所必備的工程倫理素養(yǎng)和職業(yè)道德鮮有提及。環(huán)境類專業(yè)在解決環(huán)境污染、資源利用等環(huán)境問題時(shí)能帶來可觀的社會(huì)效益和一定的經(jīng)濟(jì)效益，但也面臨著環(huán)境與生態(tài)安全問題、社會(huì)利益公正對(duì)待問題、環(huán)境工程管理制度的道義性以及環(huán)境工程師的職業(yè)精神與科學(xué)態(tài)度問題。特別是我國(guó)近年來經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，環(huán)境保護(hù)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的統(tǒng)一與對(duì)立引發(fā)的工程倫理問題尤為突出。具體而言，一是環(huán)境保護(hù)工程公益性，使其出現(xiàn)了直接效益與間接效益之間矛盾的倫理問題，短期利益與長(zhǎng)遠(yuǎn)利益之間矛盾的倫理問題；二是環(huán)境保護(hù)局部與整體的利益分配問題，因?yàn)榄h(huán)境問題沒有國(guó)界，屬全球性問題，而環(huán)境工程主要是保護(hù)和增加公共利益，大多會(huì)不可避免涉及甚至減損局部利益或私人利益，若處置不當(dāng)極易引起工程倫理沖突，甚至破壞世界和平或引發(fā)局部群體性事件，例如“鄰避沖突”與“鄰避困境”出現(xiàn)；三是環(huán)境污染問題追溯和責(zé)任主體確認(rèn)是個(gè)極其復(fù)雜的問題，例如，地下水污染和土壤重金屬污染就是典型的難以溯源和界定責(zé)任主體，這都對(duì)環(huán)保工作者的職業(yè)要求非常高，也會(huì)涉及很多相關(guān)工程倫理問題；四是確立自然環(huán)境的倫理地位，工程師需要扭轉(zhuǎn)一味追求技術(shù)效益和最大產(chǎn)出的功利觀，明確對(duì)自然環(huán)境的倫理責(zé)任。因此，開展工程倫理教育是環(huán)境類專業(yè)人才培養(yǎng)面臨的緊迫任務(wù)。

摘要:

提升醫(yī)學(xué)教育水平，培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)人才，是我國(guó)在改革不斷深化新時(shí)期下的重要課題。研究比較中美醫(yī)學(xué)院校建制、醫(yī)學(xué)教育體系構(gòu)成、醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)環(huán)節(jié)以及醫(yī)學(xué)人文品質(zhì)等方面的差異，提出對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的改進(jìn)措施，對(duì)于我國(guó)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)和醫(yī)療的整體水平提升有積極意義。

關(guān)鍵詞:

醫(yī)學(xué)教育;醫(yī)學(xué)院校;中美比較;診斷;治療

隨著我國(guó)改革的不斷深化和經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，大眾對(duì)醫(yī)療服務(wù)的要求和期望不斷提高，社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)教育的探討也倍受重視和關(guān)注。借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的醫(yī)學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)具備高質(zhì)量、高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)生，有利于我國(guó)醫(yī)療質(zhì)量的整體提升和創(chuàng)新型國(guó)家的建設(shè)。美國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育是西方醫(yī)學(xué)教育的代表，近兩年，筆者通過走訪留學(xué)生、查閱文獻(xiàn)，并先后赴美國(guó)哈佛醫(yī)學(xué)院、范德堡大學(xué)醫(yī)學(xué)中心等醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行交流訪學(xué)，對(duì)美國(guó)的醫(yī)學(xué)教育體系有了深入認(rèn)識(shí)。本文通過比較研究中美兩國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育在建制、教育體系構(gòu)成、醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)環(huán)節(jié)以及醫(yī)學(xué)人文品質(zhì)等方面的差異，以期對(duì)我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育有所借鑒和啟示。

1中美醫(yī)學(xué)教育的比較與分析

1.1中美醫(yī)學(xué)院校的體制存在差別

摘要

目前體育教學(xué)方法的研究更多地開始從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度進(jìn)行研究，由單一走向多元。在國(guó)內(nèi)對(duì)此方法研究正逐年增多，近幾年研究更有突飛猛進(jìn)的態(tài)勢(shì)，但體育教學(xué)方法的研究在數(shù)量上、質(zhì)量上還不能完全滿足學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展的實(shí)際需求。主要問題還是存在于研究角度的單一，對(duì)各角度的研究還不夠深入；問題性、批判性和理論性的研究較多，如何修正、傳承并發(fā)展優(yōu)秀的科研成果則較少。在研究方法上，多數(shù)教學(xué)方法的研究仍采取的是問卷調(diào)查，而突出案例和實(shí)驗(yàn)性的研究很少。

關(guān)鍵詞

體育教學(xué)；教育改革；教學(xué)方法

目前國(guó)內(nèi)中小學(xué)生的體質(zhì)檢測(cè)結(jié)果整體顯示下降明顯，雖然造成這一現(xiàn)狀結(jié)果的并不僅僅是學(xué)校體育工作一方面的問題，但通過學(xué)校體育教育教學(xué)則是作為提高中小學(xué)生的身體素質(zhì)和健康水平，并樹立終身體育理念等的主要途徑，也是作為學(xué)校體育教師應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)。自上個(gè)世紀(jì)八十年代中期，隨著國(guó)內(nèi)教育教學(xué)改革步伐的加速，中小學(xué)體育教學(xué)模式與方法的改革也逐漸成為體育教育領(lǐng)域中各個(gè)專家學(xué)者的研究熱點(diǎn)。它囊括了體育教學(xué)中特有的思想哲學(xué)，通過具有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，在特有的教學(xué)環(huán)境氛圍下實(shí)現(xiàn)其獨(dú)有的教育教學(xué)功能，可以組成較為行之有效的體育教育教學(xué)框架。不可忽視的是在不同的體育教學(xué)思想和實(shí)踐方法上，會(huì)出現(xiàn)更加多樣化的體育教學(xué)模式。通過諸多專家學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，人在少年時(shí)期的體育技術(shù)水平與成年后的體育水平成正相關(guān)，尤其在12歲前參與過體育運(yùn)動(dòng)對(duì)成年后的體育水平影響最大。因此為青少年提供高質(zhì)量的體育教學(xué)，對(duì)提高其運(yùn)動(dòng)技能和樹立他們的自信心方面，以及對(duì)其以后參與體育活動(dòng)的積極性都能產(chǎn)生積極的作用[1]。目前我國(guó)在實(shí)踐方面的探索比較廣泛，但由于起步晚，發(fā)展歷程時(shí)間短，體現(xiàn)在學(xué)校體育教學(xué)基礎(chǔ)理論上，就顯得尤為薄弱，諸多問題在研究過程中不斷涌現(xiàn)出來。多年來的研究雖然有了一定程度的進(jìn)展，同時(shí)也有相對(duì)不錯(cuò)的成果，但體育教育教學(xué)的研究始終面對(duì)沒有突破性進(jìn)展的尷尬窘境。

1國(guó)外體育教學(xué)方法研究

國(guó)外對(duì)教育教學(xué)模式的科學(xué)研究已歷經(jīng)較長(zhǎng)的時(shí)間，由于其各國(guó)本身的文化背景及其他方面的復(fù)雜性，導(dǎo)致對(duì)國(guó)外研究的理解出現(xiàn)了多種界定。體育教學(xué)方面的研究雖然很多，但大部分研究的出發(fā)點(diǎn)都是以人的未來發(fā)展為主要內(nèi)容，并將其作為培養(yǎng)未來社會(huì)發(fā)展需要的人才來開展。例如：《美國(guó)國(guó)家體育鍛煉標(biāo)準(zhǔn)》（后簡(jiǎn)稱《美國(guó)體育標(biāo)準(zhǔn)》）就是以培養(yǎng)學(xué)生掌握自身“應(yīng)該知道什么和能做什么”為目標(biāo)?！睹绹?guó)體育標(biāo)準(zhǔn)》中提出———“以參加體育活動(dòng)為一種生活方式”的目標(biāo)口號(hào)。認(rèn)為針對(duì)學(xué)生進(jìn)行的體育教育教學(xué)的最終目的就是讓其養(yǎng)成重視健康和主動(dòng)健身的好習(xí)慣，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，能夠形成良好健康的生活方式。《美國(guó)體育標(biāo)準(zhǔn)》中較為細(xì)致地描述了高質(zhì)量的體育教學(xué)，指出若想達(dá)到高質(zhì)量的體育教學(xué)目的，必須能做到提高學(xué)生的體質(zhì)、體能，增強(qiáng)其責(zé)任感，使學(xué)生學(xué)會(huì)并能夠享受到體育鍛煉帶來的愉悅感，從而達(dá)到終身體育的目的[1]。

［摘要］筆者從課程思政和德育的定義對(duì)比入手，得出課程思政終極目的就是為了培養(yǎng)學(xué)生的德育。通過列舉國(guó)內(nèi)外的教育理念闡述課程思政與德育培養(yǎng)的關(guān)系，提出了通過課程思政設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)大學(xué)生德育能力培養(yǎng)的6種途徑。

［關(guān)鍵詞］課程思政;德育;培養(yǎng)途徑

在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出：“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”［1］。把立德樹人看作教育的根本任務(wù)來抓。課程思想政治教育是指將思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德水平等思想政治教育納入大學(xué)專業(yè)課的教學(xué)中。根據(jù)課程自身的特點(diǎn)，將中國(guó)特色社會(huì)主義與中國(guó)夢(mèng)教育、理想信念教育、革命性傳統(tǒng)教育、國(guó)防教育、勞動(dòng)教育相結(jié)合等指導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀［2］。德育是一種培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀的教育，使學(xué)生能夠具有良好的道德品質(zhì)和正確的政治方向，形成正確的思維方式。所以從課程思政和德育的定義上，我們可以看出兩者是一致的，執(zhí)行課程思政目的就是培養(yǎng)學(xué)生的德育［3］。

1課程思政培養(yǎng)德育的理論來源

課程思政的教育理念雖然提出時(shí)間不長(zhǎng)，但在國(guó)內(nèi)外的教育理念里都能看到他的影子。

1.1西方的教育理念。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底指出“教育可以培養(yǎng)道德”［4］。柏拉圖的隱喻意象闡釋了道德教育中的“教育”是引導(dǎo)人的心靈從低級(jí)到高級(jí)，從虛幻到真實(shí)，達(dá)到永恒的善的境界。英國(guó)思想家、社會(huì)學(xué)家、著名的實(shí)證主義者斯賓塞認(rèn)為：教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們?yōu)橥昝郎钭鰷?zhǔn)備［5］。赫爾巴特（Herbart）闡述為，教育的終極目標(biāo)是提高人的道德和品格。

1.2我國(guó)的教育理念。1.2.1我國(guó)古代的教育理念。在古代中國(guó)社會(huì)，教育這一概念也主要從道德教育角度予以闡述，如：《學(xué)記》中的“教也者，長(zhǎng)善而就其失者也”。《中庸》中的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”［6］。《荀子》中的“以善先人者謂之教”［7］，《說文解字》中的“教也，上所施，下所效也”?？鬃邮侵袊?guó)古代的偉大思想家和教育家。他把道德教育作為他整個(gè)教育的重中之重［8］。他沒有把德育設(shè)成專門的學(xué)科，而是將德育的要求滲透到文化知識(shí)學(xué)科中。1.2.2我國(guó)近代的教育理念。中國(guó)近代著名的革命家和教育家蔡元培認(rèn)為教育的最終目標(biāo)是創(chuàng)造“完美的人格”。他在1912年發(fā)表的教育論文《關(guān)于新教育的觀點(diǎn)》中同時(shí)提出了“五項(xiàng)教育”的思想，即軍事國(guó)民教育、功利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和審美教育。1.2.3現(xiàn)階段我國(guó)的教育理念。教育部的文件也明確指出：教育應(yīng)著重“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、德智體美勞等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”［9］。道德教育在保證其他教育的方向和保持其他教育的力量方面發(fā)揮著作用，體現(xiàn)了我國(guó)社會(huì)主義教育的方向［10］。從以上可以看出，從古至今，中西方的教育理念雖有一定差異，但是將德育的培養(yǎng)放在教育首要的做法是保持高度的一致。所以課程思政的本質(zhì)就是實(shí)現(xiàn)德育教育。