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本文作者：羅興剛 劉鶴丹 單位：東北師范大學馬克思主義學院

重建教育：為何提出兒童哲學教育

李普曼的兒童哲學不只是在一般意義上思考了兒童時期應該開展哲學式的教育，增進他們獨立思考的理性能力和想像力，以及說話行動辦事等實踐能力，李普曼在《兒童哲學》中譯本序中指出，“我無意給中國的教育者這樣的印象，即哲學似乎已經(jīng)在西方小學教育中占據(jù)了重要的一席。事實于此恰恰相反”，他提倡兒童哲學的目的在于讓“世界各國的教育者現(xiàn)在應該認識到哲學在小學教育中的核心地位”，通過兒童哲學“啟迪孩子們的思維”。［3］作為杜威的學生，他認為在杜威之后，更為重要的是不僅要批判舊有的課程體系與教學方式，而且要把抽象的哲學對象與社會的具體問題相聯(lián)系，“在實踐方面發(fā)展杜威的教育哲學”。［4］正是通過兒童哲學的可能性的深刻反思才能揭示教育根本設計的失誤，徹底地破除以往的補救方式，從而產(chǎn)生教育重新設計（EducationalRedesign）的可能性。［5］

杜威的教育哲學思想在美國有深遠廣泛的影響。李普曼受杜威的影響求學于哥倫比亞大學，并在他求學期間就拜訪過杜威先生。根據(jù)李普曼自己的回憶，那時杜威先生盡管年歲已高，但是對李普曼的思考很是贊同，使其深受鼓舞。［6］不過李普曼對杜威的教育思想并不感興趣，真正感興趣的是杜威的哲學部分。因為在他看來，杜威的教育學思想雖然理論方面十分充實，但對實踐方面的論述卻稍嫌粗略，即杜威的教育哲學思想中雖然有大量的關于在行動中完成哲學的理論論述，但是還沒有一個具體的實踐方案，尤其是在兒童哲學的教育中。因此杜威的教育學思考的不完善啟發(fā)了李普曼兒童哲學教育的構思。［7］李普曼認為，在杜威之后，針對如何改變教育的弊端所實施的方案都是一些補救措施，而非根本意義上的批評和反思，因此談不上是重構教育。“要說沒有人批評現(xiàn)在的教育，那是不對的。盡管批評者很多，但他們都沒有建設性。他們說的都是廢話，不知道改正的途徑方式。另一方面，辯護者們則把教育失誤的真正原因指向文化或社會經(jīng)濟環(huán)境”。“因此這兩方面的說法只能讓人失望，他們的那些補救方案也沒出路。每個方案都過度吹捧，空頭的售賣，不假反思地讓人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放棄技術發(fā)明，讓家長參與或不讓參與，給教師加工資或該多鼓勵，設教師助理等等。但卻沒有深入地想，即便這些補救方案有用，其作用也不過像創(chuàng)可貼一樣，對皮外傷有用，但如果真正的問題要是內(nèi)傷，那就危險了。”［8］因此，在李普曼看來，教育的問題不是一般的簡單補救就可以解決的，而且更為糟糕的是任何補救方案都只是外在的掩飾或回避問題。同時，沒有真正地面對或處理問題本身，恰恰使問題變得更為嚴重。李普曼認為杜威之后的教育思考在理論上都沒有從哲學的深度反思教育的根本問題所在，并且在實踐當中也沒有具體有效的實施方案。所以李普曼要重新思考并設計教育方案。重新設計教育是李普曼思考兒童哲學的根本動力。

杜威之后，在美國對教育的批判聲音更加強烈，批判者普遍認為人們生活在缺少哲學思考的社會，教育所給予的大多是知識，而很少有智慧。受不受教育意義不是很大，教育只具有一種工具性的價值。這樣的教育使得原本可愛、充滿好奇心想象力和探索精神的孩子在上學后漸漸變得消極，沒有了批判的意識和理性的思維能力。［9］李普曼認為，“對杜威來說，思維乃是教育過程的核心”，［10］因此，他思考教育問題的直接動機即是提升人的批判性思維，培養(yǎng)人的理性思維能力。而哲學的目的正是培養(yǎng)思維，哲學首先是人們?yōu)檫_到思維過程的完美而設計出的最佳工具。李普曼作為一個哲學教師，在自己的工作中發(fā)現(xiàn)，即便是受過專業(yè)哲學訓練的學生在批判性思維的能力上仍是沒有很大的進展，這樣的失敗之所以產(chǎn)生，是因為哲學在教育中沒能夠完成批判性思維教育，從而提升人的理性思維能力。哲學的批判性，表現(xiàn)在它是一門不斷地在問題的根基處提出新問題的學問，而且所有的問題都沒有固定答案。因此，李普曼認為只有通過改造哲學教育才能真正完成教育方案的重新設計。哲學一直以來被認為是一項理性的事業(yè)，哲學的表達需要嚴格的邏輯論證。兒童是沒有能力開展哲學活動的。但這種觀念正是李普曼批判的前提，他認為只有通過兒童哲學教育才能有真正的教育，才能有真正的哲學。到了大學再學哲學已經(jīng)太晚了，為此他要賦予哲學一種新的理解方式。正是通過具體的兒童哲學課程的構思，李普曼論證了不僅兒童天生就有思考和學習哲學的能力，而且正是這樣的探究使哲學的本然表達方式獲得了可能，使哲學與教育獲得了一個天然的聯(lián)系。這種對哲學教育的改造，體現(xiàn)在借助文學性的對話以及實踐活動完成哲學教育，他稱這個過程為“哲學的戲劇化”。兒童所接受的教育應該是具體的而非抽象的，應該是快樂的玩耍，應該是感性的、親身參與的，而不僅僅是純知性的。因此李普曼認為“兒童哲學教育是在教師引導下的親身參與群體探究（communityofinquiry）的結(jié)果，它的目標是獲得更好的理解和判斷的能力。”［11］不僅兒童可以學習哲學，而且正是對如何開展兒童哲學教育的思考真正完成了教育重新設計的可能。杜威的教育思考中很重視培養(yǎng)少年兒童的理性推理和判斷能力，李普曼在杜威之后思考兒童哲學教育時，正是把杜威的哲學理念轉(zhuǎn)化到重建學習型社會的過程中的一個理論實踐。通過兒童哲學教育，李普曼真正完成了杜威對于哲學的改造和教育重建的夢想。

根據(jù)兒童發(fā)展各個階段理解問題的不同以及能力的差異，李普曼主持編寫了關于兒童哲學的一系列課程教材，以及與之相配套的教師輔導用書。他最早寫了《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年級兒童使用的教材，被認為是兒童哲學奠基性的作品。“從1973到1988年間，又寫了六部兒童哲學故事。《愛菲》（Elfie）是為二年級寫的，注重各種寬泛的哲學主題概念之間的區(qū)分、聯(lián)系和比較。接下來的兩部是為三、四年級寫的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲學語言的表達；而《冬冬和南南》（KioandGus）側(cè)重實踐中各種理性能力的培養(yǎng)，為探究自然做準備。《李莎》（Lisa）為七、八年級寫的，注重倫理探究；《蘇琪》（Suki）適用于九、十年級的高年級學生，側(cè)重美的探究；《馬克》（Mark）適用于十一到十二年級的高中階段的學生，注重對社會和政治的探究”。［12］這些兒童哲學教材在美國數(shù)千所學校里迅速傳播，并且很快就在五十多個國家的研究者翻譯出版。由此，兒童哲學成為一個教育領域中革命性的視角。聯(lián)合國教科文組織于1983年專門為李普曼的兒童哲學教育舉辦了國際性的學術研討會，使李普曼的兒童哲學教育有了更為深遠的國際性影響，從最初的“發(fā)展批判性思維教育環(huán)境”、“拉近成年人與孩子之間距離”是真正“重新獲得交流反思人之意義能力的機制”，到李普曼之后，“兒童哲學的第二代研究者：從方法研究轉(zhuǎn)向到運動”，［13］在更大的范圍實踐這一構想。李普曼之后的兒童哲學教育研究，不僅表現(xiàn)為把李普曼原創(chuàng)的兒童哲學教育思想在各自民族和文化的具體環(huán)境的教學實踐中得以完善，而且表現(xiàn)為把“兒童哲學究竟何謂”這樣的根本問題作為研究的一個共通視域。無論是把兒童哲學理解為“兒童如何思考的哲學”（PhilosophybyChildren）；還是歐洲式的“和兒童一起做的哲學”（PhilosophywithChildren）；或者如中國學者劉曉東在《兒童精神哲學》中所認為的“兒童哲學”應包括“兒童的哲學”（children'sphilosophies）、“童年哲學”（philosophyofchildhood）以及“兒童哲學探究計劃”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的兒童哲學教育思考之上的。由于對兒童哲學理念理解的不同，他們研究的內(nèi)容方法以及教育實踐的方式也有不同，有的偏重于用哲學方式研究兒童思維的兒童學，有的偏重于研究兒童思維的哲學特性，還有的偏重于探究實踐中兒童教育的方式途徑。但無論在何種方式的兒童哲學的探究中，研究者們都認識到兒童作為人生的最初階段有作為人的最為本真的因素，而且這些特性具有哲學特質(zhì)，相信兒童在哲學教育活動中的主體實踐能力（包括獨立思考能力、創(chuàng)造力、感受能力、交往能力等）在自我學習中會得到增強；都認同兒童哲學教育作為一個理論視域?qū)τ诮逃驼軐W原初的共屬一體的理解有突破性的意義；思考兒童哲學教育對重新設計教育以及重構哲學具有奠基作用。#p#分頁標題#e#

重構哲學：如何進行兒童哲學教育

對于李普曼來說，兒童哲學教育最重要的是在教育對象、方法以及內(nèi)容上的革新。在教育對象上，兒童成為直接的首要對象，教師也同時成為教育對象；在方法上，把蘇格拉底的對話方式重新引入教育，開創(chuàng)了群體探究的方法；在教育內(nèi)容上，他編著了各個階段的兒童哲學教材和教師輔導手冊。

兒童在以往的哲學教育中一直是被忽視的，原因就在于傳統(tǒng)的哲學教育認為兒童沒有理性的推理論證能力，這在李普曼看來并沒有進入哲學教育的真正核心，真正的哲學教育應該是體驗重于知識，價值重于推理論證。“哲學的問題不能只局限于成年人的興趣，也不需要用兒童所不懂的專門術語來表達”，“中小學哲學教育的一個全新而又令人鼓舞的結(jié)論是兒童完全能夠和成年人一起探索哲學可能性”，［14］所以應該在生活實踐中重新構建哲學。兒童哲學即是這樣一個理論與實踐相結(jié)合的嘗試，這不僅具有歷史生成性，且與其他的理論與實踐問題連接在一起，與其他哲學和其他學科的概念與前提也是相通的。受李普曼兒童哲學的影響，越來越多的學者認為兒童不僅“可以進行哲學探究，而且這樣的哲學教育有重大的意義”，“對于哲學思想的探究追問和方法應該是所有孩子所接受的根本教育內(nèi)容的一部分”，因為“孩子天生就是哲學家，因此，他們不需要‘被教授’哲學，他們只是需要在這個固定的時期有機會參與哲學”；認為“哲學對于孩子來說太難了”，哲學“沒有真確答案”或者“沒有進展”而不能開展“權威的研究”的理解都是錯誤的，因為哲學可以寬泛地被認為是一種“概念的研究或者是概念的計劃”，［15］我們正是用概念間接感知世界的。哲學是一種概念分析與探究。“哲學提供給孩子一個討論這些概念的機會，如真理等，這些概念包含其他所有原則但卻未曾被人們敞開地檢驗過。哲學同樣為孩子提供了一個論壇，在這里孩子發(fā)現(xiàn)與他們自己相關的理想生活并通過這樣的理想塑造他們每一個人”。［16］因此，學習哲學就是去嘗試哲學式的思考，通過認識事物來感受自我。在日常生活中思考，這樣的學習也是兒童生活中的一種游戲，這就使哲學成為一種戲劇性過程，所以，李普曼提倡通過小說或者故事引導孩子思考探究的興趣。他認為“敘事小說使得哲學更容易接受”，更為重要的是，“小說是一個有機的整體，其中的每一個要素都同時顯現(xiàn)構成一個探究的時刻。小說中孩子們不停地探索調(diào)查，試圖發(fā)現(xiàn)他們想要知道的含義。”［17］探究過程中按照一定的思維邏輯整理所有的敘事要素，這是一種理性的推理能力訓練，而最終體驗到的是故事背后的道理，如“《麗莎》這篇小說涉及的兩個哲學主題即是，連貫一致的必要性和道德問題進行推理時前提真實的必要性。”［18］因此這樣的探究與發(fā)現(xiàn)包含著從邏輯到倫理的統(tǒng)一，李普曼正是在這樣的哲學構思中用文學的方式表達他讓兒童做哲學的教育理念。兒童哲學教材的寫作，即是運用文學的方式按照一定思維推理的必然邏輯構思故事進行哲學教育的結(jié)果，讓兒童在與老師一同閱讀的過程中領略其中的內(nèi)涵與意義，感受哲學是什么。因此，“我們說‘教’兒童哲學實際上并沒教什么，我們只是讓他們在一種精心調(diào)整的方式中討論他們自己的想法”，這就是“如何開展哲學式的討論”，這是在“做哲學”，“這樣的哲學被認為是如何思考的原則，盡管哲學的含義要豐富的多”。［19］

李普曼的兒童哲學教材是以對話形式寫作的，孩子在老師的指導下閱讀對話，每周1-2節(jié)課，而且要在孩子精力充沛的時候，課堂時間不能太長，最長不能超過一個小時，上課時每一個孩子都可以按照自己的理解和想象自由發(fā)言，或者相互間獨立交流，所有的孩子與老師環(huán)坐在一起構成一個探究的群體。老師的主要作用是引導和激發(fā)孩子思考以及進行批判，不斷地深化理解，而非老師主導課堂，以老師所說為對。因此，如何成為一個兒童哲學教育對話中的老師也是李普曼培訓的重點。兒童哲學教育是要兒童在情感和認知方面都有所學習和訓練，兒童哲學訓練即是探究與對話。在文學性的對話中完成一種理性的探究，從而保持兒童的天性。兒童天生就對所有的事情都有無限的興趣，“兒童與哲學有著天然的聯(lián)系，都開始于驚奇。實際上，只是哲學家和藝術家像孩子一樣每天持續(xù)地感受著這樣的驚奇，并系統(tǒng)地專業(yè)地投身于此”，“如果哲學開始于驚奇，也即是說哲學從一種洞見的反思對話開始并逐漸滲透入生活使之豐富。但這樣的轉(zhuǎn)換需要中介，也許有時文學就是使孩子能夠?qū)崿F(xiàn)驚奇和反思之間、反思與對話之間、對話與經(jīng)驗之間的跨越。”［20］用文學的形式來表達哲學，李普曼的兒童哲學構想在教育實踐中回應了從古希臘到當代的“詩與哲學之爭”，真正打破了哲學的表達只能是抽象的邏輯語言的當代禁忌。開放的對話形式是兒童哲學教育對蘇格拉底哲學教育方法的復歸。對話是辨證思維和批判思維得以顯現(xiàn)的外在形式，在對話中沒有確定的答案，通過交流不斷修正自己的觀點，因此對話就像是一個學習體驗的實驗室。美國當代教育家內(nèi)爾•諾丁斯（NelNoddings）認為這樣的“對話是對理解、同情或者贊賞的一般性探究，可以是戲劇性的，也可以是嚴肅的，可以是邏輯的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向過程的，但它一直都應該是對原初未確定的某種東西的真追問”。［21］對話是一個思考不斷進行的連續(xù)過程，思考與對話有著直接的密切關系，要對話就必須思考，而思考是根據(jù)對話情境不斷展開進行的。在李普曼看來，“一般認為是思考產(chǎn)生對話，而實際上是對話引起思考。人們常常是因進行對話而必須思考”，所以只有在對話中才能真正地推進思考，更好地達到“哲學教室”的目的。［22］對話中兒童要學習提煉自己的觀點，并為自己的觀點論證，要對他人的觀點表達肯定或否定的判斷，并學習借鑒從而讓自己在對話中受到教育。這樣的過程就是兒童思想不斷探究，完成自我教育的過程。因此，李普曼說“哲學的核心即是對話”，“這即是為什么教育離不開哲學，哲學也離不開教育的原因”。［23］

這種在教室中開放式的哲學對話與研討就是一個探究的群體，李普曼認為兒童哲學教育的最重要方式即是要把課堂變成一個探究的群體，這樣才能保證哲學訓練是在推進思考。對不同年齡段的孩子要有針對性，即便是同一個主題在不同階段的探究群體中方式也應該是不一樣的，應該注重孩子把持和拓展思考的能力與范圍，從而能夠籌劃和主導探討的過程。每一個探究群體對于參與其中的每一個孩子或者是老師都應保持尊重，不強調(diào)談論觀點的對錯，不是為了最終獲得一個正確的結(jié)論，而是強調(diào)探討的過程。因此要“鼓勵傾聽”，“尊重孩子的意見”，讓孩子學會“輕松、調(diào)整和沉默”，感受哲學“是實踐性的親身參與性的活動”。［24］從而讓孩子感受“思維的樂趣”，同時感受到“哲學的思辨因素，包括不斷地自我更正、對特定條件的敏感把握、思維標準的關鍵地位，以及面對實際問題的總趨勢”。［25］所以，兒童哲學的教學中應該避免專業(yè)詞匯，鼓勵兒童用自己熟悉的詞匯進行哲學思考，這樣的思考可以是“科學的闡釋”（ScientificExplanation）方式，也可以是“象征性的解釋”（SymbolicIn-terpretation）方式，或者是“哲學的探尋”（PhilosophicalInvestigation）方式，［26］只有這樣兒童才能夠探究自身的意義，學會思考，特別是獨立思考。“如果我們將這樣的實踐在課堂里開展，它將轉(zhuǎn)化為思考世界和思想本身法則的反思性群體，如果忠誠于同樣的探究程序方式，我們很快就會看到，這樣的群體正置身在較大的探究群體當中，而較大的同樣在更大的群體當中”，［27］以至于最終波及到整個社會，實現(xiàn)社會整體的教育重構。#p#分頁標題#e#

李普曼認為兒童哲學的教師需要經(jīng)過特殊的培訓才可以勝任。兒童哲學的教師除了要有豐富的哲學知識、較強的哲學思維外，還要有較高的道德素質(zhì)，最為重要的是懂得如何引導組織兒童進行哲學探究。這些教師既是哲學教室的組織者，同時也是受教育者，但這并非意味著教師的作用是微不足道的，從組織課堂的角度看，教師是兒童哲學課堂的關鍵，兒童的探究活動主要是在老師的引導下集中深入的。所以李普曼兒童哲學教材中專門有教師輔導用書，專門培訓教師。教師要首先給兒童一個刺激，李普曼原初的構想是讓兒童閱讀哲學故事，當然也可以是圖片，或者是其他的任何能夠引發(fā)兒童興趣并有探究空間的話題或事件。教師要確定這樣的刺激能夠?qū)和凶銐虻呐d趣使得兒童自發(fā)參與到探究群體當中。教師不可能在探究的過程中達到完全的價值中立，但是一定要讓學生自由地探究，要在對學生尊重的基礎上獲得他們的信任，這是引導的前提。教師要引導學生進行哲學探究，這是群體探究的關鍵。對話不能中斷，又不能極為散漫，并且要保證每一個學生都在參與，即便不發(fā)言也要在傾聽關注。教師既不能讓孩子認為他什么都知道，他說的都是對的，也不能讓學生認為他什么也不知道，只是在給他們提問題。教師要能夠傾聽孩子自發(fā)提出的問題，即便是他們的經(jīng)歷甚或是凌亂的語言，通過追問過程的邏輯或者判斷的前提，鼓勵他們深入拓寬自己的思考。兒童哲學的教師沒有固定的教育方法，李普曼建議教師多讀柏拉圖的對話，教師要在兒童哲學教育的實踐中完成一種教學藝術。“理論闡釋、實踐示范、親身體驗”是培養(yǎng)兒童哲學教師必不可少的三個要素。

教育的新生：李普曼兒童哲學教育奠基性反思的借鑒意義

現(xiàn)時代的人并不缺乏“教育”，而是缺失作為形而上學的哲學對人的教化形成一種教養(yǎng)。哲學一直是以作為人類最為根基的教育方式存在的，當今“教育”的問題即是“哲學”未能成為真正的“教育”而存在。李普曼兒童哲學教育的構想正是要使哲學成為教育的關鍵。李普曼的兒童哲學教育構想閃爍著古希臘哲學的智慧，也有杜威實用主義哲學精神的深刻與宏大，更有美國核心價值觀念的人文關懷。盡管李普曼自己在兒童哲學教材中譯本序中認為他的兒童哲學教育思考跟中國的教育傳統(tǒng)不謀而合，但他是基于自身對西方傳統(tǒng)文化和現(xiàn)實的教育反思、批判來展開重構的。中國有悠久的蒙學傳統(tǒng)，不過中國的傳統(tǒng)文化在思想層面上與西方哲學有本質(zhì)差異。即便是在西方，李普曼自己也認為他的兒童哲學教育思考對當時教育的影響仍是表面上的，其深入影響需要一個長期的歷史過程。因此他認為他的工作只是奠基性的，教育重建的路還很漫長。到底應該接受怎樣的教育，實際上是一個在實踐中不斷常新的問題，同樣兒童哲學到底是什么的思考也是一個無盡的哲學問題。李普曼關于兒童哲學教育思考的目標是要幫助兒童獨立思考，讓人們知道邏輯分析遠不是問題的全部。只有真正的學會獨立思考，才能在實踐中真正獲得解決問題的判斷力。李普曼所有的教材只是為獲得獨立思考的一個練習，翻譯和閱讀他所寫的教材就是要感受到他重構哲學與教育的奠基性的追問與獨立思考的精神。兒童是在一定的社會文化結(jié)構中成長起來的，李普曼說要根據(jù)自身的文化和現(xiàn)實來開展兒童哲學教育，所以，他給我們的不只是一套兒童哲學教材，還是重新思考的勇氣與方向。