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本文作者：任毅 單位：順德區教師進修學校

培訓模式問題分析與對策

“提升培訓”采用“班級”的管理模式管理學員。以“班級”的形式來組織學員不僅僅是出于營造類似于傳統面授式授課的集體學習氛圍的考慮，同時也更方便為其指派輔導教師。“提升培訓”為每一個教學班配備兩名專業的輔導教師：助學導師和班主任。助學導師主要是引導學員開展主題討論，點評學員作業、學習心得，定期編輯課程簡報，展示、分享學員的學習成果；班主任主要是對學員進行督促和管理，確保學員按進度完成各階段學習任務，協助助學導師組織本班學員積極參與主題討論活動、專家講座及答疑等日常教學活動。通過設置側重點不同的兩位輔導教師，加大了對學員學習活動的引導、知識建構的促進、交互活動的促進、學習情感的支持、學習策略的指導以及學習過程的督導。這一點從學員回答問卷調查“請對此次‘提升培訓’的組織管理工作進行評價”內容中可以看到：認為“非常好”“好”的學員占到84.42%。仍有15.57%的學員則持否定態度（我們認為“一般”是否定的一種客氣說法），結合筆者擔任Intel未來教育、微軟創新教師等遠程培訓助學導師的經驗，這提示我們還需要思考和解決遠程培訓更本質、更實際的一些問題。助學導師的專業素質和工作量問題助學導師的自身素質會很大程度上影響到培訓的質量。考慮到成本因素，我國教師培訓在受眾規模龐大的情況下，培訓機構聘請的助學導師通常是由教育行政部門推薦的骨干教師或在培訓過程中表現優異的“學員”兼職的，盡管接受過短期的崗前培訓并通過考核，他們仍與專業素質過硬且深諳在線教育技術的專業人士有差距。以“提升培訓”為例，助學導師在評判學員的討論帖和作業時，通常只把重心放在“形式”上，很少能較專業地回答學員在學習過程中提出的一些外延性問題。其實，國外早在20世紀80年代就已經出臺遠程教育領域中專業人員的培訓方案。美國馬里蘭大學提供的5類在線遠程教育證書的學習中，其中一項就是“遠程教學”資格的認證。

美國鳳凰城在線大學也規定，一個新的e-Tutor往往需要數月的系統化培訓才能上崗。因此，在國內目前還沒有在線教師職業認證制度的情況下，培訓機構必須加大力度對助學導師進行更高階的培訓，并設立規范化的、嚴格的準入制度[2]。在實踐過程中，我們還發現，培訓質量與助學導師、班主任（下文合稱輔導教師）的工作量在一定程度上成正比關系。因為保證學員能高質量和高頻率地與輔導教師交流是有效教學的必要前提。所以，在理論上，教師遠程培訓班級規模越小越好。但在目前境況下，由于學員規模的龐大，并且培訓機構通常考慮到成本因素，一個教學班的人數達到了100人左右。而在這些“兼職”的輔導教師工作量基本固定的前提下，學員增多，其教學效率與質量就必然地降低。很顯然，要解決此等問題，必須縮小班級規模。但對于培訓機構來說，由此而來的便是增加輔導教師的數量，即增加培訓的成本。至于是將增加的成本攤在學員身上，還是減少從中能獲得的利潤，則需要教育管理部門和培訓機構來協調和平衡。2.學員的學習積極性與學習真實性問題學員的學習積極性是教師遠程培訓中最復雜、最難解決的問題之一，究其主觀原因，一方面是本身沒有被培訓的宿愿，但迫于上級部門的行政壓力；另一方面是部分學員對培訓收費相當反感；第三方面是部分學員由于年紀或信息技術能力方面的原因對在線培訓這一學習方式抱有抵觸的情緒。客觀原因則是，一方面因為教師(學員)的工作壓力較大，學習時間難以保證；另一方面是因為一些培訓機構片面追求通過率，好大喜功，導致門檻過低，致使學員在敷衍了事的情況下仍能通過，從而弱化了其努力參與的動機。由此，我們總能看到許多學員總要在輔導教師萬般邀請下才登錄培訓平臺，并且時常連續幾天或一個星期都不見蹤影。這毫無疑問地嚴重影響了培訓的總體質量。因此，要充分調動學員的積極性，既要發揮輔導老師引導、指導、輔導、督導和疏導的作用，也要項目負責方不斷提升課程的質量，并適度提升其評價標準。遠程培訓中還存在著更嚴峻的問題：輔導教師如何鑒別“究竟是誰在學習”。因為，隨著培訓的進行，我們發現無論是論壇發帖、回帖，還是提交的作業、心得，越來越多是來自于網絡的“復制品”；另外請人“代培”現象已有愈發強勁之勢。所以培訓管理也要與時俱進：首先是課程內容要更具有吸引力，每一期更換課程案例和作業內容；第二，輔導老師個性化導學，避免廣而泛的問題討論，設計針對性強的問題，縮小討論范圍；第三，開發研制相關查假軟件，通過技術手段實現快速判別，從嚴處罰。而對于“代培”之現象，從技術上很難判別，只能寄望于學員的自覺和鼓勵同伴間的相互監督。

課程內容問題分析與策略

“提升培訓”是圍繞著教師綜合素質的提升來開展的，主要通過觀看視頻課程講座、閱讀拓展資料、完成作業心得、參加在線討論等形式進行課程學習。視頻講座是本次培訓的主體內容，也是一大亮點，摒棄了以文本呈現為主的學習模式，采用更有親和力的流媒體技術，開設了四門綜合素質課（教師專業發展、課堂教學技能、班級管理技能、心理調適與輔導）和一門學科課的教學。視頻授課教師都來自于廣東省各高校的頂級教育專家和部分一線特級教師，學員對視頻講座質量總體反饋很好，問卷顯示，有94.61%的學員認為“非常好”“好”，由此可以得到兩點啟示：一是培訓的內容（或者說是專家的課）一定要符合學員的需求，二是流媒體視頻的形式更容易吸引學員。在實際操作過程中發現，視頻講座還是以“獨白”方式作為教學形態來傳遞知識的（即教師一講到底），學員則被動地“聽”或作以簡單的“反饋”（即在視頻下方發帖評論），不言而喻，教師的“獨白”與學生的“反饋”仍處在一種教與學的分離狀態。這種靜態的“獨白”與應付式的“反饋”實際上只是追求了知識傳遞，忽略了意義的建構，關注了教學，卻忽略了學員。筆者認為，在遠程教學的學習活動中，師生互動過程中的協作和動機水平的高低才是學習的關鍵因素。所以，適當安排視頻講座教師與學員的同步在線互動或交流將會大大提升學員的知識建構和有效學習。#p#分頁標題#e#

教學策略問題分析與對策

教學策略是指為實現某一教學目標而制定的、付諸于教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程、選擇具體的教學方法和材料、制定教師與學生所遵守的教學行為程序。這里提到的教學策略問題就是指遠程培訓中的教學思想、教學方法、技術手段及進程與安排問題。開班前面授導學問題目前，我國教師遠程培訓基本屬于百花齊放，對于不同內容的遠程培訓項目，其學習平臺、教學模式、考核標準都各不相同，這就導致學員每參加一個項目都要花費大量的時間去了解和適應，不但增加了學員的心理壓力，而且嚴重影響到學習效率。以“提升培訓”為例，由于培訓之前沒有任何導學指引的鋪墊，在開班近一周時間中，班主任和助學導師基本上都陷于處理學員各種頻繁的、非教學的問題（例如：如何登錄、視頻播放故障、不知道學習進度、如何考核等等），師生根本沒有時間開展正常的教學活動，造成時間和精力的巨大浪費。2000年，馬什中心報告：88%的學生希望在復雜的數字化學習課程中得到輔導教師的幫助，并有相當于兩天的面授學習機會[3]。根據筆者的工作和助學經驗：培訓機構可以綜合師資、成本因素和在線學員的地理位置劃片設置面授點，然后統一安排輔導教師到面授點進行正式培訓開始前適度的（例如：半天）面授導學指引。這個環節不但可以提供輔導教師和學員進行社會化交流（語言、情感等）的機會，更重要的是讓學員先對培訓課程內容、學習平臺操作、教學模式、考核標準有一個清晰和整體的認知，以增強其網絡學習的適應性，提高學員遠程學習的滿意度和有效性。另外，可以將面授內容提煉成一張A4（雙面）紙容量的“培訓學員操作指引”，在面授時免費派發給學員做參考資料，也可以作臨時筆記，既簡便又實用①。

平臺操作性問題問卷調查顯示，在“請對本次‘提升培訓’所用平臺的操作簡便性進行評價”這個內容上，46.03%的學員認為“非常容易上手”，其余超過半數（53.97%）的學員認為還不是“非常容易上手”；在開放式問題“您認為此次培訓，還有哪些方面需要改進（平臺、課程、管理等）”的回答中，部分學員對平臺提出了具體的建議。由此可以看出，學員對遠程培訓中的教學平臺的操作性和功能性抱有很大期望。我們知道，一個遠程教學平臺不但承載了教學的課程內容，更重要的是它的設計架構中內含了教學模式與教學策略，它的合理性會直接對學員學習的態度、興趣、熱情、效率、結果產生巨大的影響。因此筆者提出，一個有效的教學平臺要體現三個功能：“模塊化”（圍繞一個能力或素質，可檢測并具有限定內容和時間的教學單元）—>“階段性”（每個模塊的完成有時間限制）—>“進階性”（完成前一個模塊才能進入下一個模塊）。課程量與進程安排問題問卷調查結果中，在“請評價此次‘提升培訓’的課程量安排”這個內容上有61.61%學員認為培訓內容超量(表5)，在“您認為此次培訓時長安排最合理應該為”這個內容上有46.3%的學員認為應該將培訓時間設定為10周以上(表6)。可見，由于學員的學習時間不夠充足，再加上學習容量較大、強度較高，很難在限定的時間內有效地完成學習。教師遠程培訓的課程量和時間設置一定要充分考慮中小學一線老師的實際情況。可以考慮先在小范圍開設一期“試驗班”，總結經驗、合理調整后再開始大規模培訓；培訓時間要避開像期中、期末考試等中小學常規教學中特殊的時間段；可以考慮在行政上給當期參訓學員減輕本職工作的負擔，保證其有充足的時間進行學習與培訓。

教學互動的問題分析與對策

教學互動是指“以學生為核心，在學生的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者的行為，從而實現教學目標的一種互惠的行動。教學互動應該有兩個作用：一個是改變學習者的行為，另一個是讓學習者的行為逐漸逼近教學目標。教學互動重點關注相互交流和相互作用對學習者學習的意義。”[4]據“網上人大”2005-2007年學生學習困難調查顯示：在學生學習困難的幾大影響因素中，“交互、交流不足仍然是遠程學習者遇到的主要學習困難。”[5]，足見教學互動在遠程教學中的重要性。因此，教學互動是培訓過程中的重點，也是保證培訓質量的關鍵。培訓中主要的互動問題表現如下：師生互動淺層化助學導師與學員的互動沒有深入展開。以“提升培訓”為例，每個助學導師負責約400名學員的作業點評、學習心得點評，還要負責編輯課程簡報。要完成這些內容，需要花費大量的時間，也就是說，助學導師要對作業、心得、發帖做出準確的評判和有針對性的深度回復，在有限的時間內是不可能的。于是就可能用一些通用式詞語，而不可能與學員展開學習內容和學習觀點的碰撞以及深度互動。另一方面，學員進行“深度學習探討和經驗分享”的較少，互動內容敷衍化、拷貝化，多應付式地完成作業和討論。筆者提出，在“助學導師—班主任”雙輔導教師模式的基礎上，第一，加強助學導師與班主任之間的溝通和交流，研究有效的教學策略，形成督導合力；第二，助學導師和班主任與學員共同建立情感紐帶，包括對學生正面學習情感的激勵和負面學習情感的疏導；第三，對于助學導師和班主任的選擇，可以采取教學研究功底濃厚的學科老師和有技術背景的信息技術老師組合搭配，這樣無論是回復學員的帖子，還是與學員進行其他交流，都可增加互動的頻度與深度。生生互動淡漠化學員與學員之間的互動與研討，是提升中小學教師遠程培訓效果的有效手段之一，也是促進教師專業成長最有利的方式。在實踐過程中，大多數學員都認同學員之間互動的重要性，然而在實際遠程培訓過程中學員之間的互動較為缺乏，學員之間的回帖較為淡漠，大多數都是“同意”“贊成”“支持”等幾個字。另外，“存在著大量的觀望者，他們并沒有積極參與教師組織的教學互動活動，只是‘旁觀’其他學習者的教學交互”[6]。學習活動是網上交互的核心要素，師生、生生間的交互都是緊緊圍繞這些活動而展開的。因此，設計一系列良好的學習活動是促進學生參與交互的關鍵。例如：課程討論中增加有價值的討論話題；通過角色扮演等發現核心學習者———學生領袖，以帶動其他學員的學習。還可通過一些教學策略增加學員與學員交互的動力，例如：對一些功底深厚表現突出的學員增加一定的助學權限；助學導師對學員作業的評價和分數可以讓其他學員查看；學員之間可以瀏覽和評論作業，提升學員之間的研討與學習深度；學員對有些討論也可使用匿名的方式等等[7]。#p#分頁標題#e#

培訓效果的問題分析與對策

培訓是一種學習活動，其目的是為了讓學員通過培訓得到某一項特定能力，并能及時和適當地應用到教育教學工作中，最終目的是為了達到學校的卓越績效。所以對培訓效果的績效評價無疑是培訓過程中一個極其重要的環節。有關培訓效果滿意度的問卷調查統計中，學員對自己在培訓中的收獲認為“收獲很大，通過交流學習獲得了很多新方法、新經驗，對現實工作具有很強的指導意義”的占到42.21%，認為“覺得有很多收獲，值得自己在今后的工作中嘗試實踐”的占到49.29%。數據表明，大多數學員能夠接受“素質提升”培訓項目，即在學員滿意度方面取得了積極和預期的效果。但這只是培訓效果的冰山一角，并不能反映學員真實的能力變化，特別是將所學運用到工作中并改變工作行為的程度變化。目前國內教師遠程培訓效果的評估還主要側重于整體的培訓率、通過率、學員滿意度、學員認識和思想傾向性的變化等方面，缺乏以系統的觀點對學員學習過程和培訓后在教育教學中行為持久變化進行跟蹤分析、比較。因此，培訓效果評價還可以在柯克帕特里克((Kirkpatrick)評估模型[8]的基礎上，從培訓的可行性、過程性、應用性三個方面進行改善和優化。可行性層次要做好培訓前需求分析，可以通過問卷前測，深入了解中小學一線教師的培訓需求。從課程內容的設計、案例的提供、資源的制作與中小學教學實踐緊密結合，以解決中小學教師在教育教學中困惑的問題。過程性層次要關注學員學習過程的個性化。不僅要以結果性的作業、測驗為評價手段，也要通過多種手段、多條途徑，關注個性化的學習過程，例如：助學有10-20分的過程控制分，從學習態度、情感交互、深度分享、學習互助、核心學習者等方面給與評價。應用性層次的評價在目前遠程教育的評價模式里很少涉及，主要是衡量學員將所學運用到教育教學中并改變工作行為的程度，這一層次的評價需要進行全方位、足夠時間的觀察，例如：培訓后1-2個月內培訓學員要提交2份材料給助學導師，提供一份匯報課（整合培訓所學的內容）的備課組或科組評課記錄，提交一份授課反思；并進行問卷后測，得到學校教務處對學員的評價反饋、同科組同事評價、任課班級學生的評價，全方位了解學員教學效果的提高、教學方法的改進、學生成績的提高以及對其他教師的幫助和激勵作用等，綜合以上因素評定學員的最終成績。

結束語

培訓質量是教師培訓的靈魂。目前，國家正在大規模開展對一線教師的“國培計劃”，從縣級教師培訓機構的管理者和培訓者的視角，中小學教師遠程培訓的具體實施還需要優化和提高：要強化培訓需求分析，需要有專業的第三方評審機構對培訓課程進行測試評價和審核；要圍繞課程主線設計活動和作業，重視案例的吸引性與實操性，優化課程組織和安排；加強遠程教學互動策略的研究，改善學習環境、提高學員內驅力；加強對學員應用性層次評價的研究，跟蹤學員在培訓后改變工作行為的程度與績效；組建基層的遠程教育研究部門（辦公室/科/所），從理論到實踐、從科學研究到標準化實施一攬子指導本地區的教師遠程培訓，建立長期的后續支持系統，以保證中小學教師遠程培訓的質量和效果，促進教師專業化水平的快速提高。