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本文作者：張曉冬 單位：南通紡織職業技術學院藝術系
1984年臺灣教育主管部門頒布了《大學通識教育選修科目實施要點》，可謂臺灣高校共同科目與通識教育課程實施之濫觴。該“實施要點”規定臺灣各高校必須在“文學與藝術”“、社會與哲學”“、應用科學與技術”等七大領域開設各種通識選修課，同時規定“理、工、農、醫”學科的學生至少需修習人文、社會、藝術等通識選修課程4—6學分，而“文、法、商”學科的學生至少需修習自然科學、應用科學或藝術學通識選修課程4—6學分[2]。“實施要點”的頒布有效推進了臺灣各高校通識教育活動的開展。1994年臺灣成立了通識教育學會，自此臺灣地區的通識教育發展有了整體的規劃與引導。1994年，臺灣教育主管部門在當年第二次公私立大學校院長會議時達成了將國文、外文、歷史、憲法與立國精神四個領域作為各校必開之科目、共同必修科目與通識教育課程的學分由原來的6—8學分提高至28學分的決議。90年代臺灣各主要大學均成立了“通識教育中心”等專門機構，負責推動與執行通識教育活動。2003年，臺灣教育主管部門推行了“大學通識教育評鑒先導計劃”，次年完成了對臺大、清華、交大等七所研究型大學的評鑒工作。通識教育評鑒計劃的執行引起了臺灣各高校對通識教育的普遍重視，也將通識教育改革推向了新的高潮。
臺灣通識教育的模式及特點
當前臺灣教育界對通識教育的理念已形成基本共識。通識教育與專業教育并非對立的兩種教育形態，通識教育是讓學生在專業知識學習構建的過程中，融入人文精神，從人的主體性出發了解并認識各個學科的特質。通識教育的精神便是要啟發學生知識統整和跨領域學習的熱誠，培養學生“轉換跑道”的潛力與彈性。當然臺灣各高校基于不同的教育環境與目標，依據自身的特點，在通識教育理念的表述上也不盡相同。例如，臺灣大學的通識教育理念為：建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關系的教育。在此理念下，該校通識教育強調不同學術領域之間對話、溝通與融合的可能性，除了避免傳統與現代之間的割裂以及全球化與本土化之間的割裂之外，拓展學生的文化資源，開闊全球視野，奠定終身學習的基礎能力。其教育目標是：培育具備健全品格、堅實學問、社會關懷與全球視野的社會中堅及領導人才，以增進國家及人類福祉。臺灣藝術大學通識教育的目標為：以引導學生專業領域外的廣泛學習，以培養廣博探究與多元能力之知識分子，期能達成全人教育、終身學習與服務社會的目標。
自1990年臺灣清華大學首創“通識教育中心”以來，臺灣各高校相繼建立了專門的通識教育管理機構，如通識教育中心、通識教育委員會、共同科等，負責推動、協調、執行與管理通識教育相關事宜。組織機構方面，各校依據自身的規模與特點，其運作方式也不盡相同，有的通識教育中心是學校一級的獨立單位，有的則是隸屬于教務處或人文學院下的二級單位。如臺灣輔英科技大學成立的通識教育委員會就屬于校級委員會，由校長擔任主任委員，下設執行委員與執行秘書各一人，校長、教務長、各學院院長、共同教育中心主任為當然委員，其余委員由校長遴選校內專任教師及校外專家學者擔任，委員會主要職責為負責制定通識教育政策、規劃全校共同課程及潛在教育課程等，另設置共同教育中心為一級單位，中心主任為執行委員，推動通識教育委員會的決策落實與教學、研究、服務相關等行政事務。臺灣藝術大學其通識教育中心即屬于人文學院下的二級單位，該大學最開始未設置共同科主任一職，共同科相關事宜由教務長兼理，后來隨著通識教育活動規模的擴大，校方聘請了專任教授兼任共同科主任，再后來為全面落實大學全人教育理想，共同科正式更名為通識教育中心。除了組織機構的建立，各通識教育中心、委員會還紛紛創辦了自己的通識教育刊物及網站，用以宣傳與交流通識教育改革的成果，這些舉措均很好地推動了通識教育的良性發展[3]。
為進一步推進通識教育，提高通識教育成效，2003年臺灣教育主管部門責成“教育部顧問室”推動了“人文社會科學教育先導型計劃”，其中一項名為“個別型通識教育改進計劃”的子計劃，引進了美國大學常見的教學助理（TeachingAssistance，TA）制度，由政府撥款，聘用研究生擔任大學通識教育課程的教學助理。美國著名大學在實施通識教育的時候，一般都會給任課老師提供足夠的TA，讓TA協助老師完成課前準備、課堂協助、課后協助、課外輔導、教學成效匯報等工作，如臺灣彰化師范大學通識教育中心就要求TA在課程教學方面要完成：①協助搜集素材，編寫教材；②協助操作教學媒體設備；③維護與更新網路教學平臺的課程資訊；④管理網絡教學平臺的學習互動；⑤協助分組討論議題；⑥協助管理課堂秩序；⑦協助教師掌握學生學習狀況；⑧協助老師回復學生有關課業的疑問；⑨協助老師批閱學生作業等工作。而在協助輔導學生方面主要完成：①協助輔導學生閱讀單元主題文獻；②協助教導學生資訊搜集的方法；③協助學生撰寫專題報告的技巧；④協助帶領學生進行課外教學活動等任務。由于TA大多是在讀的碩士與博士生，這種工作制度一方面給他們未來可能從事的教育工作提供了很好的教學實踐經歷，通過教學實踐提升其溝通能力、組織協調能力；另一方面TA也協助任課教師，分擔了大量的教學與行政事務，可謂實現了雙贏。從實施的效果來看，臺灣高校的一些老師就反映沒有TA的大班通識課，跟學生的距離較遠，有了TA的協助，下半場將學生帶往小教室進行小組討論，課堂就立刻活躍起來，讓學生覺得有了更親近的學習對象，有被“照顧”的感覺。實施TA制度以后，為了讓教學助理更加熟悉自己的工作，了解自己的角色定位，臺灣高校會定期舉行教學助理交流會，會上邀請那些曾經擔任過教學助理并取得優異成績的TA分享其成功的經驗，讓年輕的TA能從中汲取經驗、及時發現并改進問題。
臺灣高校現行的通識教育實施模式主要包括通識均衡選修模式、共同與通識課程均衡選修模式與核心課程模式。①通識均衡選修模式：即將共同科目通識化。將原來共同科目的教學內容或屬性進行調整并將其納入相關領域，如將國文與英文課程納入語文領域，歷史課程納入歷史文化領域，憲法與公民課程納入社會科學領域，不同的學科領域交叉選修。有的學校會將納入通識課程的共同科目列為通識必選課，維護其原有的地位，有的則完全開放選修。②共同與通識課程均衡選修模式：此種模式與通識均衡選修模式差不多，唯一區別在于保留了一定學分的共同科目。③核心課程模式：該模式起源于美國哈佛大學，2002年改革后，哈佛大學將課程分作七個大的領域（有的領域又細分，共計十一個分項領域），每個領域中開設多門不同主題的課程，學生在這些課程中選修自己感興趣的課程，即完成對該領域課程的學習[4]。如臺灣輔英科技大學的通識教育采用了共同與通識課程均衡選修模式，學校從發展身心平衡的健康個人出發，將基本能力教育（共同科目）與博雅涵養教育（通識課程），作為整體通識課程規劃的核心架構，將人文關懷的精神融入課程體系，以培育優秀的健康科技專業人才。其課程構架及博雅涵養核心選修科目見表1、表2[5]。臺灣高校實施通識教育，除了通過選修通識教育的顯性課程，還通過組織學生積極參與社會實踐、社會公益、課余科技與文化、學術沙龍等活動，藉此拓寬視野，提高與人溝通交流的能力。此外，臺灣各高校普遍重視經典的閱讀，通常意義上的經典閱讀，讀到的大都是文學、哲學、歷史及藝術作品等。這類經典作品，就是我們所說的高等教育里人文學科的內容，而人文學科是與人文教育緊密相連的，閱讀經典可以引發寧靜的感悟和睿智的思考。如臺灣輔英大學推薦的人文學類經典導讀有《紅樓夢》、《張愛玲小說》、《希臘羅馬神話》、《中國哲學的特質》（牟宗三）、《中國文化的精神價值》（唐君毅）、《中國藝術的精神》（徐復觀）、《詩學》（亞里斯多德）、《我與你》（馬丁布伯）、《東坡詞》、《史懷哲自傳》。#p#分頁標題#e#
臺灣各高校自1984年全面實施通識教育以來，通識教育的理念與目標逐步為人們所熟悉，通識教育課程的規劃、設計與管理，無論是從品質上還是從覆蓋面上均取得了不少成績，現今臺灣幾乎所有高校都建立了專門的通識教育機構及適合自身教育目標的通識教育管理機制。為了進一步深化通識教育，臺灣通識教育委員會聘請了各領域的專家學者組建了通識教育評鑒小組，對各公私立高校實施通識教育的情況進行評鑒[3]。鑒于臺灣高校的數量多、類型廣，臺灣通識教育委員會先將高校進行了分類，再針對不同類型的高校擬定了不同的評鑒辦法，自1998年起，通識教育評鑒小組開始實地訪查各大學通識教育的實施情況，并公示評鑒結果。公示的目的在于標舉典范，促進高校間的學習與觀摩；讓各高校察知自身存在的不足，予以改進并建立具有自身特色的通識教育體系。此外，公示評鑒結果，也讓學生與社會公眾更加深入了解通識教育的意義與具體運作方式，對各校通識教育的質量也有客觀了解。
對大陸通識教育的啟示
當前，在我國大陸高校通識教育的起步階段，需要盡快學習國外及臺灣等地區實施通識教育的先進經驗，需要教育主管部門與各高校領導、教師上下齊心、群策群力去推動，需要社會公眾、學生的支持與理解。假若高校的領導對于通識教育沒有認識，學校的老師對于通識教育沒有共識，就很難擰成一根繩、合成一股勁去推動通識教育，更不可能主動投身到通識教育改革之中。當前一些高校對通識教育改革未進行全校性的宣講與研討，許多領導對于通識教育的理解仍有“專業之外都是通識”“、樣樣都學就是通識”、“什么都懂就是通識”等誤區，許多教師對于通識教育的目標與實施路徑還含混不清，在這種情況下推動通識教育很難達到預期的目標，也不可能建設高品質的通識教育課程。同樣，臺灣地區的通識教育也經歷了不為人所理解到教育部門、學校、社會大眾對于通識教育的意涵形成基本共識這樣的歷程。縱觀臺灣通識教育的發展歷程，我們發現取得現今通識教育的良好局面，與教育主管部門的強力推進及各大學積極響應不無關聯。臺灣教育主管部門采取多種措施強力推進通識教育，如建立專案調研小組（如1983年、1990年先后建立了“大學共同科目規劃研究專案小組”、“大學通識課程研究改進專案小組”）了解、指導各校通識教育的實施；組團赴外學習先進經驗（1994年、1995年先后組團赴日本、美國學習考察當地通識教育實施的先進經驗）；實施大學院校通識教育評鑒；撥給通識教育經費專款（自2001年起調動30億經費資助通識教育改進計劃）。縱觀臺灣地區各階段的通識教育，我們可以發現始終有虞兆中、劉兆玄、黃俊杰等一批大學校長及專家學者大力倡導通識教育。借鑒臺灣經驗，在我國大陸通識教育剛剛起步發展之際，尤其需要教育部門的頂層設計及高校的有效執行，上下齊心、形成共識，這樣才能加快通識教育的改革發展步伐。
通識教育課較之專業課其實對教師提出了更高的要求，任課老師不僅要有較高的學術水平、較寬的知識面還要兼顧專業性與通俗性，要求教師自身必須有一定的功力及全身心的付出，臺灣地區及歐美國家一般聘用資深教授擔任通識教育課程的教師，并且還配備了研究生擔任教學助理，從事課前資料的搜集與準備、課堂的分小組討論等教學協助工作。此外，臺灣地區通識教育學會每年都會組織各高校選派教師參加通識教育教師研學班，學習通識教育的先進理念及通識教育改革實踐過程中的經驗與做法。而當前大陸高校通識教育的師資普遍欠缺。一方面，在制度上缺少開設、教授通識教育課程的激勵機制，高校教師晉升職稱、年度考核多注重教學、科研的課題、論文、專著的發表與出版，而沒有通識教育課程開設、建設的考察指標。加之大陸高校通識教育選修課多在夜間開設，資深的教授大多不愿在此時間段授課，教務部門也無對開設此類課程教學資格上的硬性規定，擔任此類課程的老師往往是剛剛畢業不久的年輕教師，年輕教師由于自身可能也未經歷過通識教育的洗禮，加上沒有相關經典的閱讀，通識教育課程教學的質量自然不高。因此，各高校當務之急一方面要盡快組織通識教育的師資培訓，提高教師對通識教育理念的認識及通識課程教學的水平并制定相關政策，鼓勵資深骨干教師積極投身到通識教育改革與通識課程建設中來；另一方面，可統整各方面資源，在學校內部跨系、跨專業甚至跨學校整合教師資源，讓不同學校、院系的教師發揮各自專長，共同完成相關通識課程的開發與教學，從而達到資源共享的目的。
目前，我國大陸高校大多未建立專門的通識教育管理機構來具體負責通識教育相關事宜的規劃與執行，許多高校通識教育課程的開設與管理與其它課程一樣歸屬教務處負責，這樣的管理模式雖然便于統一管理，但容易使管理者將通識教育課程與其它專業課程一樣對待，不利于通識教育改革的縱深發展。相比之下，臺灣高校的通識教育管理體制值得我們借鑒。如前所敘，當前臺灣高校已普遍建立了學校一級的通識教育中心，具體負責通識教育活動的推進與執行，同時建立了通識教育委員會掌控全校通識教育的規劃與決策（該委員會主任一般由校長兼任）。如臺灣正修科技大學通識教育中心起初也隸屬于教務處，后來成為獨立的教學管理機構，再后來為培養全人，肩負學校更大的通識教育任務，通識教育中心調整為學校一級單位。該中心配置有專門的主任及辦事員，具體負責規劃與協助執行通識教育課程，推動通識教育的教學與研究，拓展通識教育相關的業務與活動。此外，臺灣教育主管部門對通識教育的專項撥款以及定期舉行的“通識教育評鑒活動”，使得各高校對通識教育普遍都很重視。完善的管理機制及專門的管理機構成為臺灣通識教育品質提升的有力保障。因此，建立專門的通識教育管理機構，用以負責研究通識教育的相關理論、構建通識課程體系、整合通識課程資源、改革課程教學模式、加強教學質量管理等方面的工作，對于大陸高校通識教育的縱深發展有著必要性和迫切性。
當前大陸高校的通識教育課程大體可以分為公共必修課和文化素質教育選修課（有的稱為通識教育選修課）兩大類。公共必修課主要用于培養學生的政治修養和工具技能，如思想與特色理論概論、思想道德修養與法律基礎、應用外語、計算機應用等；文化素質教育選修課主要目的在于提升大學生的文化素養。自1995年教育部大力提倡文化素質教育以來，大陸高校普遍開設了文化素質選修課，并非常注重通過第二課堂，如社會實踐活動、學術講座、校園文化建設等途徑提升大學生的文化素質。通過多年的探索與實踐，各高校建設了一批通識教育精品課程，但由于缺乏系統的規劃、設計與管理，很多課程還存在“內容重復、結構混亂、質量差、層次低”等問題，一些課程仍然按照過去學科專業式的路徑組織設計，將降低了要求、刪減了較深層次內容的專業課程、概論課程直接轉變為文化素質教育選修課（如藝術概論、電子商務概論），缺乏以生活實際問題為中心的跨學科模塊設置意識，由此也影響了通識教育選修課在學生心目中的形象，久而久之，學生便將通識選修課程視為好混的學分，隨意應付。臺灣高校對通識教育選修課的重視及一些做法值得我們借鑒。近些年，臺灣各高校通識教育管理機構不斷研究通識教育課程的教學目標、內容設置、教學方法與手段，不少學校還專門建立了通識教育課程委員會，聘請了各學科的專家學者，加強對通識教育課程的頂層設計，尤其是通識教育課程體系的構建。他們認真研究每一門課程，以生活實際問題為中心進行跨學科整合，建設了一批既讓學生感興趣，又能培養學生統整知識能力的通識課程。這些課程，學生可以從網上比較清楚地了解其內容設置、教學組織形式及考評，并根據自己的需要及興趣自由的選擇。為提升通識教育水準，臺灣各大學還積極行動起來，整合各大學通識教育資源，形成區域性的通識教育聯盟，如臺灣正修科技大學與高雄其他五所高校形成通識跨校聯盟，分享與交流經驗，達成六校通識課程、師資、設備以及各項學習資源的融合與共享，這些措施使得臺灣高校近年來建設了一大批優質通識課程，為培養學生正確的人生觀、通達的知識及職業的倫理發揮了積極有效的作用。#p#分頁標題#e#
