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本文作者：歐榕 單位：福建師范大學
法律是規范教師師德的底線，也是其他制度建設的前提和基礎。目前，我國規范師德的法律僅有一部，即《中華人民共和國教師法》，其他的就是依據《教師法》頒布的條例和規章，以及一些省、直轄市、自治區通過的地方法規。從總體而言，我國師德建設的規章制度還很不健全，沒有形成一個較為完整的體系。考評制度的設計直接影響到激勵的效果，因此，片面的、不公正的考評制度不僅不能有助于師德的提升，反而會使師德下降。目前，我國大多數高校對教師的考評基本都采用學校與學生相結合的考核體系。學校對教師的考核側重于工作態度、教書育人、為人師表、學術道德等方面的表現，而學生對教師的考核則采取的是網絡評教體系，即采用網上無記名的評價方式，在學生查詢成績（如福建師范大學學生評教體系）或選課（如江西財經大學）之前要求學生必須對任課教師的教學水平和師德表現進行打分評價，并將“評教”結果作為教師職務評聘、工資晉升、進修深造、工作調整、評優評先的重要依據。雖然采用了多主體的評教體系，但與“能”、“勤”、“績”這些“硬”性標準相比，“德”的評價指標難以量化，評價方式也不甚科學，這就使得對教師的評價標準出現“一手硬，一手軟”的問題。目前，各高校在評定職稱方面，除了對專業理論知識和工作經歷、能力的最基本的要求之外，還在教學、論文著作、項目獎勵等方面有詳細且嚴格的工作業績要求，而對師德的要求，僅在分則申報條件中指出，要“教書育人，為人師表，勇于探索，開拓創新，具有良好的思想政治素質和職業道德。”[3]
“師德”中的“師”是教師集體的統稱，但“德”的最終體現不是集體，而是個人。因此，師德教育最終要落實到教師個人身上。天津工業大學的田貴平副教授將“德”在個體中的體現稱為“師德內化”，并將“師德內化”具體闡述為“高校教師通過教書育人的職業活動，在大學校園環境中，逐步形成對師德規范的自覺認同，激發起師德情感，形成師德意志，最終使師德成為教師的自覺意識，并在專業知識講授和與學生的互動過程中培養高校教師素質、形成高校教師人格的過程。”[4]但現實的師德教育制度并未取得“師德內化”的效果。師德教育制度缺乏系統性。高校的師德教育并沒有形成統一的、規范的制度體系，缺乏連貫性，隨意性較大。師德教育得不到足夠的重視，甚至流于形式，成為科研和教學的陪襯。師德教育內容空泛化。師德教育的內容偏理論輕實踐，偏傳統輕實際，大話套話太多，可行性操作太少，內容呈現為空泛化。師德教育形式方法單一，缺乏主體性、實踐性。教育內容與教育方法在一定程度上是相關的，比如對化學的教學，就一定要做實驗才能取得預期的教學目的。由于師德教育內容的空泛化，使得師德教育的教學普遍采取集中培訓學習的方式。這種硬性灌輸的培訓方式，猶如“填鴨式”教學，忽視了高校教師的主體能動性和豐富的道德實踐，使師德教育變得枯燥乏味，最終幾無成效。師德教育缺乏資金保障。由于“師德”本身的無法量化測評，加之不合理的教師考評體系，致使“師德”流于形式，而得不到足夠的重視。由于政治因素的影響，高校普遍對學生思想政治工作和教師思想政治工作給予高度重視，而對師德教育的投入缺乏專項資金支持。
學界通常將監督的形式歸結為體制外監督和體制內監督，倡導內外雙重監督機制。就師德監督體系的構建而言，筆者亦傾向于構建內外雙重的監督機制。當下的師德監督體系主要存在以下兩大流弊：師德監督流于形式。師德監督不力可歸因于以下幾點：一是師德難以科學量化，缺乏科學的測評標準；二是缺乏科學有效的測評工具；三是未構建專門的師德監督小組，由體制內的有關職能部門負責操作，難以避免各種關系的干擾，致使監督缺乏客觀性和公正性。在監督之初，監督部門還會比較負責，也能做到相對的客觀公正，幾年過后，監督就完全流于形式了。重體制內監督輕體制外監督。目前，高校對師德的監督體系基本都采取體制外和體制內相結合的方式，但由學生、家長和社會構成的體制外監督體系并不完善，學校相關職能部門的監督依然占有絕對的權重。此外，高校師德的激勵機制也很不健全。高校的激勵政策主要側重于教師的教學和科研，并將科研能力和教學成績作為教師考核的主要指標，而對師德的激勵政策還很缺乏。高校對人才的引進只是簡單的將師德標準界定為：“應聘人員應熱愛祖國，熱愛社會主義，擁護中國共產黨的領導，遵紀守法，廉潔奉公，有良好的職業道德，并具有一定的業務能力。”[5]而如何界定“良好的職業道德”并未有規范的評價體系。
加強高校師德制度建設的路徑選擇
德治不同于法治。師德建設屬于德治范疇，不能靠剛性的法律強制實施。但法律明確了師德的底線，是師德大廈之基。在我國，《教師法》是規范師德建設的根本法，但《教師法》是在1993年10月31日第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議上通過的，并于1994年1月1日開始施行。隨著經濟社會的快速發展，《教師法》中的一些條款已不能適應新形勢的需要，社會各界尤其是教職工強烈呼吁對教師法進行修訂。在2010年3月舉行的十一屆全國人大三次會議期間，黃藤、馬杰等64名代表提出兩件議案，要求修訂教師法[6]。此外，國家應加快制定《高等學校教師職業道德規范》，并以此為指導，健全高校師德建設的規章制度。師德考評制度是師德制度建設體系的關鍵環節，考評的結果與高校教師的職稱晉升等個人利益直接相關。因此，科學合理的師德考評制度，能夠對教師的德行起到積極良好的規范作用。健全高校師德考評制度可從以下幾個方面著手：增加學生在教師考評中的權重。教師師德的好壞最有說話權的不是學校領導，而是聽教師授課的學生。雖然大多數高校采取了學生考評機制，但學生評定的權重不高，也因此對教師師德的最終評定結果影響并不大，因此，應增加學生在教師考評中的權重，使師德真正落實到以生為本之上。建立完善的師德考評指標體系。將師德考評指標量化是比較困難的，但依據師德規范，建立起多層次的考評指標體系是可行的。指標體系的建立應注意權重的合理分配。確立科學合理的師德考評方式。很多高校的師德考評方式比較單一，考評形式化比較嚴重，只是在期末的時候象征性的進行一次考評。科學合理的師德考評方式，應將學生評價與同行評價、平時考核與定期考核、定性考核與量化考核結合起來。#p#分頁標題#e#
師德教育是提升教師師德的基本途徑，完善高校師德教育，可從以下幾個方面著手：要將師德教育制度化、規范化。首先，要健全師德教育的領導體制和組織機制，成立師德教育領導小組或師德教育委員會，專門負責師德教育的計劃、組織和考核，克服過去師德教育隨意化、零散化的弊病。其次，校領導要將師德教育納入全年工作規劃中，給予師德教育足夠的重視。師德教育的內容要體現時代性。與時俱進是馬克思主義的理論品格，以馬克思主義武裝起來的高校教師，就更應該堅持與時俱進。師德教育的內容不能一直停留在傳統的泥沼，而應反映時代的要求，根據變化的實際而不斷更新。師德教育的內容應避免空泛化。高校師德教育的對象是高層次的高校教師，因此，純理論的空洞說教是沒有多大意義的。師德教育的形式要多樣化。高校師德教育應改變以前的“填鴨式”灌輸培訓，采用諸如案例講授、分組討論等疏導式和開放式的啟發式教育方法，充分發揮教師的主動性。監督和激勵機制的建立根基于人的思想認識水平，人的不自覺性及其私利性是監督和激勵存在的前提或人性因素。人的良好的行為習慣的形成，僅僅依靠人們的自覺性是不夠的。系統的規范要求，科學的獎懲，體系化的高校師德監督和激勵機制，是提升高校師德水平的重要舉措。強化高校師德監督和激勵機制，一要將監督納入評估體系之中。評估和監督不是兩個相互獨立的過程，而是一個過程的兩個方面。二要制定科學的測評標準，使監督有據可依。三要提升體制外監督的權重，將家長和社會都納入到監督機制中來。四要成立專門的師德監督領導小組，在成員配備上不僅要做到“避嫌”，還要做到不定期輪換，小組成員同時也接受全體教師的監督。五要制定師德的激勵政策，將師德置于同科研和教學同等重要的地位。
這里的“高標準”不是指學歷高、職稱高，而是指“師德高”。目前，很多高校在引入專家人才的招聘中，只注重求學經歷和職稱，而對師德并沒有給予太多的重視，甚至思想狀況考核也只是走走形式。出現這種現象的原因固然是多方面的，但對師德的難以量化考核是重要的因素之一。高校教師不僅負有“教書”的職責，更負有“育人”的職責，而“育人”首先就是對學生的品德教育。因此，在引進青年教師時，不能只憑高學歷、多成果就將其界定為“優秀”，而更要做好對其政治素養、思想品格、學術道德等多方面的考察；不僅要考察欲引進教師現在的思想道德表現，還應考察其過去的思想道德表現，將其現實表現與歷史表現的考察結合起來。