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作者：孫德芳 單位：杭州師范大學教師發展研究中心

經濟待遇保障如果說社會地位是農村教師發展的前提性保障的話，那么經濟待遇則是農村教師生存與發展的基礎性保障。大致來說，在農村教師經濟待遇保障方面，世界各國的做法主要有以下幾種。農村及偏遠地區任教津貼在日本相關法律和法規中，各都、道、府、縣必須以特殊勤務津貼的方式為處于偏僻地區的公立小學、初中的教師及職員發放偏僻地區津貼，如寒冷地區津貼、單身赴任津貼，月津貼額在教師月工資和月扶養津貼總額的25%以內。韓國的《島嶼、偏僻地區教育振興法》按照與城市的距離遠近劃分，將農村地區分為A、B、C、D四個等級，在島嶼和偏僻地區任教的教師分別給予每月2萬~5萬韓元的津貼。印度、巴西、菲律賓也都給予農村及偏遠地區教師一定津貼。

家庭生活津貼家庭撫養津貼是許多國家對農村教師的特有做法主要包括健康醫療津貼、租房購房補貼、子女教育補貼、交通補貼、休假補貼等。印度中小學教師可以享受如下福利待遇：休假旅游乘飛機、乘船、乘火車和乘長途公共汽車有優惠；根據工資的高低，每月繳納15~150盧比，生病住院時可以享受免費用餐和治療；50個月基本工資總額的低息建房貸款25萬~75萬盧比；18個月基本工資總額的購車貸款18萬盧比。韓國教師的月工資最高可達四百萬韓幣以上，新教師每月收入130萬韓幣（相當于1萬人民幣），教師可以有兩個孩子免費上高中，教師的孩子上大學可以申請無息貸款。菲律賓實施艱苦工作津貼以鼓勵農村教師，如學校與家庭距離10公里以上，在沒有通公交車的情況下，應發放特別交通補助。[1]日本對配偶沒有工作、家庭收入低于日本的最低收入標準的教師家庭給予每月5000~13000日元的補貼。3.農村任教獎勵津貼有些國家沒有固定的農村任教津貼，而是對在農村任教的教師給予特殊的獎勵性津貼，從而保障在農村及偏遠地區工作的教師同樣能夠得到應有的補償。印度全國教師委員會報告中關于“中小學階段的教師隊伍建設”的規定指出：“為了克服農村地區教師尤其是女教師短缺的問題，有必要在這些地區興建各種住宅區，并提供各種特殊津貼、獎學金或其他鼓勵措施。”[2]美國2007年頒布的《農村教師保留法案》（RuralTeacherRetentionActof2007）明確規定至少在農村任職3年的中小學優秀教師才可以獲得工資紅利獎金。英國出臺了新的措施鼓勵高績效的教師從2009年9月去最需要的薄弱學校任教，給每位加盟薄弱學校的教師一萬英鎊的獎勵。在澳大利亞，在農村地區服務期滿后仍然留在當地工作的教師每年可獲得2000~5000澳元的獎勵金。

專業獎勵性保障專業獎勵性保障是社會保障的重要組成部分，許多國家通過這一措施來給農村教師提供發展的機會與平臺。日本的《偏遠地區教育振興法》規定都、道、府、縣不僅要對偏遠地區學校教職工增發特殊津貼，還要為服務于偏僻地區的教師提供充分的進修機會，以提升農村教師的專業水平。英國從2009年開始給在農村薄弱學校新任合格的教師和校長授予教學碩士學位的獎勵，以吸引優秀教師到農村薄弱學校任教。[3]澳大利亞為赴困難地區和困難學校任教的教師提供特別的專業發展機會，為師范生提供到邊遠地區和農村地區體驗生活的機會并為去那里工作的人提供高額培訓經費。總體而言，盡管各國在界定農村教師上有一定的差異，但是農村教師的實際困難與城市教師相比是存在的，尤其是農村文化對農村教師的吸引力不夠是世界上普遍存在的問題，只不過各國存在問題的差異較大。不管問題的難度大小，各國都在積極采取特殊的激勵與干預措施，確保農村教師的社會地位，加大農村教師的福利待遇是國家發展的趨勢。

農村教師發展的專項計劃

農村教育是世界教育發展中的“短板”，農村教師是農村薄弱學校發展的靈魂，世界上諸多國家都在努力改變農村教師作為弱勢群體的社會地位，針對農村教師的特點制訂促進其發展的專項計劃，具體包括為具有一定教育教學經驗的在職農村教師進行農村教師培訓計劃，為鼓勵優秀畢業生任教農村所進行的優秀教師任教農村計劃以及新任教師支持計劃等。

（一）農村教師培訓計劃對在職教師的培訓是世界教育共同關注的問題，這些地處偏僻的農村教師在教育教學理念和實踐上都與急劇變化的教育現實有一定的差距，對他們進行在職培訓是提升教育質量的重要任務。印度實施“培養本地教師項目”（ShikshaKarmiProject，SKP），以改善拉賈斯坦邦邊遠及社會經濟相對落后的村落的初等教育，實現教育的高質量普及。印度還形成一個從中央到地方比較完整的教師培訓網絡，其旨在提高教師教學水平并吸引更多的教師在農村任教。為解決正規小學最基本的設施問題，如教室、黑板等，印度政府實施“黑板行動計劃”（OperationBlackboardScheme，OB）等政策。[4]2003年，由聯合國開發計劃署、英國國際發展部和我國政府三方共同出資的現代化遠程培訓項目，對包括甘肅、云南、四川在內的我國西部三省九個縣最貧困地區的小學教師，特別是女教師、代課教師、少數民族教師等提供培訓，旨在通過應用遠程教育技術，大規模提升我國西部貧困地區的教師質量。

（二）新任教師支持計劃農村新任教師是農村教育發展的關鍵，這些新任教師缺乏教育教學的基本經驗，沒有形成穩定的專業信念，他們關系到農村教育的未來，因此對新任教師的教育培養是一個重要的系統工程。在美國中西部，大部分學區都提供了“新任教師支持計劃”，如密歇根州92.8%的農村學區、印第安那州83.7%的農村學區、俄亥俄州92.1%的農村學區都采用這項計劃。農村學校對新任教師的幫助包括簡化教案、提供精心安排的進修項目、定期安排聽課、加強新任教師與學校其他工作人員的交流。教師間的積極合作不僅能改進教學、發展教師專業能力，也有助于農村教師克服孤獨感，獲得專業成就感。[5]

（三）優秀教師任教農村計劃農村學校要留得住優秀教師是農村教育發展的核心，針對如何鼓勵優秀教師任教農村學校，許多國家都采取不同的措施。澳大利亞政府非常重視鄉村地區的發展，針對農村教育制定了《鄉村地區計劃》（CountryAreasProgram，CAP），采取優惠政策鼓勵優秀教師到鄉村任教，如優厚的年薪、帶薪假期、減免交通費用等；重視鄉村教師的專業發展；用信息技術為鄉村教師教學提供有用的資源。[6]2012年，聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心發起的“為中國而教”（TeachFutureChina，TFC）項目，以培養促進教育公平的領導者為使命，輸送優秀大學畢業生到農村任教兩年，為其提供持續而系統的培訓。農村教師發展專項計劃在一定程度上解決了農村師資數量不足、質量不高等問題，為促進農村教師的快速發展提供了平臺與機制，也形成相對穩定的項目管理經驗。#p#分頁標題#e#

高等學校深度介入農村教師發展

隨著教師教育職前職后一體化的不斷推進與深入發展，大學參與教師職后培訓的力度不斷加強，形式也不斷更新。20世紀80年代以來，大學與中小學（U-S模式）的合作伙伴關系建構已經成為一種世界性的趨勢，[7]當然，高等學校深度介入農村教師發展也是時展的必然要求。

（一）U-S專業合作模式大學與中小學的專業合作是高校介入農村教師發展的重要途徑。在20世紀80年代中期的美國教師專業化運動中，霍姆斯小組在《明天的教師》中提出建立教師專業發展學校（ProfessionalDevelopmentSchools，PDS），由專業發展學校從事教師教育的主張[8]，這一主張提出后便得到全美多數大學和中小學的支持，許多大學和學區及中小學合作建立了教師專業發展基地。美國的很多州立大學和學院也紛紛出臺專門的農村教師培訓計劃，以幫助教師更好地在農村學校工作；擴大并加強農村學校教師和行政人員的在職培訓。英國教育和科學部在1992年5月名為《教師職前培養改革》（ReformofInitialTeacherTraining）的文件，強調師范教育機構必須建立服務于教師培訓的中小學基地學校，兩者的關系應是合作的伙伴關系，以促進師范教育切合中小學教育的實際，教師伙伴學校（或稱“以學校為基地”的教師培養模式）在英國正式確立并推廣。

（二）定向培養農村教師在農村教師專業發展方面，有些高等院校為農村教師專業發展提供有針對性的方案。例如，美國內布拉斯加州立大學林肯分校（UniversityofNebraskaatLincoln）自1999年起就著手實施針對美洲印第安族學生的農村教師培養方案，至2007年，已有19名學生畢業且回到他們自己的社區工作。美國伊利諾伊州實行“金蘋果學者計劃”（TheGoldenAppleScholars），培養并錄用高中畢業生在本州教師最短缺的學校任教。這些學生在上大學之前就開始接受專業培養，并獲得課堂教學體驗的機會。大學期間，他們還會得到2000美元的獎勵和8000美元的生活補貼。作為回報，他們大學畢業后要在本州教師最短缺的學校工作5年。[9]

（三）理論技術支持農村教師美國密蘇里州推行旨在促進農村教師專業發展的密蘇里州教育更新區（theMissouriEduca-tionalRenewalZones，ERZ）計劃，該計劃以高等教育機構為中心，聯合全州的教師和技術支持組織，以建立解決農村教師供給、培訓方面問題的長效機制，充分利用現代技術促進農村教師專業發展，通過各方的廣泛參與，更新農村教師教育內容，以提高農村教育教學質量。內布拉斯加州立大學科尼分校（UniversityofNebraskaatKearney）則把同農村教師合作、為農村教師服務作為學校的重要理念。由于位于典型的以農村為主的州中心，學校采取多種策略，充分利用學校現有資源開展專門針對農村教師專業發展的項目。英國倫敦大學教育學院發起“研究生教育證書”（PostgraduateCertificateinEducation，PGCE）項目，該課程分為針對小學教師的PGCE小學課程和針對中學教師的PGCE初中課程，針對每一科目的教師都有單獨的培訓計劃，大學教師作為指導者為培訓教師提供多方面的服務。PGCE項目對農村教師也有一些特殊的照顧，如農村新任合格的教師和校長可以直接獲得教學碩士學位等。大學深度介入農村教師的發展，不僅能夠促進農村教師教育教學能力的提升，同時也在一定程度上影響了農村教師的文化，有助于農村教育的長遠發展。

農村教師的“自我成長”戰略

農村教師的自我成長與發展是農村教育不可忽視的內在動因，許多國家在瞄準農村教師發展的外在保障之外，也將教師自我成長的內在動因作為發展農村教師的重要舉措。

（一）戰略依據由于受社會環境、交通條件、文化環境等因素制約，農村學校的條件差，教師流動性大，教師的福利待遇得不到保障，沒有發展機會，這致使沒有人愿意長久安心地扎根農村教育。為了解決這一問題，許多國家都在嘗試，從農村當地選拔生源進行培養，然后再回到當地農村進行工作的“自我成長”的農村教師發展策略。采用這一舉措的依據有以下三點。其一，采取有傾向性的政策選拔當地青年報考教師專業能夠增加當地青年的就業機會，所以他們非常珍惜留在家鄉從事教育的工作機會，這也激勵當地青年從事教育事業。其二，當地青年了解農村獨特的文化環境與生活習俗，能夠滿足當地需要，具有扎根當地農村教育的條件，這也增強了他們長久扎根與奉獻農村教育的可能性。其三，對于選擇在農村任教的教師，應該給予他們更多的發展機會與平臺，只有這樣才能更好地吸引他們留任農村教育。基于以上三點考慮，許多國家采用了促進農村教師的“自我成長”發展戰略。

（二）具體策略美國相關教育管理和研究機構針對出身農村的學生和教師制定了本土培養模式，即“自我生長”戰略。“自我生長”戰略的核心理念是大學教師教育專業招募來自農村的學生。“自我生長”戰略主要包括土著民教師教育計劃、教育職業階梯和可選擇性的證書計劃等三個方面。以土著民教師教育計劃為例，每年培養12~15名合格的小學教師到印第安人學校任教，學員可以享受生活補貼、免收學費等待遇，畢業生將會獲準從事小學教師職業。[10]弗吉尼亞州家鄉教師項目從農村生源中挑選志愿從事農村教學工作的學生作為培養對象，其培養過程貫穿高中階段、威斯維爾社區學院階段和拉得福大學階段，大學合格畢業后，這些學生被分配到相關農村學校。這一模式在美國多個州得到推廣，并在培養和保障農村教師方面取得了較好的成效。[11]農村教師的“本土化”培養在一定程度上減弱了農村教師不愿扎根農村教育的現實，這種“訂單式”培養在短期內能夠解決這一問題，但從長遠發展而言，國家必須樹立可持續的農村教師支持政策。農村學校要真正留住農村教師，必須給予農村教師較高的社會地位、經濟地位與政治地位，讓農村教師心甘情愿地奉獻在農村教育這片熱土上。

農村教師交流機制

教育均衡最重要的表現就是資源均衡，通過城鄉教師流動機制的建立能夠在一定程度上提升農村教師的認識水平，增強農村教師的教育教學能力，改變農村的教師文化與學校文化，這在某種程度上對推動城鄉義務教育均衡發展具有重要的現實意義。尤其是日本和韓國的定期交流機制，對提升農村教師素質具有重要的借鑒意義。#p#分頁標題#e#

（一）日本農村教師流動機制日本的農村教師流動具有相對穩定性，在流動條件上給予明確規定。日本東京都的《實施綱要》中規定教師須流動的三種情況：[12]在某校連續任教10年以上以及新任教師連續任教6年以上者；為解決學校教員超編而有必要流動者；在區、市、町、村范圍內的學校及學校之間，如教師隊伍在結構上（專業、年齡、資格、男女比例等）不盡合理，有必要進行調整。法律對不應流動者也作了相應規定：初入職未滿3年、57歲以上60歲以下的教師，妊娠或休產假期間的教師，長期缺勤的教師。日本對于教師流動的年限也有明確的限定（如3~6年），期滿后教師可以自主選擇去留，而流動教師在流動期間的待遇應高于同期工作的其他教師。教師流動的實施程序如下：在每年11月，先由縣（都、道、府）一級的教育委員會教師定期流動的實施要旨，然后全體教師自由申報，最后由校長決定人選，在充分尊重教師本人意愿并與之商談后，報上一級主管部門審核，在來年4月流動教師全部到崗。日本基礎教育公立學校教師流動地域一般以就近為主，絕大多數是在同一市、街區、村之間流動。

（二）韓國農村教師流動機制韓國教師流動制度的具體制訂和實施是由各道（相當于我國的省）教育廳負責，韓國中小學教師流動的范圍也局限在道級行政區域內，一般距教師居住地不會超過90分鐘的車程。因為教師流動范圍局限在道級行政區域內，所以韓國各道中小學教師流動的年限為4~5年。在特殊情況下，由于工作需要，校長可以在征求教師本人同意后，向教育廳提出要求，把某教師留下來，但最長不能超過8年。一般而言，韓國教師每隔2~4年就要在本地區學校之間流動換崗一次，以確保城鄉學校教師資源的均衡配置。在流動程序上也是先由中小學教師提出申請材料，然后計算流動學分，道教育廳主要根據教師流動學分、居住地和個人意愿來綜合決定教師流動的學校。

（三）日韓農村教師流動機制的啟示日本和韓國農村教師流動機制相對而言較為成熟與穩定，我國在借鑒時要重點關注以下三個方面。首先，在法律制度與政策上應該明確規定我國農村教師流動的硬性條件與具體要求；其次，要制訂相對完善的教師交流與流動申報、審批程序；最后，要建立強大的保障體系，以保障任教農村的教師享受充分的物質待遇與精神待遇。在保障農村教師發展的國際經驗與做法中，有些具有共性，有些具有個性，我們要積極吸收各國提升農村教師素養的合理經驗，對其進行揚棄。