一、我國基礎教育國際化的進程

從上世紀80年代至今的三十年間，隨著教育國際化成為學界關(guān)注的熱點，人們對基礎教育國際化的認識逐步深入，對我國基礎教育國際化的內(nèi)涵、途徑、方式等方面的認識成果得到極大豐富。關(guān)于基礎教育國際化方面的研究，學者們從歷史、理論、實踐的角度，對基礎教育國際化的發(fā)展歷程與問題、目標與意義、實施模式及發(fā)展趨勢等展開了討論。在發(fā)展歷程與問題方面，有學者認為基礎教育國際化的發(fā)展從學校個體的微觀實踐過渡到法律政策的宏觀引導，而當前還存在著四大問題:“一是觀念還不夠解放;二是我們的課程教學與考試形態(tài)同國際主流做法差異太大;三是教師國際化教學的素養(yǎng)和能力還不夠;四是教育課程共同變化的動力機制，被考試、行政化等所綁架”。在目標與意義方面，倪閩景認為，交流、理解、融合、主導是基礎教育國際化的四層目標，即加強與國外教育機構(gòu)的交流互訪，在此基礎上實施國際理解，讓學生理解不同的文化價值觀，再改變學生和課程結(jié)構(gòu)，最后形成我國基礎教育國際化的特色。張軍鳳等人指出:“基礎教育國際化是教育全球化的必然要求，是教育國際化的重要組成部分。”在基本模式與發(fā)展趨勢方面，陳如平等提出，合作辦學模式、擴展國際業(yè)務模式、項目合作與交流模式、境外教育消費模式、專業(yè)研修模式應是基礎教育國際化的五大重要模式，而從國家戰(zhàn)略的高度推動基礎教育的國際化、教育資源的國際化配置、教育行政部門的監(jiān)管、中小學國際的相互交流、學生與教師的國外流動，將成為我國基礎教育國際化的發(fā)展趨勢。學者們的研究為我們今天再認識基礎教育國際化提供了基礎和拓展的空間。

二、當前基礎教育國際化存在的四大誤區(qū)

當前，基礎教育國際化發(fā)展的勢頭方興未艾，然而我們不難發(fā)現(xiàn)，基礎教育國際化也存在浮于表面地借鑒國外教育理念、限于靜態(tài)地理解教育國際化、流于形式地強調(diào)國際合作關(guān)系和疏于整合地推動教育國際化等四大誤區(qū)，由此導致了基礎教育國際化過程中的“水土不服”、“生搬硬套”、“片面理解”和“分散單一”等現(xiàn)象。

(一)浮于表面地借鑒國外教育經(jīng)驗造成的“水土不服”

目前基礎教育片面追求快速發(fā)展，在發(fā)展方向上極力向國外靠攏，花大量的時間和精力探尋國外優(yōu)秀教育經(jīng)驗，并立即在國內(nèi)推廣實行。當把學到的“教育模式”應用到學校中時，由于政治、經(jīng)濟、文化等因素同國外的差異，時常會出現(xiàn)因條件不足、“土壤”不適而造成的“水土不服”。如國內(nèi)不少中小學近年來為了學習國外信息化課程的先進經(jīng)驗，相繼開展的以計算機教學為主的相關(guān)課程，并把國外的信息化課程簡單理解為計算機技術(shù)課，課程內(nèi)容也缺乏實際操作而流于文本教學。不可否認的是，教育要走向國際化，借鑒國外先進的教育經(jīng)驗勢必會成為基礎教育國際化發(fā)展的一條必經(jīng)之路。但我們在學習國外基礎教育的做法時，不能浮于表面地“移花接木”，不能出現(xiàn)“南橘北枳”，更不可“任意嫁接”，而應根據(jù)中國的國情，結(jié)合具體的時代背景和社會條件，立足于中國本土基礎教育實際，考慮學生自身需要，實現(xiàn)基于學校校情的基礎教育國際化發(fā)展。

(二)限于靜態(tài)地理解教育國際化導致的“生搬硬套”

作者：劉紅雨 艾小平 單位：喀什師范學院 華中師范大學

第三次全國民族教育會議指出,要尊重民族特點,民族教育的內(nèi)容應采取適合與各民族人民發(fā)展和進步的形式;民族文字教材要反映地區(qū)特點和文化傳統(tǒng);在辦學形式上,要采取多種形式。[4]邊疆地區(qū)大都是少數(shù)民族聚居地，有自己的文化，學生大部分時間學習的課程，隱含的文化與學生生活文化相差很遠，課程中靈活穿插民族優(yōu)秀文化，發(fā)展特色的民族教育。教育對象的特殊性。教師在教學中必須以充分了解少數(shù)民族學生獨特的文化-心理結(jié)構(gòu),認識少數(shù)民族學生的身心發(fā)展規(guī)律。[3]邊疆民族的教育對象有民族性、地域性、教育根基低、學習氛圍差，教育資源短缺等等，都是在教育過程中不能忽視的因素。此類地區(qū)主要聚居著少數(shù)民族同胞，甚至是多民族聚居，有各自的語言、文字，孩子一出生接觸的便是本民族文化，在接受基礎教育之前已經(jīng)形成特有的民族性格、心理、情感、價值觀的雛形；新基礎課程改革綱要中明確提出“統(tǒng)整學生的生活世界和科學世界,增強課程的生活化”，明確邊疆民族地區(qū)教育對象的特殊性，給他們提供“生活化”的教育。

教育評價的單一性。教育目的是規(guī)范課程目標的重要因素,學校性質(zhì)、教學內(nèi)容的不同影響,需要教育評價的“多元性”。[3]雖然國家目前大力推廣“素質(zhì)教育'，教育評價的單一性特別是體現(xiàn)在“分數(shù)論高低”，邊疆民族基礎教育評價也不例外。邊疆地區(qū)教育氛圍的落后、教育對象的特殊性、地區(qū)文化的多元性、教育資源的落后等要求教育評價功能的多元性。內(nèi)地使用的評價量表、評價工具等，在邊疆民族地區(qū)由于教育對象的差異而失去原本功能。比如雙語教育中，“漢語能力”意在考察學生聽說讀寫，是評價學生的重要標準；而忽視了民族語言的學習，是教育教學的誤區(qū)。[5]由于邊疆民族地區(qū)基礎教育起步較晚，教育水平較為落后，以往研究邊疆民族地區(qū)基礎教育的學者大都從社會學視角出發(fā)，重在外在因素的影響，沒有深刻分析阻礙其發(fā)展的深層次原因。

邊疆少數(shù)民族基礎教育落后的深層次原因

（一）教師工作任務繁重，師資力量薄弱。邊疆民族地區(qū)事關(guān)國家政治穩(wěn)定大局，教師不僅僅要完成指定教學任務，節(jié)假日還要求教師輪流值班維護地區(qū)穩(wěn)定。民族成分復雜、經(jīng)濟社會條件相對落后、語言、生活習慣等障礙，都是難以吸引高學歷、素質(zhì)高的教師到邊疆少數(shù)民族地區(qū)從事教育事業(yè)的原因。如貴州每年考上省外高校的近萬人，但畢業(yè)返回人數(shù)不到30%，而有成就的在職在校教師特別是高等院校教師,卻往往因得不到重視而向外流動。[4]此類地區(qū)培養(yǎng)的“高素質(zhì)”人才，水平大都低于內(nèi)地師范學校。國家在此地區(qū)推行的“雙語教育”，教師質(zhì)量和數(shù)量遠遠不能滿足需求，精通民族文化、主體文化和現(xiàn)代文化的綜合型教師則更為稀少。

（二）教師“民漢教學語言”轉(zhuǎn)化艱難。掌握雙語成為邊疆民族地區(qū)教師基本能力的一種代表，在發(fā)展“雙語”教育的潮流中，國家培養(yǎng)了一批“民漢兼通”的邊疆民族教師，但是他們的漢語水平并不高。教師長期生活在此，大都習慣了使用本民族語言，形成了獨有的思維模式。由“民語”向“漢語”的轉(zhuǎn)化艱難，少數(shù)民族教師在“雙語”教學過程中，“教學語言”的精確性轉(zhuǎn)換能力不是一朝一夕獲得的。要求“雙語”教師本人要做到“真正”意義上的理解，生活環(huán)境、文化氛圍的不同，民族教師掌握了很多漢語的應用，也難做到精確理解。特別是在理科教學中，國家要求必須用“漢語”授課，解釋復雜概念可用民族語言來輔助。為應對“雙語”轉(zhuǎn)化，出版了針對雙語教師的民族語言教案，但教師“民漢教學語言”的精確轉(zhuǎn)化一直困擾著邊疆民族教育。

（三）教學評價、教學內(nèi)容、教師培訓的不足。邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教育雖然在地理位置上和內(nèi)地相距甚遠，也深受“應試”教育的影響，基礎教育雖處于濃郁的民族文化氛圍中，但教學評價以“漢文化”的國家課程的考核分數(shù)為主。在教學內(nèi)容上，只關(guān)注“國家課程”要求的課程內(nèi)容，而忽視了本地區(qū)獨有特色的“多元文化”資源。在教學過程中，教師由于專業(yè)化發(fā)展水平較低，較為被動，不能恰當?shù)娜诤仙磉叺奶厣幕斐闪嘶A教育和現(xiàn)實相“脫節(jié)”；加上遠離內(nèi)地，“心理封閉”難免影響到教師。教師到內(nèi)地培訓的機會少，難吸收先進的教育理念，接受新鮮事物的能力比較弱。教師教育方式落后，教學內(nèi)容年復一年的重復，教學資源閑置，自主性學習意識差，創(chuàng)新意識薄弱，加重了民族教育的落后。

一、經(jīng)濟體掉入“中等收入陷阱”的原因及我國面臨的挑戰(zhàn)

第一，未能及時調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略.例如馬來西亞、菲律賓等東南亞國家因國內(nèi)市場狹小，所以長期實施出口導向戰(zhàn)略，過于依賴國際市場的需求，忽視國內(nèi)消費需求的狀況，國內(nèi)經(jīng)濟極易受到國際金融市場的影響，一旦國際金融市場不穩(wěn)定，就可能引發(fā)周期性的經(jīng)濟波動甚至危機；第二，技術(shù)創(chuàng)新和人力資本投入不足.由于在教育和科學技術(shù)方面的投資不足，導致中等收入國家經(jīng)濟增長缺乏技術(shù)創(chuàng)新和人力資本動力，難以縮小同發(fā)達經(jīng)濟體的差距，陷入“中等收入陷阱”；第三，收入差距過大，社會發(fā)展不均衡.拉美國家在進入中等收入階段后，沒能有效調(diào)節(jié)社會收入分配，收入差距迅速擴大，貧富分化嚴重，消費需求對經(jīng)濟增長的拉動作用減弱，同時引發(fā)激烈的社會動蕩，對經(jīng)濟社會發(fā)展造成嚴重的影響.“中等收入陷阱”并不是少數(shù)國家的特例，而是大多數(shù)新興國家難以逾越的一個階段，必須引起高度重視.從經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實來看，長期以來的“加快增長”目標形成了中國特有的“過度工業(yè)化、過度重工業(yè)化、過度出口依賴、過度投資驅(qū)動、過度粗放增長”的模式，已經(jīng)嚴重威脅到中國的可持續(xù)發(fā)展.同時貧富分化、腐敗頻發(fā)、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、社會保障體系不健全、資源和人口紅利消失等一系列問題都是中國跨越“中等收入陷阱”必須應對的挑戰(zhàn).探索實現(xiàn)跨越“中等收入陷阱”的途徑，迫在眉睫.成功跨越“中等收入陷阱”是經(jīng)濟、社會等多種因素共同作用的結(jié)果，而教育在這些因素的作用不容忽視.

二、跨越“中等收入陷阱”的教育訴求

通過國際比較可以看出，發(fā)達經(jīng)濟體跨越“中等收入陷阱”的措施包括經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級、人力資本積累與優(yōu)化、投資消費和收入分配結(jié)構(gòu)調(diào)整、重視資源節(jié)約與環(huán)境治理、政治民主化進程加快等.這些措施效能的發(fā)揮都離不開教育的作用.從深層次來講，教育與跨越“中等收入陷阱”之間的關(guān)系實際上是教育與經(jīng)濟關(guān)系的一個表現(xiàn).首先，教育促使科學技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，推動經(jīng)濟發(fā)展模式轉(zhuǎn)型，提升產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，從而為成功跨越“中等收入陷阱”創(chuàng)造條件.要發(fā)揮科技的第一生產(chǎn)力的作用就必須依靠教育，教育是使科學轉(zhuǎn)化為技術(shù)，科學技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的重要手段.同時，教育具有再生產(chǎn)科技的功能，是科技再生產(chǎn)的最有效的形式，通過教育可以大大縮短科學技術(shù)再生產(chǎn)的必要勞動時間.其次，教育能夠提供人力資本，而人力資本的積累，是經(jīng)濟快速增長的前提和條件.在經(jīng)濟增長和社會發(fā)展的過程中人力資本發(fā)揮著不可替代的作用.人力資本并非是先天的，而是靠后天投入一定成本獲得的，而教育投資是人力資本投資的核心組成部分，是人力資本構(gòu)成中最基本的要素.教育進步可以把我國巨大的人口壓力轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢，從而實現(xiàn)經(jīng)濟的快速增長.最后，教育調(diào)節(jié)社會收入分配，促進社會公平的發(fā)展，為成功跨越“中等收入陷阱”提供了較為穩(wěn)定的社會環(huán)境.人們通過教育可以獲得適應時代需求的知識、技能，提高自身生產(chǎn)的能力，從而增加個人收入，減少收入分配的不均衡狀態(tài).教育水平的提高和教育公平的發(fā)展會使因受教育不同而產(chǎn)生的相對收入差別趨于減緩，另外，還有助于提高社會人口的素質(zhì)和民主素質(zhì)，減少社會矛盾，從而使制度轉(zhuǎn)型更加順利.因此，我們必須重視教育在跨越“中等收入陷阱”過程中的作用，始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位.發(fā)揮教育在跨越“中等收入陷阱”中的重要作用，不僅要大力發(fā)展高等教育，培養(yǎng)高質(zhì)量的人力資本，更要大力發(fā)展基礎教育，注重全民族整體素質(zhì)的提高.為此有必要分析目前我國基礎教育發(fā)展中存在的問題，進而提出破解困境的策略.

三、基礎教育發(fā)展中的困境

1、基礎教育目標錯位

基礎教育就是指為一個人的終身發(fā)展打基礎的教育，也就是按照國家的規(guī)定對兒童和青少年實施的旨在培養(yǎng)國民素質(zhì)的最低限度的普通教育.我國的基礎教育過分偏重知識的傳授而忽視學生技能、能力的培養(yǎng).人們普遍認為升學就是成才，升學率的高低體現(xiàn)著辦學質(zhì)量的優(yōu)劣，基礎教育僅僅是為高一級學校打基礎，升學考試成為基礎教育的指揮棒，形成了重智育輕德育、重分數(shù)輕能力、重應試輕實用的風氣，致使學生不能得到全面的發(fā)展.這種狹隘的功利性理解，造成了部分學生在學校學到的知識滿足不了社會發(fā)展的需要，難以適應社會.

一、藝術(shù)設計基礎教育意識培養(yǎng)

這里提到的“意識”，強調(diào)的是一種自覺性、針對性，它是和盲目性相對的。藝術(shù)設計基礎教育意識培養(yǎng)主要包括以下幾種意識：

1.人本主義思想。即堅持以人為本，強調(diào)藝術(shù)設計要立足于人的實際需要。因此，藝術(shù)設計必然會涉及到個人利益和集體利益、眼前利益和長遠利益，我們必須協(xié)調(diào)處理好這些利益之間的關(guān)系。

2.生態(tài)環(huán)境意識。生態(tài)環(huán)境保護是人本主義思想的重要內(nèi)容，正如馬克思所說，“自然環(huán)境是人類的無機身體”，因此，保護生態(tài)自然環(huán)境，也就是保護我們?nèi)祟愖约骸．斍埃澜缟鷳B(tài)自然環(huán)境問題日益突出，各種自然災害也給人們敲響了警鐘，現(xiàn)代人的生態(tài)環(huán)境意識不斷增強。很多設計者認識到環(huán)境保護的重要性，都開始把綠色環(huán)保理念融入到設計創(chuàng)作中，推動現(xiàn)代藝術(shù)設計走綠色發(fā)展道路。在藝術(shù)設計基礎教育過程中，教師要注重培養(yǎng)學生綠色環(huán)保意識，促進綠色設計發(fā)展。

3.藝術(shù)審美理念。作為人類最單純的一種藝術(shù)文化活動，審美活動帶給人們的是最純粹的精神享受，它超出了基本生活需求。藝術(shù)審美理念強調(diào)一種情趣和品味，要求人們專注于某項活動，并且從中獲得感悟、體驗。每個藝術(shù)設計專業(yè)學生未來都有可能成為一名設計師，所以必須要熱愛藝術(shù)設計，具有豐富的藝術(shù)審美情趣，能夠接納各種新事物。從藝術(shù)設計專業(yè)角度來說，教師應培養(yǎng)學生形成創(chuàng)新精神，敢于大膽質(zhì)疑，提高學生分析解決實際問題的能力。這方面內(nèi)容是我們在藝術(shù)設計基礎教育中就要高度關(guān)注的，盡早為學生打好基礎，而不能拖到專業(yè)課教學中。

4.市場意識。在市場經(jīng)濟活動中，一切藝術(shù)設計創(chuàng)作都是為了服務消費者。作為一名設計師，必須要時刻把握市場動態(tài)，及時了解市場需求，這樣設計出的作品才能被人們接受認可。因此，藝術(shù)設計基礎教育應當把市場意識培養(yǎng)作為一項重要內(nèi)容。

二、知識技能的培養(yǎng)

一、包豪斯設計基礎教育的目的

（1）給予學生充分的想象力和創(chuàng)造力

鼓勵學生積極地通過自己的實踐經(jīng)驗和理論認識進行藝術(shù)創(chuàng)作，而不是一味地墨守成規(guī)。這非常有利于解放學生的束縛并促使他們展現(xiàn)非凡的藝術(shù)才能，從而獲得自由藝術(shù)創(chuàng)作的勇氣。

（2）幫助學生準確定位優(yōu)勢之處

在藝術(shù)的領(lǐng)域中，每個學生的興趣和專長不盡相同。包豪斯設計基礎教育的目的之一就在于幫助學生選擇正確的、適合的、容易成功的方面，進行有針對的學習和訓練。在這種教育之下，學生能夠輕而易舉地發(fā)現(xiàn)自己的興趣和靈感所在，進而學有所長。明確優(yōu)勢項目之后，學生可以按照適合自己的方式選取發(fā)展方向，在各個領(lǐng)域中展現(xiàn)自己的才能，最大限度地展現(xiàn)自己的設計靈感。

（3）培養(yǎng)專業(yè)的藝術(shù)家人才

包豪斯的設計教育希望將學生培養(yǎng)成專業(yè)的藝術(shù)家，因此在教學中常常教授學生們作為藝術(shù)家所必須的技術(shù)和基本知識。在教學中，一方面讓學生通過色彩與形態(tài)研究區(qū)認識客觀存在的物質(zhì)世界，另一方面使其明白二者之間存在的主觀、客觀的互動，展現(xiàn)出藝術(shù)創(chuàng)作上的多樣性。在學習過程中，要求學生從科學的角度研究藝術(shù)形態(tài)的本質(zhì)，著重培養(yǎng)學生的立體感和技法表現(xiàn)能力，最終提高視覺感知水平，進而達到專業(yè)上的高度。

作者：向幫華 單位：長江師范學院教育學院

義務教育均衡發(fā)展監(jiān)測與預警系統(tǒng)就是通過對一套比較敏感而又重要的教育指標進行動態(tài)分析，通過建立適當?shù)臄?shù)學模型，得出教育發(fā)展水平的一個基準值，不同地區(qū)、不同學校的發(fā)展程度可以通過與基準值的比較，獲得發(fā)展的偏離程度。這樣就可以及時發(fā)現(xiàn)教育均衡中存在的問題，對決策部門起到預警作用。在必要的時候，政府可以對指數(shù)下線做行政上的規(guī)定，通過法律或行政的手段將均衡系數(shù)控制在一個規(guī)定的水平上。經(jīng)濟學上的基尼系數(shù)是成功的范例。從國際上看，對均衡系數(shù)的運用也成為教育監(jiān)測評估發(fā)展完善的重要手段。為此，我們主要選擇教育基尼系數(shù)（教育基尼系數(shù)是在經(jīng)濟學基尼系數(shù)基礎上發(fā)展起來的，筆者注）作為我們對重慶市渝西地區(qū)某區(qū)縣基礎教育發(fā)展均衡度評估的重要工具。

基礎教育發(fā)展均衡度評估指標數(shù)據(jù)維度選擇

根據(jù)教育部《關(guān)于開展義務教育均衡發(fā)展督導評估試點研究工作的通知》（教督辦〔2009〕16號）精神，根據(jù)重慶市政府《關(guān)于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的意見》（渝府發(fā)〔2007〕68號）和重慶市政府辦公廳《轉(zhuǎn)發(fā)市教委、市政府教育督導室、關(guān)于義務教育均衡發(fā)展合格區(qū)縣督導評估意見的通知》（渝辦發(fā)〔2009〕107號）具體指示，本著“突出重點，統(tǒng)籌兼顧”的原則，根據(jù)樣本區(qū)域重慶市渝西地區(qū)某區(qū)縣基礎教育均衡發(fā)展實際，在研制的“重慶市義務教育均衡發(fā)展系數(shù)”數(shù)據(jù)采集及運算模型的基礎上，通過對該區(qū)縣教育人口與社會、經(jīng)濟關(guān)系的分析，我們確定了“專任教師、教學儀器總數(shù)、學校占地面積、校舍建筑面積、教學及輔助用房、教學用計算機臺數(shù)、圖書、體育運動場”8個類別進行基尼系數(shù)、極差和倍率指標均衡度數(shù)據(jù)維度分析。均衡度主要是指數(shù)據(jù)間的分散程度，反映的是各變量值遠離其中心值的程度，也稱為離中趨勢。因此通過計算上述數(shù)據(jù)的全距、極值比、變異系數(shù)、標準差和基尼系數(shù)等，核算該區(qū)縣基礎教育均衡發(fā)展系數(shù)，形成一個簡單有效的參照系數(shù)，通過觀察系數(shù)可以反映各數(shù)據(jù)遠離中心值的趨勢即離散程度，從而客觀、有效地反映該區(qū)縣基礎教育均衡發(fā)展水平。

基礎教育內(nèi)涵發(fā)展均衡度評估指標分析

城鄉(xiāng)間均衡與校際間均衡是從內(nèi)涵角度的分類。從資源配置角度看，城鄉(xiāng)間均衡與校際間均衡發(fā)展主要體現(xiàn)在軟件均衡和硬件均衡。按照首次對中國基礎教育均衡發(fā)展作理論和實證研究的專著———《中國教育報》副總編翟博的《教育均衡論》觀點，教育均衡發(fā)展的本質(zhì)是追求教育平等，實現(xiàn)教育公平，大致可以分為四個階段，即低水平均衡階段（也就是普及義務教育階段）、初級均衡階段（追求教育資源合理均衡配置階段，包括城鄉(xiāng)間及校際間等均衡優(yōu)化配置）、高級均衡階段（以追求學校教育發(fā)展均衡為目的，即以人的發(fā)展為目標）、高水平均衡階段（基礎教育均衡的理想階段）。當然教育均衡發(fā)展是一個相對動態(tài)的螺旋式的上升而循環(huán)往復的發(fā)展過程。城鄉(xiāng)間及校際間均衡屬于教育均衡的中觀層次，值得強調(diào)的是，無論是數(shù)據(jù)資料樣本，還是抽樣調(diào)查樣本，我們選取的是該區(qū)縣普通中小學作為研究對象。同時，因為統(tǒng)計分析的8個類別指標數(shù)據(jù)維度涉及城鄉(xiāng)與校際兩個類別內(nèi)容，所以在對指標維度進行數(shù)據(jù)處理時我們將其放在一起分析。這里我們所指的該區(qū)縣基礎教育主要包括普通小學、初中和高中，不包括中等職業(yè)學校。下面是該區(qū)縣相關(guān)均衡發(fā)展評估指標綜合統(tǒng)計數(shù)據(jù)表。

（一）專任教師均衡指標1.小學專任教師均衡指標。該區(qū)縣2009年小學生師比專任教師基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.16、0.05及2.25，尤其是基尼系數(shù)為0.16，低于0.2。可見該區(qū)縣小學生師比專任教師配備良好，城鄉(xiāng)學校及校際間專任教師生師比均衡度不錯。2.中學專任教師均衡指標。該區(qū)縣2009年中學生師比專任教師基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.15、0.05及2.00，尤其是基尼系數(shù)為0.15，低于0.2。而且中學生師比專任教師基尼系數(shù)及20%倍率比小學相關(guān)數(shù)據(jù)還低。可見該區(qū)縣中學生師比專任教師配備率值得肯定，城鄉(xiāng)學校及校際間專任教師生師比均衡度好。

一、美國基礎教育的優(yōu)勢

1.教學內(nèi)容豐富多彩。在美國，課程、教材與實際生活、社會現(xiàn)實聯(lián)系緊密，教學形式靈活多樣，有繪畫、動手操作、撰寫論文和實驗報告等。教學內(nèi)容豐富多彩，典型的課堂內(nèi)容包括教師提供簡單資料，提綱挈領(lǐng)地提出問題、介紹課題，然后讓學生搜集、整理材料，寫出報告在課堂上交流，課堂教學儼然是一場專業(yè)性的學術(shù)報告。美國學生的課外作業(yè)很少是為鞏固知識而機械重復練習，更多的是綜合性、開放性的作業(yè)，需要學生在查閱、分析大量資料的基礎上作出自己的判斷，有時還需要和他人合作、動手實踐等。長此以往，學生就會形成主動的學習態(tài)度和認真探究的習慣。盡管掌握知識程度比較淺層次，但閱讀量大，知識廣博，更重要的是學習過程中，或?qū)W、或疑、或問、或惑、或解，親力親為，執(zhí)著而有成就感，這是學習的樂趣和根本動力。

2.考試評價科學合理。美國的考試也很多，但教什么，考什么，可能考個C級水平就會得到老師的表揚。美國提倡“成功是成功之母”，希望學生從成功中感受學習的樂趣，激發(fā)學習動機。美國非常重視發(fā)展性評價，著眼于學生在原有基礎上進步多少。教師幾乎將50%的時間和精力用于教育評價。評價活動一般有多種因素參與，如知識結(jié)構(gòu)、思維能力、行為改變、人際交往、情感動機等，大部分學生能夠揚長避短，成功感強。

3.注重實際能力培養(yǎng)。美國基礎教育比較成功之處在于學生的創(chuàng)新精神、動手能力和面向未來的實際能力的培養(yǎng)。學生普遍自信，思想活躍，善于表現(xiàn)自己，獨立性和實際動手能力強，實踐機會多。用美籍華裔諾貝爾物理學獎獲得者崔琦的話講，美國學生創(chuàng)新能力強，動手能力強，演說能力強；中國學生基本功好，書本知識好，考試成績好。一方的強項就是另一方的弱項。由于美國課堂紀律寬松，學生行為自由，學生們敢想、敢說，師生互動好，但也存在一部分自制力差的學生得不到規(guī)范性的有效訓練，思維跟不上節(jié)奏，基礎知識不夠扎實等現(xiàn)實問題，這也是美國基礎教育常常受到指責的原因。

二、美國基礎教育面臨的問題

美國基礎教育無論是教育體制還是教育模式都堪稱一流，但也面臨一些問題。

1.基礎教育質(zhì)量偏低。基礎教育質(zhì)量偏低一直是困擾美國政府、教育界的問題。由于美國教育高度地方分權(quán)，各州教育質(zhì)量評價各自為政，缺乏衡量學校教育質(zhì)量的統(tǒng)一標準，導致對相同年級學生的學習要求千差萬別。正是由于課程標準的降低與混亂，導致美國基礎教育在各類競賽中缺乏競爭力。

作者：袁同凱 單位：南開大學

所有注冊的學生必須完成小學教育，除了那些已經(jīng)得到充分照顧卻仍然不能讀書的身體或大腦有缺陷的孩子之外，在14歲之前，他們應該繼續(xù)讀書，做到不輟學、不退學。［2］(P269)法令還規(guī)定，在小學教育階段學校所有服務都是免費的。近年來，老撾政府開始把教育工作的重點放到了初中義務教育階段。到2015年，老撾將會全面實現(xiàn)小學義務教育，到時候初中教育就會有充裕的生源，因此，政府必須要把教育工作重點轉(zhuǎn)移到初中教育階段。據(jù)老撾政府統(tǒng)計，在初中教育階段，學生入學率由2000年的23%提高到2005年的28%。值得指出的是，女童的入學率明顯提高，在所有教育階段基本實現(xiàn)性別平等。2005年的男女性別平衡指數(shù)為1．02，這表明女性的入學率高于男性，而且在高中階段，性別平衡指數(shù)會更高。雖然女生的入學率有所提高，但與東南亞其他國家相比，老撾學校教育的整體入學率依舊很低，特別在初中和高中階段。同時，15歲以上女性的識字率在最近十幾年間有了顯著提高，尤其是農(nóng)村地區(qū)女性的識字率大大提高，如1995年她們的識字率為47．9%，2005年提高到了63．2%。盡管如此，與周邊國家相比，老撾全民的識字率依舊比較低，為提高全民的教育水平，老撾政府任重道遠。值得注意的是，老撾不同族群之間的入學率的差距也越來越大:泰－老語族的小學入學率為76%，孟－高棉語族為49%，苗－瑤語族為47%，藏－緬語族為35%。［3］這與教育資源配置尤其是師資力量的分配、各群體所處的地理環(huán)境、各族群自身的歷史文化傳統(tǒng)以及他們對學校教育的群體態(tài)度等主客觀因素密切關(guān)聯(lián)。

基礎教育改革的主要舉措和內(nèi)容

老撾政府出臺了一系列規(guī)劃、法令和政策以促進社會經(jīng)濟發(fā)展，其中包括一些重要的基礎教育改革政策。《全民教育法案》(EducationForAll，2003－2015)。為響應2000年的達喀爾宣言(theDakarFrameworkofAction)，2004年12月老撾政府內(nèi)閣會議通過了《全民教育法案》(theNationalEduca-tionForAllActionPlan)。在這個法案中，一個最重要的舉措就是把普通教育體制由原來的11年制(5+3+3)改為12年制(5+4+3)，在初中階段多加了一個學年，以加強初中階段的知識基礎。［4］作為政府政策與策略框架的一部分，《全民教育法案》中明確規(guī)定了基礎教育的范疇，包括學前幼兒教育與發(fā)展、小學教育、初中教育、青少年與成人掃盲、殘疾人技藝培訓等;此外還涉及諸如女童教育、艾滋病防御、特困兒童資助等發(fā)展項目。［5］需要特別說明的是，2005年3月老撾總理簽署了69號總理令，委托老撾教育部牽頭由其他部委協(xié)同共同實施和完成《全民教育法案》確立的目標。同時，還成立了由副總理親自掛帥的全民教育法案規(guī)劃委員會。［5］但問題是，老撾政府并沒有設立專門的經(jīng)費來支持這個規(guī)劃項目的具體實施。也就是說，中央政府只是給了政策，項目實施所需的經(jīng)費則由教育部自己想辦法，或從常規(guī)教育發(fā)展項目經(jīng)費中支付。因為沒有經(jīng)費支持，到目前為止，也沒有任何機構(gòu)或部門對全民教育法案進行監(jiān)管和評估。國家教育體制改革戰(zhàn)略(NationalEducationSystemReformStrategy2006－2015)。2006年3月，老撾政府頒發(fā)了具有指導性意義的“國家教育體制改革法案”，該法案主要包括以下六方面:(1)國家教育體制改革戰(zhàn)略旨在發(fā)展人力資源以滿足國家經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略需求以及與國際接軌的需求。(2)教育改革應該重點改革教育結(jié)構(gòu)。(3)為保證教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展，全社會應該參與到國家教育體制改革戰(zhàn)略中來。(4)國家教育體制改革戰(zhàn)略應該拓寬全民的知識生活，保護民族傳統(tǒng)與文化，弘揚全民團結(jié)精神。(5)國家教育體制改革戰(zhàn)略應該拓寬全民接受教育的機會，提高全民素質(zhì)，改善人民生活條件。(6)國家教育體制改革戰(zhàn)略應該提高教師的社會地位，形成全社會尊師重教的良好風氣。［5］

自老撾實行市場經(jīng)濟以來，其教育體制明顯地不能適應社會經(jīng)濟的發(fā)展，教師的社會地位和激勵機制還不足以讓教師們?nèi)硇牡赝度氲絿业慕逃聵I(yè)之中去。國家教育體制改革戰(zhàn)略旨在逐漸改革與完善現(xiàn)有的教育體制，促進經(jīng)濟發(fā)展，進而促進社會的發(fā)展和人的發(fā)展。在教育改革過程中，老撾教育部認識到老撾的教育體系依舊缺乏能夠指導教育系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展的有效政策與規(guī)劃。為了在2015年全面實現(xiàn)《全民教育法案》確立的宏大目標，老撾政府面臨著包括發(fā)展高中教育、技術(shù)教育、職業(yè)教育以及高等教育等一系列新的挑戰(zhàn)。為此，老撾教育部在亞洲開發(fā)銀行(AsianDevelopmentBank)的指導下，制定出2020年老撾教育發(fā)展綱要，并在亞洲開發(fā)銀行的協(xié)助下貫徹落實該發(fā)展綱要。作為貫徹落實這個發(fā)展框架的中介，亞洲開發(fā)銀行重點資助基礎教育發(fā)展項目，這些項目以教育部門的短期和中期改革為目標，力求實現(xiàn):增加初中教育的入學機會(如增加和改善學校基礎設施，以滿足初中生入學的需求);提高初中階段的教育質(zhì)量(如把普通教育體制由原來的11年制(5+3+3)改為12年制(5+4+3)，在初中階段多加了一個學年，以加強和提高初中階段的教育質(zhì)量;加強教師培訓等);加強中央及地方教育機構(gòu)的行政與管理能力的培養(yǎng)和建設。［6］提高基礎教育質(zhì)量是老撾基礎教育改革的核心內(nèi)容之一。如在“第六個國家社會經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃(TheSixthNationalSocioEconomicDevelopmentPlan2006－2010)”中確立教育發(fā)展的主要目標之一是，為滿足國家社會經(jīng)濟的發(fā)展，必須大力發(fā)展人力資源，消除貧困，全面提高國民教育素質(zhì)，集中精力抓好平等入學、教育質(zhì)量以及教育管理等問題，為國家的社會經(jīng)濟建設培養(yǎng)大批有知識的、高素質(zhì)的人才。［5］

為此，老撾政府在全面實施小學義務教育政策的同時，著力發(fā)展其它階段的學校教育，特別關(guān)注少數(shù)民族及弱勢群體的學校教育發(fā)展，如為少數(shù)民族兒童提供更多接受正規(guī)教育的機會，有意識地培養(yǎng)少數(shù)民族師范生，使他們畢業(yè)后回到自己的家鄉(xiāng)擔任小學教師。根據(jù)《2005～2006年教育發(fā)展計劃實施報告》［7］(P4－5)，少數(shù)民族教育發(fā)展項目的總體目標，一是擴大少數(shù)民族接受教育的機會;二是提高少數(shù)民族地區(qū)的教育質(zhì)量;三是繼續(xù)推進少數(shù)民族地區(qū)的掃盲運動，重點對象是那些沒有機會讀書的鄉(xiāng)村婦女;四是提高教學質(zhì)量，尤其是中學的教學質(zhì)量;五是繼續(xù)在少數(shù)民族地區(qū)改建和新建小學和中學校舍;六是支持和擴充私立教育，鼓勵更多的人投資創(chuàng)辦私立中學和職業(yè)學校;七是繼續(xù)完善少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的監(jiān)督與管理體制，不斷改善教師的待遇。需要強調(diào)的是，目前地方政府，比如壟南塔省政府，在許多方面試圖改善少數(shù)民族村寨的學校教育，但從本人調(diào)查過的十余所小學看，政府卻沒有向這些學校投入多少教育經(jīng)費。而像亞洲開發(fā)銀行、聯(lián)合國教科文組織、聯(lián)合國兒童基金會、歐盟等一些國際組織，卻在幫助少數(shù)民族村寨籌建新校舍、投資一些教育發(fā)展項目和資助少數(shù)民族兒童讀書。在本人所訪問過的11所小學中，有6所是由亞洲開發(fā)銀行和歐盟資助修建的，而且這些校舍也是Lantan山區(qū)最好的校舍。［8］(P55)近年來，雖然老撾的學校教育得到了長足發(fā)展，但距老撾《全民教育法案》確立的目標還有相當大的距離。自2002年以來，老撾教育部在世界銀行的幫助下，開始把《全民教育法案》作為一項具有戰(zhàn)略意義的發(fā)展規(guī)劃實施，［9］同時還出臺了一系列有關(guān)教師培訓與教師管理的政策。#p#分頁標題#e#

老撾基礎教育改革中存在的主要問題