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隨著文化、種族、民族和語言多樣性的不斷加深，民主國家以及它們的學校都要面臨許多問題。這其中包括：在何種程度上實現多元文化的公民身份？如何縮小少數族群與多數民族學生之間的學業成就差距以及少數族群的語言權利如何實現？究竟是構建多元文化社會還是繼續秉承同化主義理念是各國面臨的抉擇（Kymlicka，1995）。一些國家支持金里卡的多元文化公民身份理念。這些國家的移民和少數族群群體不僅擁有完全的公民權利，而且在很大程度上可以保留自己的語言和文化。

各國在處理移民和少數族群群體的公民身份和文化權利方面都有各自的辦法。民族復興運動以來，美國（Nieto，2009）、加拿大（Joshee，2009）和澳大利亞（Inglis，2009）等許多國家的領導和公民都認為他們的國家是多元文化的民主國家。這些國家中存在著一種美好的理想，即少數族群在保持自己重要文化特征的同時能完全融入主流社會。然而理想與現實之間總是有差距的。這3個國家的少數族群始終遭受著歧視。一些國家，如日本（Hirasawa，2009）和德國（Luchtenberg，2009），不愿承認自己是多元文化社會。一直以來，這兩個國家的公民身份與生物遺傳和特征緊密相關。不過這種生物特征決定公民身份的觀念現在也淡化了許多，但傳統仍在。卡斯特斯（2004）稱德國的移民觀念是“有區別的排斥”。出于經濟發展的需要，德國只暫時性地、有選擇性地接受移民工人，允許他們進入勞工市場，享有最基本的食宿保障和醫療。但移民不能擁有完全的社會、經濟和公民參與權。

20世紀60、70年代以來，法國一直對移民采取了與美國、加拿大和澳大利亞不同的態度。世俗主義，即政教分離觀念，在法國扎根很深（Lemaire，2009）。這一觀念隨著天主教在法國的橫行應運而生，并一直存留幾百年至今。法國公立學校采取的是世俗教育。穆斯林學生在學校里不能戴面紗或者其他代表宗教的信物。世俗主義和天主教的主導引起了法國人對宗教信物的抵制（Castles，2004）。法國政府的目的在于同化移民。所以移民要想享受完全的公民權利就必須接受同化，放棄自己的語言和文化。

多樣性對公民身份的挑戰：歐洲的經歷與發展

西歐很多國家，如法國、荷蘭、瑞士、愛爾蘭和英國，都面臨著移民團體、公民身份和制度同化所帶來的問題，下面幾個國家的例子可以說明這個問題：（1）法國2007年10月24日，紐約時報一則新聞稱：“法國兩院通過了一部移民法案，法案提出，投靠法國親戚的外國人需進行DNA測試。這一提議引起了一場激烈的討論。”民眾批評政府的提案，認為它帶有種族歧視的意味。為平民怨，立法者把原來的長久措施改訂為一個試行18個月的DNA比對測試。試行期間只有來法國找媽媽的孩子需要做DNA測試。新法律還規定移民在獲得合法居住權之前必須學會法語（France-Presse，2007）。歐洲的穆斯林人口越來越龐大，尤其是在法國、荷蘭、英國和瑞士。伊斯蘭教是歐洲乃至美國發展最迅速的宗教。這種發展激起了歐洲大陸的排外情緒和伊斯蘭恐懼癥。荷蘭采取了一定措施抑制穆斯林移民增長，譬如在做移民測試時給他們看露骨的影片。（2）荷蘭要求提交移民申請的外國人，在進行機考之前，還要看一部露骨的電影。電影里有兩個同性戀男人在公園親吻的畫面，還有裸體女人從海里走入熙熙攘攘的海灘的情景。影片是要那些即將生活在荷蘭的人提前感受一下荷蘭自由奔放的文化（FoxNews，2006）。（3）瑞士在2007年中，保守黨派瑞士人民黨在大選中獲勝。該黨的一張宣傳海報上印著三只白色綿羊把一只黑色綿羊踢下瑞士國旗的圖畫，圖畫下面還附著“安全起見”的標語（Charter，2007）。在之后的選舉中，人民黨獲得了一戰以后前所未有的高得票率。（4）愛爾蘭在2004年前的10年里有大量來自南歐、東歐、非洲和亞洲的移民定居在愛爾蘭，愛爾蘭政府通過了一部公民法案。法案規定，凡是父母入愛爾蘭籍不到3年的，其在愛爾蘭出生的子女不能入籍（Fanning，2007）。（5）英國由政府出資設立穆斯林學校的舉動挑起一場激烈的爭論。爭論焦點在于政府應該在保持學生宗教和團體文化時扮演什么樣的角色（Tomlin-son，2008）。

學業成就差異：世界公民教育的一大挑戰

我們必須傳授學生一定的知識和技能，讓他們成為既能參與到群體文化又能參與到國家文化中的合格公民。但是少數族群學生和主體民族學生之間的學業成就差距使這個目標很難實現。英國的非洲學生、來自加勒比海地區的學生、巴基斯坦學生和孟加拉學生以及德國的土耳其學生在學業方面落后于該國國內多數民族的學生。在美國，墨西哥裔美國人和白人學生的學業成就差距也很大（Banks&Banks，2004）。而英國的印度學生和中國學生學習成績就很優異。美國的中國、日本和印度學生的成績都要比白人學生好得多。少數族群學生低學業成就問題很復雜，不是簡簡單單就能解決的。這就意味著我們對少數族群學生學業成就的問題要有更深入的研究，不能僅停留在現有的理論基礎。

多元文化公民身份與文化民主

多元文化社會面臨的一大問題就是，如何使國家既能包容公民多樣性又能讓公民形成一套共有的價值觀、理想和目標（Banks，2007）。如果一個國家沒有一套崇尚公平和平等的民主價值觀，公民的權利就很難得到保護，也享受不到文化民主和自由。加拿大政治理論家威爾金里卡（1995）和美國的人類學家羅薩多（1997）提出了一些關于多樣性和公民身份的理論。他們認為在民主社會中，各個民族和移民團體都應有權在參與公民文化的同時保護自己的文化和語言。金里卡把這個觀點稱為“多元文化公民身份”。羅薩多稱它為“文化公民身份”。我們今天所謂的“多元文化公民身份”在20世紀20年代被美國學者德拉斯勒（1920）稱為“文化民主”。德拉斯勒和卡倫都是猶太移民，他們支持文化自由，倡導維護來自南歐、中歐和東歐移民的權利。他們認為，文化民主是民主社會的重要特征，文化民主應該和經濟、政治民主共存。他們也支持民主社會中來自各群體的公民都自由地參與到公民生活中去，并享受經濟平等權。他們也認為，這些人就應該享有保存群體文化和語言的權利，這并不與國家的民主理想相沖突。德拉斯勒說，文化民主是政治民主的重要組成部分。

統一性和多樣性的平衡#p#分頁標題#e#

大多數國家都存在著文化、民族、種族、語言和宗教多樣性。這些國家都必須處理多樣性和統一性的平衡問題，即在應對人口多樣性時不能忘記統一性的目標。這對構建民主社會有十分重大的意義，因為兩者的平衡可以更好地團結少數族群，保障他們的權利（Banks，etal，200l）。過去，許多國家為了公民統一性不惜逼迫少數族群團體放棄他們自己的語言和文化，讓他們融入到國民文化中去。譬如，在美國，墨西哥裔學生在學校因說西班牙語受到處罰。美國印第安青年被迫去上遠離族群文化的寄宿學校（Lomawaima&Mc-Carty，2006）。1869~1969年這100年間，澳大利亞土著孩子被帶離家園，住在國家規定的保留區（Broome，1982）。這些孩子被稱作“被偷走的一代”。2008年2月13日，前澳大利亞總理陸克文曾公開向這些孩子道歉。只有國家文化反映各群體學生的經歷、希望和夢想，他們才能更好地擁護這個國家。如果少數族群文化受到學校和國家的排斥，這些民族就很難心甘情愿融入國家，為國家出力。隨著全球多樣性的不斷深化，21世紀的公民教育必須改頭換面。多元民主社會的公民應該既保護自己本群體的文化，又積極參與國家的共有文化。只有統一沒有多樣，霸權和壓迫就會橫行。只有多樣沒有統一，國家就會分裂。譬如，宗派斗爭和暴力對于正處于戰爭中的伊拉克來說就是雪上加霜。在多元文化民主國家中，多樣性和同一性要平衡存在。法國、英國和德國等許多國家都艱難地保持這種平衡。2004年3月15日，法國頒布了一條法律，禁止穆斯林女孩在公立學校穿戴面紗。這項法律反映了法國的“世俗主義”，也體現了法國政府拒絕正面處理復雜的種族、民族和宗教問題的態度（Bowen，2007；Lemaire，2009；Scott，2007）。2005年的動亂告訴我們，在法國的阿拉伯人和穆斯林很難得到法國人的認同，法國白人對他們也是另眼相看。2005年11月7日，有一群群阿拉伯男青年在法國接受了美國公共廣播公司的采訪。其中一個男青年說“：我有法國人的身份證件，但是到警察局的時候，他們都不當我是法國人。”法國人在對待種族關系和多樣性問題上，多采取同化融合的態度。國家也一直采用這樣的政策，一直致力于消除文化差異（Harg-reaves，1995）。2005年7月7日倫敦地鐵和公車爆炸案之后，警方懷疑這場56人喪生的血腥事件是穆斯林自殺式爆炸者造成的。自此，民族和宗教緊張以及伊斯蘭恐懼癥就在歐洲不斷蔓延開來。制造這起事件的年輕人都是英國合法公民，但顯然，他們對國家和非穆斯林的英國人情感并不深厚。

公民身份和公民教育的定義

韋伯斯特英語百科詞典未刪節版給公民和公民身份的定義分別是，公民是一個國家本土出生的或后來入該國國籍的，為這個國家效力并受到該國保護的人，公民身份是公民享受權利、優待和責任的狀態。字典上的定義并未體現出學者們對多元文化民主國家中公民和公民身份定義的熱烈討論。2002年，我在意大利貝拉吉奧組織主持的會議上就此問題進行了討論。會上，學者們稱，多元文化民主社會的公民認同主要的國家價值觀，并致力于維護鞏固這些價值觀，也能夠幫助國家縮小民主理想和實踐之間的差距（Banks，2004a）。因此，公民教育應該幫助學生獲得成為合格公民的知識、態度和技能，讓他們為國家的民主和公平做貢獻。要想成為有思想的決策者和公民，學生必須掌握一定的社會科學知識，明確他們的道德貢獻，確定行為的方向，并且遵循民主的價值觀。加德曼稱，多元文化民主社會具有公民平等性、忍耐性和包容性。公民教育的另一個目標就是培養學生對文化差異的容忍和認可。加德曼認為，多元文化社會的民主教育的一大特征就是謹慎（2004）。巴西學者阿爾維斯席爾瓦稱，民主社會的公民為推動社會進步貢獻力量，為的不只是某個種族、民族或文化群體的權利和利益。她曾寫道：公民就是不為個人得失，而為全人類利益與不平等做斗爭的人。在這場打破特權、為全人類牟利的斗爭中，個體成為了公民。席爾瓦（2004）認為，由個體成為公民是一個過程。教育必須促進學生公民意識的發展。她舉例說明了巴西公立學校中印第安人和黑人孩子的公民意識是如何提高的。奧斯勒爾（2005）認為，學生應該在學校里真正行使公民權利，而不是只在形式上擁有公民身份。

（1）公民身份眾說紛紜：學者重松（2004）以親身經歷說明在日本這樣的多元文化社會中公民身份認同的復雜性。成為合法的公民并不意味著一個人在制度上融入了主流社會，或是大多數主流民族的人已經認可他的身份。一個人的種族、文化、語言和宗教特征很大程度上影響別人對他公民身份的認定。很多美國人認為出生在美國的亞裔美國人是移民，有時還會問他們是從哪個國家來的。

（2）貝拉吉奧會議上提出的多樣性和公民教育計劃：多樣性的深化及各群體對權利和認同的訴求要求對公民教育進行深化改革。華盛頓大學的多元文化教育中心啟動了一個改革公民教育的項目，以此來促進民主發展，滿足各群體的需求。該項目啟動后，首先召開了一個以“多元文化國家的民族多樣性和公民教育”為主題的會議。會議于2002年6月在意大利貝拉吉奧的洛克菲勒基金研究會議中心舉行。會議得到了斯賓塞基金與洛克菲勒基金的贊助，有來自巴西、加拿大、中國、德國、印度、以色列、日本、巴勒斯坦、俄國、南非、英國和美國12個國家的代表出席。會上的論文全部發表在我編輯的《多樣性與公民教育：全球視角》一書中。此次會議得出的一個結論是，全球移民和全球化的政治和經濟因素給各國帶來了巨大挑戰。但是國家的發展還在繼續，國家的數量也在增長。1950年到2002年間，聯合國成員國的數量由80個增長到了191個。全球化和國家主義是兩股共存并有時會相沖突的力量。面對這種趨勢，教育者們應該重新審視和規劃公民教育，培養學生適應這種趨勢的能力，并為這種趨勢向更公平更民主的方向發展貢獻一份自己的力量。貝拉吉奧會議還得出一個結論，即在不同的國家、不同的背景下，公民身份和公民教育的定義與執行大不相同，有關它們的理念也是有爭議的。然而，各國又面臨著共同的問題，譬如，如何培養合格的國家與全球公民。同時，與會人員一致認為，我們必須組建一個能為解決這些問題制定規劃和方針的國際性組織。

民主與多樣性

貝拉吉奧會議之后，華盛頓大學多元文化教育中心在芝加哥斯賓塞基金和華盛頓大學的資助下，創立了國際共識座談小組。該小組出版了《民主與多樣性：全球化時代下公民教育的原則與理念》一書。書中提出4條原則，10大理念（見表1）。該書得出的一大結論是多樣性的涵蓋很廣，這包括多元文化國家各群體或群體內部存在的種族、文化、民主、語言和宗教的差異因素。#p#分頁標題#e#

同化主義理論與公民教育

20世紀60、70年代民權運動之前，美國、加拿大、澳大利亞和英國等國的同化主義公民教育理念倡導消除各群體學生的文化和語言。這一倡導的結果是許多學生遺忘了本群體文化、語言，拋棄了原本的民族身份。有些學生與自己的家庭和群體疏遠。還有些學生則與國家的公民文化隔絕，譬如今天在法國的許多穆斯林青年（Lemaire，2009）。由于他們身上帶有明顯的種族、文化、語言或宗教特征，所以即使他們獲得了主流社會的語言和文化，也很難真正地融入其中，并完全參與到公民文化中去。因此，這就要求教師和學校實施民主與人權教育，讓學生逐漸融匯這些觀念。只有當學校和課堂充滿民主與公平，學生們才能逐漸獲得民主的態度，掌握踐行民主的方法，并真正做到與來自各群體的人和睦相處。杜威曾說過，真正的教育在體驗中獲得成功（Dewey，1959）。科爾伯格對于學校民主與公平的看法告訴我們，學校的民主在于行動。他曾在美國馬薩諸塞州坎布里奇市的一所高中里設立了一個“公平社會”。學校中的每個人，無論教師還是學生，在制定學校政策方面都有發言權。這個公平社會采用參與性民主制，教師和學生有平等權利，有爭議問題要以公平和道德準則為基礎解決，課程內也包含很多啟發性的道德討論（Kohlberg，Mayer，Elfenbein，1975）。要想大多數教師都能踐行民主與公平，我們還需很多努力。多元文化民主國家的學生們應該平衡他們對自己的群體、國家及整個世界的情感以及他們在其中扮演的角色。有時，對于那些歐盟成員國的學生以及亞洲某些地區的學生，地區意識也很重要。但是這種平衡很難形成。大部分時候，國家重視的是學生的國民身份，他們的群體文化以及他們應對全球化所需要的知識與技能卻往往被忽略。

世界大同主義與地方身份

努斯鮑姆（2002）擔心過分強調國家主義會影響學生對人權與社會公平等普世價值觀的認識。她認為教育者要培養學生的世界大同主義觀。世界主義者認為自己是世界的公民，他們服務于全人類。努斯鮑姆把世界普遍主義和國際主義與狹隘的民族中心主義和愛國主義進行了對比。她認為要成為世界公民，我們不僅不需要放棄地方身份，還可以用它來豐富生活。另一個世界大同主義的倡導者阿皮亞（2006）也闡明了地方身份的重要性，他寫道：我爸爸留給我和姐姐們的遺言中寫著，要記住你們是世界的公民。而作為當時黃金海岸獨立運動的領導者，他從來沒有見過地方身份與普遍社會身份的沖突。我的媽媽是英國人，她對我們在英國的家和我爸爸的故鄉加納都十分有感情。現在，她在加納已經住了50多年。在父母的影響下，我養成了多重的家庭觀和族群觀。國家主義者和同化主義者擔心，如果學生保留了對本文化群體的認同，他們與所在國家之前的情感紐帶就很難變得強韌。這就是他們的“身份零和論”（2004）。但人的身份本來就是多重的、變化的、重疊的，而不是一成不變的。多元文化理論認為，有權保留本族群文化的公民比那些被剝奪文化的公民更能投入到自己的國民身份中去。因此，各國必須進行體制改革以消除不平等，認同公民所處的文化，才能讓他們更好地發揮公民作用。

文化、國家與全球認同的發展

在多樣性深化和邊緣群體訴求高漲的今天，同化主義關于公民身份的理念已經過時。今天的世界需要文化多元的公民身份以及文化民主。這種身份使公民的需求得到認可，激勵公民不斷為社會和國家做貢獻。學生必須很好地平衡群體、國家和世界認同這三者的關系。它們是復雜的、相互聯系的。公民教育就是要讓學生明確自己在文化群體、國家及世界之中的身份與作用；讓他們了解自己的生活和行為會影響到其他的國家，也會被其他國家所影響。全球教育則是讓學生了解當今世界各國的相互依存性，讓他們對這種性質有正確的認識。筆者對全球身份的界定與努斯鮑姆定義世界大同主義的方式相同。太多盲目的文化情感會影響國家的凝聚力。所以我們在培養學生對本群體的認同時，也要他們形成清晰的國家認同。但國家主義在很多國家都根深蒂固。所以公民教育就更要注意培養學生的全球意識，鼓勵學生參與全球事物，解決世界難題。如果一個國家排斥某些文化群體，它就會面臨國家分裂、各民族不團結的危險。所以，各群體的文化都要貫穿在學生的教育中，讓他們從小就逐步形成群體、國家和全球三重意識（見圖1）。

（1）不斷深化的文化認同的重要性：筆者認為全球身份應該包括世界大同主義觀、社會公平和人權。群體文化、國家和全球認同是在一個動態發展的過程中聯系起來的。學生先有正確的文化認同，才能形成清晰的國家認同。有了正確的國家認同，積極的世界認同才能成為可能。

（2）文化認同的6個階段：自我接納是別人接納你的前提，是一個人維護社會公平和人權的基礎。如果法國的穆斯林學生不能尊重自己的宗教和文化，他們也很難接受英國的白人或其他地區的學生，也不能做到維護人權和公平。受到歧視和排斥的少數群體學生很難接受自己群體的文化。教師對所教學生的文化認同階段要有正確認識，只有這樣才能不斷推動其向更高階段發展。

筆者建立了一個文化發展階段模型（見圖2），教師可以用這個模型幫助學生形成清晰的群體文化、國家和全球認同。筆者認為學生只有到達第三階段———文化認同清晰，才有可能接受其他群體的文化，并獲得明確的國家與世界認同。這只是一個理想化的模型，并不能準確描述某個個人的文化認同發展，只是為研究和促進學生文化認同發展提供一定參考。第一階段：文化心理禁閉。個人對文化群體存有偏見，自尊心不強，有自我排斥現象。第二階段：文化封閉。處于本階段的個人對文化群體有新的認識，只是有限度地參與群體活動。他們對群體的情感復雜，不確定是否對群體有自豪感。第三階段：文化認同清晰。個人對自己的文化身份很清楚，并能形成積極的群體態度。這一階段的文化自豪感十分真實。第四階段：文化二元性。個人對自己的文化身份有積極的認識，能積極并成功地參與到兩種文化背景下的社會活動中去。第五階段：文化多元性與國家主義反思性。個人對群體文化、地區和國家認同有反思性認識，對其他各群體都有積極態度。第六階段：文化全球性與全球適應性。個人對他的國家、地區和全球身份有反思性認識，養成維護人權的意識。且個人無論是在群體、國家、地區還是世界范圍都能積極地生活、工作。在本階段的人已經具有世界大同主義觀。他們認為所有人的人權都應該得到維護，公平應該在世界范圍內踐行，而不僅僅針對某個人類群體。#p#分頁標題#e#

清晰積極的文化認同與情感是形成世界大同主義觀和人權觀的前提。所以我們先幫助學生養成積極的文化認同，再引領他們慢慢形成世界主義觀，踐行人權觀。2005年法國的動亂讓我想起了非裔美國詩人蘭斯頓休斯的一首詩《停滯的夢想》。停滯的夢想何從去？它會像日頭下的葡萄那樣被曬干？還是像瘡疤一樣化膿潰爛？還是像夾心糖一樣又脆又甜？或許它只會像一副重擔，沉沉地壓在你我的肩，還是，它會爆發？（本文圖、表略）

本文作者：James A. Banks 單位：美國華盛頓大學西雅圖校區 多元文化教育中心