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康德爾(Kandel，Iaac，1881—1965)的教育觀基于博雅教育傳統，尤其是柏拉圖和亞里士多德的社會和政治哲學。他試圖把博雅教育的理想傳播給全世界所有人———不管種族、階級和性別。他是教師和教學專業的直言不諱的擁護者。他的學術成就體現在教育史、教育哲學和比較教育方面［1］。他受到了全世界教育學者的高度尊重，尤其他對比較教育的研究使他聞名全球教育界。可是，很少人注意到他在教師教育課程方面的看法。博雅教育是他的教師教育課程的基礎。他的教師教育課程觀集中體現在他的《教學專業》(TheProfessionofTeaching)里。   一、康德爾博雅教育理念   博雅教育觀念是康德爾一生的基本智力承諾。如果我們不領會他的博雅教育觀念的重要性，那么我們就無法搞清楚他的研究［2］，也很難理解他的教師教育課程主張。   在他撰寫的《中等教育史》里，康德爾用把詳細地探討20世紀20年代晚期的中等教育準備與集中發展理想的博雅教育的廣闊的解釋和歷史的掃描相結合的方式來調查中等教育的發展。在以后的三十年中，他經常討論他這本書中提到的問題。他從來不懷疑擴展中等教育的社會的政治的和經濟的含意。他認為擴展中等教育是今天教育者和管理者面對的所有問題中最重要的和最困難的問題［3］。   康德爾認為主要問題不是變化的教育制度的結構，而是它們的特性。他主張通過課程和學校精神展現的教育的目的和目標應當反映人性的價值。中等教育的主題是:即使中等教育內容需要修改，博雅教育的價值應當是中等教育永遠涉及的內容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培養了判斷力和鑒別力、高品位和對美德靈敏度、節制和寬容、理想和信念、心胸開闊和好奇心、精神享受能力和容忍智力興趣［4］。   康德爾主要懷疑的是這種理想維持的尺度，當教育制度開始吸收越來越多的青少年進入中等教育時。然而，無論遇到什么樣的困難，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希臘人的理想。他警告放棄發展古希臘人四個方面發展理想的危險。這四個方面是:個性、身體、智力、審美和社交。他認為這四部分劃分仍然規定了課程的范圍。因而，文學和科學、社交和道德、審美和體育活動應當在學校生活中有一定的位置。他認為所有的活動都應當通過相互滲透來產生“相互協調的社會個性”［3］。   在20世紀30年代，康德爾警告擴展中等教育的危險。這反映了他一貫保守和謹慎的做事風格。   盡管他認識到大眾中等教育運動是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告為“大量不能從中受益的學生”提供中等教育的可能的危險。他認為如果為這些年輕人提供中等教育和他們能夠應付智力測量，他們可能不能找到他們自己的理想工作。這樣的結果可能是社會動蕩，“可能使受過教育的無產階級發展成為政治煽動的中心。”［5］(P14)當中等教育擴展時，康德爾希望抵制的主要壓力是進行過多的職業教育。他相信職業教育在學校教育中應當盡可能推遲進行和繼續強調博雅教育是必要的。在二戰結束時，美國的廣泛職業教育的壓力在增加。一方面，康德爾認為1945年哈佛大學通識委員會的報告《自由社會的通識教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)強有力地、及時地捍衛了傳統文化的通識教育的優勢。他在對這份報告的評論中，把哈佛報告與其他傾向于“把教育縮減到四年級和五年級的讀和算能力的程度和使教育適應當代學生及時需求”的報告進行比較。另一方面，他說哈佛委員會已經“大膽地嘗試想把美國傳統里杰弗遜的和杰克遜思想的原則調和起來”。他把這個報告視為“古典文學名著之一”［6］。   然而，那并不是說自由教育的觀念不需要再定義。康德爾認識到這個理想受到它與貴族教育聯系在一起的損害，因為在19世紀經典名著和人文學科構成了特權階級的課程。但是他認為當代社會和政治的觀點不應當導致否決這種有很強優點的教育。   無論如何，博雅教育的最重要部分不是與特殊學科緊密地聯系在一起，而是一種方式。通過這種方式，博雅教育使學生態度發生變化。這有助于發展學生的價值———“這種價值是社會維持和進步必要的”［4］(P634)。隨著世界民主的擴大，重新定義博雅教育的觀念和把它與新知識聯系在一起是必要的。擁有博雅教育和以前一樣重要［7］。   在1959年的一篇文章里，康德爾說與三十年前一樣，他是博雅教育價值的熱情擁護者。他認為:應當幫助每個學生學習關于他生活的世界、自然界和人文學科的知識。博雅教育的觀念比以前要更加強調和堅持。因為今天有一種明顯的傾向:破壞學科之間的平衡和夸大數學和自然科學的重要性［8］。   康德爾認為博雅教育的目的是發展人性的思想方法。他相信這種自由化的思想方法可以通過學習不同的課程來發展。他拒絕這種方法只與一個或兩個具體學科聯系的觀點。他主張一種可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一門核心課程，這門核心課程將給所有學生提供博雅教育。這種課程將是真正地解放和釋放，而且它與最初與它聯系在一起的精英教育沒有聯系［9］。   二、康德爾的教師教育課程主張   通過分析他的《教學專業》，我們可以理解他的教師教育課程觀。當準備專業的方法和地位必須再調查時，每個專業發展的時代到來了。這種再調查不僅僅因為實踐工作者必須掌握的知識擴展了，而且也因為專業實踐中這些擴增的知識所帶來的變化。這符合于教學、醫學、法律和工程專業。就時間來說，僅僅擴展專業準備不能充分滿足這種情況。   正在發生的變化不只是涉及提供更多時間來獲得進入專業必要的基本知識的問題。這些變化還涉及逐漸地考慮未來候選人的能力傾向，它們要求專業準備的課程重組，它們要求使課程適應專業的變化地位和功能，它們蘊含為從業者提供理解和技能的持續增長［1］。#p#分頁標題#e#   在教學專業中，這些問題只是最近才出現的。   的確，可以這樣說，只是最近教學才開始被作為區別于職業的專業。這種情況是不同的，當考慮到只有教育資料是教的學科和制度控制的教學方法被仔細地監督(為了看規定的規則是否被細致地遵守和被調查的學生是否已經吸收了規定的知識、信息和技能)時。在這些制度里，學習的學科和方法被行政官員和教師統一地和詳細地規定。學生作為個體被忽略、學生不適應不存在或被嚴格的紀律消除。選擇未來教師的標準簡單———好身體和一定量的知識。   準備方法也同樣簡單———獲得比學生多的足夠知識和給學生傳授知識的技能。品德教育和公民準備不能忽略，但是期望它們是知識的結果。這種知識是基于兩種理論之上———知識就是美德和知識就是力量。   挑選和訓練未來教師的普遍模式處處都一樣。   在小學，如果候選人僅僅只是略微超過小學教育水平，他們被選擇。他們的訓練在于獲得日常技巧(作為實習教師或在師范學校)。在中學，要求在于更專業的知識和少量的或不要教學方法訓練，因為要教的學生更接近成人和這些學生是被挑選的。在中小學里，將要取得的目的是具體地和清楚地被確定;不能到達它們的目的通常是由于學生無能力學習或懶惰或兩者(無能力和懶惰)，而不是教師原因。在美國，這種情況被這個事實加劇。這個事實是指教學被看做通向其他職業的跳板———結婚或其它職業。   這種情況的結果將會把成功的責任強加在管理和監督機構上。   隨著條件在變化，人們越來越認識到:不只是“有什么樣的教師，就會有什么樣的學校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么樣的學校，就會有什么樣的社會”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社會里，這種認識正在增強，因為民主社會的福利和進步依靠個體的品質。政治、社會和經濟生活標準和國家文化標準依賴個人。然而，總體上說，社會考慮沒有導致這種認識。一個重要貢獻因素將會在進展中發現。這些進展是由于通常與所謂的教育過程聯系的知識的分支學科的研究獲得的。社會需求、期望和更多因素(這導致合理的教育)的推進知識的結合正在慢慢改變教師功能的概念。   正逐漸變得更加清晰和正被普遍接受的一點是將要教其他人的人必須自己要受教育和有廣泛的一般文化訓練背景。不管教師的具體功能或他計劃獻身于什么樣的教育，他必須同其他專業人員一樣有寬廣的普通準備。這尤其適合于這些國家———教育的雙軌制(一是為大眾提供的，二是為挑選的少數人)開始消失或已經消失。這種文化的普通背景能夠被很好定義和測試。掌握這種背景不僅是每個受過教育人擁有的基本的知識;對于教師來說，如果他想有一般的教育視野尤其在教育過程中他的角色關系的視野，這是必要的。因此，對于教師來說，具有很強的文化背景成為作為有教養人的財產和專業使用的裝備。只有當教師擁有廣博的自由教育(通識教育)，他在日常工作中能夠避免例行公事和展現機智和事業心。   而且，只有當教師受到寬廣的教育，人們才能期望他在講話和表達中清晰和流利。絕對的斷言———教師具備的哪些知識對學生永遠發揮影響———是困難的。然而，可以肯定地說語音和語言都在順利地或不利地影響學生的品質。這不是意外事件———法國中等教育的一個重點強調的培養能力是培養“說得好和寫得好的能力”。這不意味著強調說和寫的矯揉造作或風格。這意味著一種認可———如果不能表達思想，說得好和寫得好是不可能的。這時候討論語音是不必要的。但是，我們要反復強調同學生日常接觸的教師應當滿足有教養人普遍接受的語言標準。這種危險———語言的標準可能與內容分開或被定義作為區別于習慣的語言標準———可能被避免，如果它被認識到。盡管這種危險沒有被一致地認識到，可標準的發展正在取得進步［1］。   除了教師與其他專業人員應當共享的普通背景之外，他必須精通和掌握在教育過程中他的角色要求的具體知識。在這個時候某種沖突出現了。在過去人們認為教師熟悉他所教的學科就足夠了，他能夠把他掌握的學科知識適合學生的需求。然而，知識的學科領域不是絕對的，它們必須適應時間和地點的需求和特殊學生群體的能力、興趣和發展階段。   這意味著要依靠教師教育的任教學科內容專業化來解決沖突。不幸的是這經常被解釋為:未來教師應當只掌握他將需要傳給學生的知識。這樣解釋將不會使教師教育的學術學科專業標準超越19世紀普遍的低標準。一個更合理的解釋將是:教師不僅應當掌握適合的學術學科，而且應當同時獲得對適應的理解，這種適應是指教師將被要求適應不同程度的學生。換句話說，他必須理解一門學科將如何在學生大腦中被加強，因為教師有有利條件來領會學科的增長和發展過程和從整體上掌握它。   今天的教師責任超越了只傳遞學科和學科內容，他應當有學科知識和應當理解他聲稱的學科的功能和位置。首先，學科在學生發展中的作用;其次，對培養未來公民的貢獻。一方面，同過去時代的教師相比，他必須知道更多心理學方面的知識;另一方面，他應當了解更多關于社會學、政治和經濟的知識。他不僅應當了解一般的成長、學習和教育的心理學知識，而且他必須做好準備發現和理解每一個學生。人們期望教師是診斷專家———他知道什么時候建議是必要的和在哪里尋找建議。而且，這意味著教師必須了解學生的健康、環境和社會背景。這些新要求和責任是相關的，在這些時候———當教育的主要的問題是給予足夠的指導和當足夠的指導必須依靠盡可能獲得每個學生信息時……雖然有些未來的和在職的教師具備一些基本背景，但這些背景并不能保證會產生好的教學。在這個時候，教師挑選、任用和提升方面的主要困難產生了。對形成優秀教師的能力和品質的研究已經進行了超過一代人的時間。可是每個新的研究似乎排除了以前的研究。品德、個性、學術、教學實習和智力分別都有各自的提倡者;不僅在倡導者之間沒有達成共識，而且任何一個品質和教學能力之間的相關系數都很低。不能依靠測量來預測哪種品質是對教學來說是成功的。沒有人傾向否認所有這些品質是需要的。但是，仍然沒有教學能力的能力傾向的測試依據的足夠信息。不過，提到的每種品質———個性、學術、實踐教學技能和智力———可以被檢測。#p#分頁標題#e#   選擇的最初的階段的困難將會出現在這種假設中———已經完成準備的候選人是一名合格教師。一般來說，這種假設是沒有保證的，因為在大多數情況下，教學實習受到監督和經常在孤立學校的孤立課堂進行。在大多數制度中，新教師在實習期被指定。   這表明假設是不成立的。不幸的是在大多數情況下，見習階段不被看作持續的準備階段。監督和指導的見習階段類似于醫學訓練的學徒階段或法律訓練的律師事務所的實習階段。實際學校的條件和訓練學校不一樣，每個學校環境條件和管理人員、校長和指導教師興趣的情況是不同的。因此，很重要的是實習教師應當受到特別是來自負責實習工作管理者的特殊關照和注意。實習階段的長短必須依靠獲得永久資格執照所要求的品質的時間。   在實習期間，學生在教師訓練學校的記載可能被測試和檢驗;在管理人員的特別小組管理下，與現在相比，積累更多個性和教學能力的統一記錄。假設一些校長對照顧由他們負責管理的實習教師有興趣，那么許多校長的等級不能比較。除了興趣問題之外，總是存在危險———這樣等級在某種希望和背景中將是得過且過的。這種希望是實習教師可能以后提高或被分配到另一所學校，在這種背景里潛伏著害怕———更多困境(不是好處)將會產生于低的和不滿意等級。這樣等級將會禁止候選人(在他們經歷了幾年準備和花費了相應的費用后)進入專業［1］。   終身聘用和后來在工作中的提升必須依靠在任何制度中服務質量的足夠的記錄。這種制度要求把功勞的原則放在其他考慮之上。提升的問題跟挑選的問題一樣嚴肅和重要，因為一個制度的福利依靠各個層次所提供的領導類型和提升的機會服務兩個目的———它們給教師需要的鼓勵和正常工資增加之外的額外的刺激物(繼續他們的專業發展)，它們獎勵成功服務。但是，盡管這些事實被認出，可是建立提升要求的性質不很清晰。晉升應當只依靠記錄?   在目前條件下，這仍然是懷疑的:是否像個性、教學能力和專業發展這樣的記錄足夠可信賴的。晉升應當依靠適應候選人追求更高標準的深一層次的測試?在一個學校制度里，這樣的測試能足夠區分不同崗位嗎?優秀教師總是成為優秀校長，督學或管理官員嗎?在每個階段晉升的候選人應當被再檢查他們的一般文化和學科內容的掌握嗎?他們必須要參加晉升規定的學習課程嗎?測試應當是適合尋求崗位的業績測試嗎?最好，所有晉升都應當以一些競爭測試形式為根據嗎?   在整個討論中，不斷出現如何用有效的、可信的、可比的方法(換句話說，用很公平地和公正的方法以至于沒有人攻擊它們)來評定個性和專業效率的問題。在判斷業績測試和業績測試的性質時，同樣的問題產生了。   這些問題超出了當地制度本身的范圍。在單一制度內，用同樣精確度來處理提到的問題是可能的。   當制度之外的候選人申請職位時，困難就來了。建立某種程度上的國家統一標準可能嗎?當地制度可能令人滿意地起作用，在那種制度里被雇用的人可能學習和使他們自己適應標準和要求比在其他地方受訓練的候選人更好。在這樣條件下，使同系繁殖的危險總是存在和新血液的注入受阻。   給所陳述問題帶來新的意義的另一個原因是在著名的教育個性化運動中，新教育和舊教育之間的對照是最明顯的。在傳統制度中，由于用適用于所有人的統一課程和同樣教學方法，教師功能受限制;他一般被指定用規定的方法和課本教規定的課程。   在嚴格監督下的挑選課本過程中，教師不起任何作用。今天，不僅課程特性在變化，而且教師不斷地注意每個學生的社會背景、健康、特殊能力和不利條件。教師參與準備課程和學習課程的機會在增加。   他們在不斷要求參與政策制定和(超出它之外的)參與管理的機會。教師狀況里的這種變化使涉及準備、管理、挑選、任用和晉升的問題處于緩解狀態。如果這種狀況已經變了，這是很明顯的———準備、挑選、任用和晉升必須適應新狀況。因此，我們需要檢查、測試和其他措施來確保教師有足夠資格承擔強加給教師的新責任和確保學校成功和進步(為了上學學生和支持學校公眾的利益)。   三、結語   在20世紀上半期，美國教師教育課程的學術性與專業性爭論很激烈。自從20世紀初以來，文理學科教授和學者與教師教育學者就教師應該受到怎樣的教育問題一直發生爭執［10］。前者代表學術取向教師教育理念，認為教師教育應以所教學科的學習課程為主，主張“良師必為學者”。后者代表專業取向的教師教育觀點，認為教師教育應以教育專業課程為主，強調“學者未必良師”。可是，康德爾在這兩種教師教育課程觀點之外，提出了所有的教師無論他所教的學科和教什么年齡的學生，首先都應當重視博雅教育，因為學校的重要功能之一是把文化代代相傳［1］。不過，他不反對學科內容學習和教育專業課學習。   康德爾的“基于博雅教育”教師教育課程思想與美國20世紀上半期的博雅教育的大學課程思想的主張基本相吻合。在20世紀30年代，大學課程領域由于過分強調學分制和選修制而出現某些偏差———實用重于學術，對知識的追求淪為實用性教育的附庸，職業教育論橫行，大學教育荒蕪了理性原則。大學課程領域的這種狀況受到以赫欽斯為主要代表人物的自由教育大學課程思想的批判。赫欽斯反對美國大學教育中的實用主義、功利主義和職業主義傾向，主張“教育的目的不是培養勞動力而是培養理智的人”［11］(P165)。因而，他主張大學應該把一切的努力集中于學生的智力發展上，強調學生的心智訓練，強調培養學生的智能，強調名著學習的重要意義，主張援引博雅教育和普通教育對大學課程進行改革，決心通過教育復歸理性原則。赫欽斯說:“如果教育被正確地理解的話，任何為全體人民設計的課程的核心，在任何時間、任何地方，在任何政治、社會或經濟條件下，都是相同的。甚至行政管理的細節多半也是類似的，因為一切社會都有著真正的相似之處。”［12］(P201)赫欽斯認為，大學必須要有一種課程，不論學生是否繼續深造，而對學生同樣有用。赫欽斯發現，“越是基礎的東西越不會過時，最重理論的教育最有用。”［13］(P454)康德爾認為教師的道德教育是任何教師教育課程的最必不可少的成分，因為教師是一所好學校的中心組成部分。這與我國黨和政府一直強調把教師的師德放首位的政策和實踐相一致。#p#分頁標題#e#