前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的布魯納教育文化觀念探析，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

一、《教育過程》與認知心理學(xué)的興起布魯納兼通心理學(xué)與教育學(xué)兩個領(lǐng)域，是美國第一位真正將目光投向?qū)W校教育的杰出心理學(xué)家。在他之前，美國的學(xué)習(xí)理論（以行為主義心理學(xué)家華生、斯金納等為代表）是以動物實驗為基礎(chǔ)的，并不很適合于學(xué)校教育。布魯納之所以從認知主義轉(zhuǎn)向文化主義，并非抽象學(xué)理的演繹結(jié)果，而是由于學(xué)校教育實踐的推動。認知心理學(xué)是美國現(xiàn)代心理學(xué)的重要一派。在20世紀上半葉，美國心理學(xué)占主導(dǎo)地位的是行為主義。行為主義學(xué)派撇開人的思維、意識等高級心理過程，將全部心理現(xiàn)象歸結(jié)為刺激—反應(yīng)，試圖用純客觀的條件反射方法來研究人類心理，為人類建構(gòu)了一種機械被動的心理圖像。

在50年代，在一批杰出學(xué)者的推動下，美國的認知主義思潮崛起。布魯納的研究是這股思潮的重要組成部分。這股思潮在各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域均有很大的影響。

一是心理學(xué)領(lǐng)域。1956年，布魯納發(fā)表了《思維研究》，這部書從人的知覺入手，研究概念（人的高級心理機能）的獲得過程，不同于行為主義心理學(xué)專門研究低級心理行為的傾向。

二是語言學(xué)領(lǐng)域。語言是人的高級智能之一，是語言學(xué)與心理學(xué)共同關(guān)注的對象，其中語言習(xí)得問題尤為重要。1957年，喬姆斯基出版了《句法結(jié)構(gòu)》，1959年，又發(fā)表了《評斯金納〈言語行為〉》一文，是行為主義衰落、認知主義崛起的標(biāo)志之一。

三是計算機研究的崛起。對計算機科學(xué)的強勁需求，促進了認知過程的研究，這一派將認知看成信息處理過程，促進了認知心理學(xué)的研究。

四是跨學(xué)科的認知科學(xué)。在“哈佛大學(xué)認知研究中心”，布魯納大力提倡跨學(xué)科的合作研究，中心成員既有心理學(xué)家，也有人類學(xué)家、語言學(xué)家，甚至還有法學(xué)家。認知心理學(xué)的崛起，還受到社會政治思潮的影響。20世紀50年代的冷戰(zhàn)，美蘇軍備競賽，都有助于認知主義的崛起。尤其是，1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的發(fā)射成功，使西方世界大為震動。美國朝野一致認為，需要改進本國的理科教育，并于1959年成立了以布魯納為主席的美國科學(xué)院教育委員會。同年年底，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開了討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革會議（theWoodsHoleConference），共有35位學(xué)者（包括科學(xué)家、教育家、心理學(xué)家和少量人文學(xué)者）參加了會議，布魯納擔(dān)任會議主席。[2]

他們對影響美國教育界達半個多世紀的實用主義思潮進行清算，使認知心理學(xué)上升為教育理論的主流。

會后，布魯納在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了認知主義的教育思想。這些觀點可以概括為如下幾點。

（1）任何學(xué)科的內(nèi)核是其結(jié)構(gòu)，而不是具體的技術(shù)細節(jié)。

（2）盡管結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是簡單的，但其存在形態(tài)卻可以是復(fù)雜的。高等數(shù)學(xué)與幼兒數(shù)學(xué)在結(jié)構(gòu)上是一致的，但存在形態(tài)上有很大的差別。因此，在結(jié)構(gòu)（而不是具體知識形態(tài)的）意義上，任何學(xué)科都可以按照在智育上忠實的方式有效地教給任何發(fā)展階段的兒童。

（3）要重視開發(fā)人的高級思維能力，如頓悟與直覺思維等，它們在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中起著重要的作用，應(yīng)得到充分的關(guān)注。

（4）任何學(xué)科，都是以結(jié)構(gòu)為中心的符號形式系統(tǒng)，具有內(nèi)在的魅力；這種內(nèi)在魅力是推動科學(xué)發(fā)展最重要的動力，因此，教育的重心要放在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科內(nèi)驅(qū)力上，而不能僅憑外在刺激與獎勵等外在驅(qū)動手段。[3]

《教育過程》是布魯納為大會所撰的總結(jié)報告，布魯納在寫作時，并不純粹發(fā)表個人的見解，而是為了推動教學(xué)改革的實踐，因此，《教育過程》在一定程度上代表了當(dāng)時認知主義者的共識。

《教學(xué)過程》將教育概括為認知過程，并以此來指導(dǎo)60年代美國的教育改革，在實踐中取得了一定的成績，但也暴露了認知主義教育觀重認知、忽視文化的缺點。在弱勢群體、外來移民群體的圈子里，教育改革成效不大，引發(fā)了眾多的批評。這些批評促使布魯納對認知主義進行了更深入的反思，最終轉(zhuǎn)向了文化主義。

在1990年，布魯納出版了《有意義的行動》一書，對50至70年代的認知心理學(xué)（更寬泛些講是認知革命）進行了歷史的回顧，對其中的不足進行了批評與自我批評。

布魯納認為，認知革命的初衷是為教育尋求認知主義的原理，因此，他想建立一種廣義的認知概念，它不僅包括感知覺，還包括直覺、情感、信仰、意志等高級心理行為。因此，認知的基礎(chǔ)應(yīng)是意義建構(gòu)（meaningmaking）。

但認知主義的實際進展卻有違初衷，將認知等同于計算，這是一種狹隘的認知觀。

二、維果斯基對布魯納的影響

在心理學(xué)中有兩種人類圖像，一種將人看成是生物—心理的，另一種將人看成是歷史—文化的，并以此為基礎(chǔ)建立了兩個對立的學(xué)派：生物心理學(xué)派與歷史文化學(xué)派。

前一派的領(lǐng)袖是皮亞杰（1896—1980），后一派領(lǐng)袖是維果斯基（1896—1934）。在20世紀心理學(xué)發(fā)展史上，皮亞杰與維果斯基是雙峰對峙的兩位大師。布魯納從這兩位對立的大師身上都受益匪淺。他早期信服皮亞杰，在皮亞杰的感召下參與發(fā)動了美國的認知革命。但在教育實踐中，布魯納敏銳地認識到了皮亞杰的局限性，并在后期將目光轉(zhuǎn)向了維果斯基。在紀念皮亞杰與維果斯基誕辰100周年之際，布魯納專門寫作了《贊頌分歧：皮亞杰與維果斯基》一文，對兩位大師進行了深刻的比較分析，同時也表達了他探究人類發(fā)展底蘊的雄心。[4]

布魯納說：“皮亞杰關(guān)注人類成長過程的不變邏輯，而維果斯基則關(guān)注受文化格局支配的對話（culturallypatterneddialogue）在激活人類成長過程中的重要地位，將兩者試作對比，人們不難得出結(jié)論：這兩種理路是不可通約的。這一不可通約性說明，兩種認知方式之間有可能存在著無法調(diào)和的差異。其中，一種試圖尋求人類的成長與人類境況的‘解釋’(explain)，另一種則尋求‘詮釋’（interpret）。我們真是太幸運了，在我們這門學(xué)科的起步階段，就擁有了對這兩種觀點所作的極富才氣的闡述，他們的差異提醒我們注意，對人類發(fā)展過程的研究，會源源不斷地向人們提出深刻的難解之謎。”[5]布魯納的教育文化觀更多接納了維果斯基的影響，而他在早年的認知主義教育觀之中，則更多地吸收了皮亞杰的精華。但布魯納并沒有對皮亞杰采取任何簡單的否定態(tài)度，他的思想是對皮亞杰與維果斯基的綜合創(chuàng)造。在布魯納教育文化觀的內(nèi)部，存在著維果斯基與皮亞杰兩大線索，它們一明一暗，交互纏繞，是理解布魯納不可或缺的雙重理論背景。#p#分頁標(biāo)題#e#

三、文化觀

在20世紀90年代，布魯納撰寫了一系列論文，將教育看成是社會文化過程的一個組成部分，并將這一觀點建立在文化心理學(xué)（culturalpsychology）的基礎(chǔ)之上，后來，他將這些論文匯集成書，題為《教育文化》（1996年）。

布魯納晚期的教育文化理論，以三個最重要的概念為基礎(chǔ)，它們是：文化、心靈、教育。因此，布魯納的理論，既是一種文化觀，又是一種教育觀，還是一種心靈觀。它們合在一起，既是理解《教育文化》的關(guān)鍵，也構(gòu)成了布魯納教育文化觀的基本框架。[6]

這三個概念很普通，但布魯納對它們均有自己的解釋，下面分別予以解說。先從文化觀說起。

布魯納晚年時將自己的立場概括為“文化主義”（culturalism），而將早先流行的認知革命的弊端概括為“計算主義”（computationalism）。[7]布魯納認為，認知主義原來是一個視野寬闊的運動，充滿對人性與意義的關(guān)懷。[8]但后來認知主義發(fā)生分化，最有影響的一支反而是“計算主義”，將心理學(xué)變成了計算機科學(xué)。布魯納認為，這是認知主義的不幸。布魯納認為，認知主義雖有局限性，但仍有其合理性，問題出在狹獈的“計算主義”身上。因此，“文化主義”的對立面是“計算主義”而不是“認知主義”。布魯納所說的文化，并不是一個實體，而是以符號形態(tài)呈現(xiàn)的活動體系，它由宏觀與微觀兩個層面組成。從宏觀上看，文化呈現(xiàn)為龐大復(fù)雜的符號體系，這些符號與體制、權(quán)力、名聲等聯(lián)系在一起。它表現(xiàn)為“由各種價值觀、權(quán)利、交換關(guān)系、義務(wù)、機會、權(quán)力組成的體系”。[9]

這些成分構(gòu)成一個體系性的整體，對體系中的個人施加了種種影響，提出了各種要求。

從微觀上看，作為在文化體系之中活動的個人，他們每天都必須與文化體系打交道，他們將這個龐大體系看成是一個有用的工具庫，通過符號性的交換活動，從中獲取文化工具，組建自己的工具包，用以對付這個體系，并建構(gòu)起一系列的實體、自我、能力，借此實現(xiàn)自己個人的天賦。

布魯納的文化觀受到了如下幾位思想家的影響。其一是象征主義人類學(xué)家格爾茲。格爾茲對符號的重視、以及對文化縱向傳承與橫向交流的兼顧，都對布魯納的文化觀有較大的影響。其二是列維-斯特勞斯與布爾迪厄。列維-斯特勞斯將文化看成是符號與物品的交換系統(tǒng)。而布爾迪厄更進一步，將體制界定為符號交換的市場。在其中，人們相互交換自己的已習(xí)得的技能、知識、為了博得“杰出名聲”或優(yōu)越地位而建構(gòu)意義的方式。[10]布魯納強調(diào)，作為一種體制，學(xué)校是文化的工具，是將文化的宏觀面?zhèn)魉徒o個體的途徑之一。在這種教育文化觀中，文化的宏觀面與微觀面之間存在著相互的競爭。文化在整體上呈現(xiàn)為一個高度剛性的體系，依照體系自身的規(guī)律對個人提出了種種要求，而個人則處于應(yīng)付、適應(yīng)這個體系的被動位置。但這并不意味著人們沒有創(chuàng)造世界、掌握自己命運的可能性。這一轉(zhuǎn)折出現(xiàn)在人類心靈特有的運用敘事手法建構(gòu)實體、塑造自我的能力。純粹依賴科學(xué)方法，無法解決個人與文化整體的矛盾，文學(xué)敘事的引入，才為個人找到了合理解決的希望。[11]

四、文化視野下的教育觀

布魯納的教育觀可以用兩句名言來概括：其一，“學(xué)校不是孤島，而是整個文化大陸的組成部分”。[12]其二，教育的功能是“將年輕人導(dǎo)入文化的規(guī)范之道”。[13]布魯納認為，學(xué)校是教育的一條途徑，而教育則是文化的一個功能。因此，要認識學(xué)校的本質(zhì)，不能將視野局限于學(xué)校內(nèi)部，而應(yīng)放眼于學(xué)校賴于存在的整個文化體系，將學(xué)校看成文化的一個組成部分，只有這樣，才能對學(xué)校作出切合實際的定位。在此大框架下，才能對學(xué)校的內(nèi)部運行機制給出恰當(dāng)?shù)拇鸢浮?/p>

布魯納認為，認知主義的教育觀存在著嚴重的不足。它沒有意識到學(xué)校僅是教育的多種存在方式之一，往往是就學(xué)校研究學(xué)校，從而將學(xué)校變成了一個孤島。它脫離文化的發(fā)展，抽象地、孤立地考慮教育，將教育化簡為學(xué)校，再將學(xué)校化簡為課程，接著將課程化簡為個體的信息處理能力，最后將一切化簡為教學(xué)細節(jié)。依照這種簡化的教育觀，教育的核心問題是課程、教學(xué)標(biāo)準、測試考核等技術(shù)細節(jié)。

這種教育觀并沒有回答以下廣受關(guān)注的問題：教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人？在一個迅速變化的世界上，如何培養(yǎng)出適應(yīng)時代變革的學(xué)生？教育是否應(yīng)當(dāng)以及如何能夠?qū)Σ煌熨x、不同階層的人都一視同仁？教育是否應(yīng)該對教育的社會后果負責(zé)？認知主義教育家往往不關(guān)心這些問題，從而產(chǎn)生了脫離實際的弊端。

因此，教育文化的核心問題應(yīng)該是：人類社會作為一個巨大的文化有機體，教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)何種功能？扮演何種角色？社會應(yīng)當(dāng)（以及能夠）給教育提出什么樣的要求？這些問題的答案變了，關(guān)于具體的課程、標(biāo)準、測試等技術(shù)細節(jié)也會發(fā)生相應(yīng)的調(diào)整，因此可以說，上述技術(shù)細節(jié)的意義就存在于由上述大問題有著緊密關(guān)聯(lián)的文化大背景之中。

五、文化視野下的心靈觀

心靈是心理學(xué)的主要研究對象，任何杰出的心理學(xué)家都會對心靈提出自己的獨到見解。布魯納的主要觀點有三。其一，人類心靈模型是一種信息處理機制，但它是一種特殊的信息處理過程，它的對象是“不良信息”。其二，人們的心靈是文化塑造的。其三，人人都應(yīng)當(dāng)成為心理學(xué)家。

布魯納將20世紀50～70年代的認知革命的一股思潮稱為“計算主義”。“計算主義”仿照計算機建立了心靈運行模型。根據(jù)這種模型，心靈的內(nèi)部機制與計算機類似，它們都可以概括成對信息進行接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程。

布魯納認為，心靈是信息處理機制，但心靈的信息處理模式是獨特的，它不同于機器，也不同于動物。計算機能夠很好地處理良性信息（well-formedinformation），[14]但對“不良信息”并沒有很好的處理方法。[15]所謂“良性信息”，指的是不含任何模糊性，非常適用于精確分類規(guī)則的信息。而人類的特殊性在于，人類能夠處理“混融凌亂、歧義叢出、對語境極其敏感的意義建構(gòu)過程”，這種過程建構(gòu)的是高度“模糊”（fuzzy）、充滿隱喻范疇的系統(tǒng)。[16]雖然從計算主義的立場看，這種處理過程是不良的，但從人類進化與發(fā)展的角度看，它們卻是不可或缺的重要途徑。#p#分頁標(biāo)題#e#

人類認知在本質(zhì)上是一種二元復(fù)合結(jié)構(gòu)，存在著不可調(diào)和的二元對立：（因果）解釋(explanation)與（意義）理解（interpretation）。前者的本質(zhì)是解釋（計算），后者的本質(zhì)是理解（詮釋）。人類特有的信息處理過程與計算機是根本不同的。它所效仿的范本不是計算機，而是文本詮釋（textinterpretation）。[17]布魯納認為，這是兩種本質(zhì)上不同的模型，它們分屬心靈世界的兩極，雖不可化約，但卻可以互相補充。深入認識人類兩種根本對立的意義建構(gòu)活動，使其各司其職，共同為教育服務(wù)，是布魯納教育文化的重要問題。這一立場非常可貴，表現(xiàn)出融合科學(xué)與人文的穩(wěn)健立場。

布魯納說：“文化不但塑造了心智，而且還為我們提供了工具包（toolkits），憑借這些工具，我們不但建構(gòu)了我們的世界，還建構(gòu)了我們的自我與我們的能力（powers）。”[18]一方面，“文化塑造了人的心靈”，根本不存在與文化無關(guān)的白板式的心靈。人類的心靈、自我、意識的存在，都受到了所屬文化的約束。另一方面，文化塑造人類心靈，但人仍然擁有自由。文化僅能提供工具包，使用工具包的是人。人們在使用工具包時，擁有挑選的自由。因此，文化的建構(gòu)并不是純粹消極的，它仍然包含有個體的能動性。

到了晚年，布魯納在心理學(xué)上另辟新境，是要建設(shè)一門他稱之為文化心理學(xué)的學(xué)科，他將其稱為心理學(xué)發(fā)展的新篇章（nextchapter）。[19]這一心理學(xué)的核心是民俗心理學(xué)（folkpsychology）。它有兩個主要論點。第一，人與動物、計算機在本質(zhì)上是不同的。人之所以為人的標(biāo)志是人們能夠理解他人的心靈。第二，美好社會的前提是，人人都是一個心理學(xué)家，都懂得他人的心靈世界，都知曉與他人交往、與他人積極互動、互相溝通的文化技能。“在某種意義上，日常生活（尤其是社會生活）向人們提出了這樣的要求：每個人都是一位心理學(xué)家，對于他人為何如此這般地行為，每個人都有各不相同的解釋性理論。不妨稱其為‘部落心理學(xué)’或‘民俗心理學(xué)’吧，但若是對于他人的心靈以及相應(yīng)的運行模式形不成任何的信念，我們肯定會迷失方向的。”[20]

六、結(jié)論：互助型學(xué)習(xí)共同體的烏托邦理想

布魯納認為，既不存在完全脫離社會的孤立個人，也不存在超脫于一切文化背景的個人。同樣，既不存在脫離一切學(xué)習(xí)過程的科學(xué)，也不存在超脫于一切文化背景的學(xué)習(xí)。

用新的視野看教育，教育研究的重心將會發(fā)生重大的轉(zhuǎn)移。根據(jù)新的文化心理學(xué)，在一切心理現(xiàn)象之中，最高級、最復(fù)雜的心理現(xiàn)象是人們相互之間的理解順?biāo)焱〞场?/p>

只有在一個人際交流順?biāo)焱〞车墓餐w中，才能讓這種潛能暢通無阻地涌現(xiàn)出來。

因此，對教育來講，最重要的不是抽繹出學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而是形成一個互助型的學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)共同體之中，建設(shè)互助型的學(xué)習(xí)文化。在其中，所有的人都是這一學(xué)習(xí)共同體的參加者，在學(xué)習(xí)地位上（而不是在學(xué)習(xí)效果上）都是平等的。人們各盡所能，互助互學(xué)。在這樣的共同體之中，人們對于他人的行為都達成了共同的友善的理解，人與人之間沒有隔閡。共同體中的人們，互相交流文化工具包里的資源，讓文化資源達到最大程度的共享，從而他們的討論既自由而又順暢。布魯納相信，只有在這樣的學(xué)習(xí)共同體之中，人們才回歸到他原本所屬的歷史文化之中，人的學(xué)習(xí)潛力才能得到充分的發(fā)揮。

因此，學(xué)校的首要任務(wù)是將自身建設(shè)成互助型的學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)然，布魯納也認識到在現(xiàn)實社會中實現(xiàn)這種理想是多么的不容易，所以他又稱其為教育的烏托邦理想，[21]這種熱情洋溢的教育烏托邦理想推動布魯納不惜偏離認知心理學(xué)發(fā)展的主流，另辟新的心理學(xué)境界，以極高的熱情，盡力吸收各種人文科學(xué)（尤其是當(dāng)代文論與法國年鑒學(xué)派的心態(tài)史學(xué)）有用的東西，并盡可能地與他早年心儀的理科教育進行調(diào)和，因此，這一理想是驅(qū)動布魯納建構(gòu)其文化、教育、心靈理論的內(nèi)在動力，也是我們理解布魯納由《教育過程》轉(zhuǎn)向《教育文化》這一心路歷程的關(guān)鍵。

這一理想并不是憑空產(chǎn)生的，是布魯納對于當(dāng)代文化與教育深入反思的結(jié)果。以下兩個因素對布魯納的教育烏托邦理想起了很大的促動作用。其一，對于社會變革的反思。60年代以來，種族歧視、貧困等社會文化問題，成為教育政策中的難題，影響了教育改革的實施。布魯納是60年代美國理科基礎(chǔ)教育改革綱領(lǐng)的撰寫者，他很清楚地認識到，認知主義的綱領(lǐng)中沒有考慮到這些因素。由于忽視了認知以外的文化因素，使得教育改革出現(xiàn)目的性的危機，不能達到社會對教育的預(yù)期效果。其二，進入70年代之后，由于全球化的發(fā)展趨勢，移民的增加，還引發(fā)了新型的文化問題：文化認同與自我身份認同。布魯納承認，在全球化的格局中，這些都是人類文化的深層次問題，是當(dāng)代人類社會不應(yīng)回避的心靈煩惱，在解決這些問題的過程，教育要發(fā)揮其應(yīng)有的功能。為了讓不同的人（窮人與富人、國人與移民）在一個日益冷漠而客體化的世界上，各得其所，教育應(yīng)教人們學(xué)會建構(gòu)世界、建構(gòu)自我、建構(gòu)自己的智能，用意義的生成（meaningmaking）去平衡正在失卻意義的世界。

布魯納對教育提出了艱巨的任務(wù)：除了原有的知識教育，還應(yīng)關(guān)心意義的教育。毫無疑問，這是更艱難的任務(wù)。

布魯納認為，要解決意義教育的問題，教育界必須認識到，“學(xué)校就是文化本身，而不僅僅是文化的準備或熱身階段”。[22]

因此，深入思考學(xué)校文化，將學(xué)校建設(shè)成為互助型的學(xué)習(xí)共同體，不僅是教育的烏托邦理想，也是人們和諧相處的文化基礎(chǔ)。