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人作為“社會(huì)人”，一出生最先接觸的就是社會(huì)，也只有在社會(huì)中才能夠生存。隨著社會(huì)的進(jìn)步發(fā)展，人在不斷的成長(zhǎng)過(guò)程中接觸了很多的新鮮事物，也“遭遇”了很多危機(jī)、苦難、告誡和激發(fā)等非連續(xù)性事件。面對(duì)這些非連續(xù)性事件，需要教育工作者為青少年一代提供引導(dǎo)和啟發(fā)，幫助他們順利度過(guò)這些“遭遇”。正由于這些非連續(xù)性事件，才使一個(gè)人更清楚地認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界，而在遇到那些“遭遇”、正視那些“遭遇”、戰(zhàn)勝那些“遭遇”的過(guò)程中學(xué)到知識(shí)、哲理就是“非連續(xù)性教育”的真諦。“人是突然被拋入人世，在人世中不斷計(jì)劃自己，在轉(zhuǎn)瞬即逝的存在中不斷造就、創(chuàng)造自己的；對(duì)這樣的人來(lái)說(shuō)，不斷施加的外在教育影響是無(wú)關(guān)緊要的，如果承認(rèn)有教育影響的話，那一定是非連續(xù)性教育形式的影響。”［1］李紅婷，湖南省教育科學(xué)研究院副研究員，研究方向?yàn)榻逃祟悓W(xué)、教育政策與發(fā)展、農(nóng)村教育，《社會(huì)變遷中的鄉(xiāng)村小學(xué)》［2］、《無(wú)根的社區(qū)，懸置的學(xué)校：湖南大金土村教育人類學(xué)考察》［3］、《跨越生命的斷層：村落視野下的教育遭遇》（香港：漢域文化有限公司，2011年3月）［1］構(gòu)成了她的鄉(xiāng)村教育研究交響曲。《跨越生命的斷層：村落視野下的教育遭遇》（以下簡(jiǎn)寫為《跨越生命的斷層》）一書通過(guò)案例敘事的方式，對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)村教育中的“非連續(xù)性教育”進(jìn)行了詳細(xì)分析。全書共七章，按內(nèi)容可分三部分：   第一部分是導(dǎo)論，主要介紹了本書的研究重點(diǎn)、研究?jī)?nèi)容和研究方式。正如作者所說(shuō)：“本書試圖通過(guò)對(duì)大金村的田野調(diào)查，借用教育敘事的方式，向讀者呈現(xiàn)中國(guó)鄉(xiāng)村教育中非連續(xù)性教育的普遍存在性，同時(shí)通過(guò)大金村村落精英的教育故事，啟示讀者如何戰(zhàn)勝人生中遭遇的各種危機(jī)、苦難與挫折。”［1］   第二部分是本書的主體部分，共有五章，主要是對(duì)鄉(xiāng)村教育中非連續(xù)性教育的表現(xiàn)進(jìn)行分析，對(duì)大金村四代精英的人生教育中面臨的危機(jī)、苦難、告誡與激發(fā)進(jìn)行闡述：李熾志歷經(jīng)磨難，在監(jiān)獄中學(xué)習(xí)中醫(yī)，成就中醫(yī)事業(yè)；李富家雖然自己輟學(xué)，經(jīng)歷人生挫折，但是培育出五名大學(xué)生；李豐英高考受挫，后經(jīng)人指點(diǎn)成就一番事業(yè)；李豐水遭受教育潛規(guī)則———保送被人頂替，但讀了馬丁路德•金的書《我有一個(gè)夢(mèng)想》，重新喚起了生命的希望和夢(mèng)想，這些中國(guó)鄉(xiāng)村教育精英的人生經(jīng)歷詮釋著“非連續(xù)性教育”，也凸顯了我國(guó)鄉(xiāng)村教育中教育機(jī)制不健全、道德教育不全面、教育權(quán)利不公平等弊端。   第三部分為結(jié)語(yǔ)，借助中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)中的“人”———鄉(xiāng)村精英的“遭遇”和博爾諾夫“非連續(xù)性教育”理論，重新思考：“人是什么”、“教育是什么”、“人類需要什么樣的教育”。   細(xì)細(xì)品讀《跨越生命的斷層》一書后，筆者發(fā)現(xiàn)該書具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，本書運(yùn)用哲學(xué)教育人類學(xué)的理論對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)村教育進(jìn)行一種新角度的闡釋。   教育人類學(xué)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)久發(fā)展，形成了以德奧為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)和以美國(guó)為代表的文化教育人類學(xué)兩大流派［4］。筆者通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)上文章數(shù)量的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)者針對(duì)以美國(guó)為代表的文化教育人類學(xué)的研究數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于針對(duì)以德奧為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)的研究數(shù)量。李紅婷博士正是借助德國(guó)哲學(xué)教育人類學(xué)家博爾諾夫的“非連續(xù)性教育”這一思想，對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村教育進(jìn)行分析和闡釋。博爾諾夫深受生命哲學(xué)、存在主義哲學(xué)和哲學(xué)人類學(xué)的影響，形成了自己的教育人類學(xué)理論。非連續(xù)性教育思想是其教育人類學(xué)思想體系中最重要、最有特色的部分，揭示了教育在人的本質(zhì)成長(zhǎng)中的重要性，以及給予了生命遭遇在教育界中的高度重視。   以往的教育學(xué)派有一種共同的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為教育是一種塑造過(guò)程，是一種連續(xù)性的活動(dòng)。但是博爾諾夫卻注意到了生命過(guò)程中的非連續(xù)性成分更具有根本性的意義，突發(fā)的非連續(xù)性事件也是一種具有影響意義的教育途徑。博爾諾夫提出的非連續(xù)性教育主要有以下表現(xiàn)：威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后生活起決定性作用的遭遇等等。作者分別就大金村四代精英經(jīng)歷的遭遇、危機(jī)、苦難、告誡、激發(fā)與喚醒等方面闡釋了非連續(xù)性教育。伴隨著近代中國(guó)社會(huì)的變動(dòng)，隱藏著的民族危機(jī)、家庭危機(jī)影響著鄉(xiāng)村社區(qū)的每個(gè)家族的命運(yùn)。作者通過(guò)對(duì)大金村四代精英遭遇人生的危機(jī)、苦難、折磨，轉(zhuǎn)變?nèi)松鷳B(tài)度，克服危機(jī)，走向成功的故事敘述，啟示讀者如何戰(zhàn)勝人生中遭遇的各種困難。同時(shí)，作者也談到了那些被“遭遇”折磨的人，凸顯了中國(guó)鄉(xiāng)村教育中的問(wèn)題：農(nóng)村寄宿制的不完善，青少年愛(ài)情觀、道德觀的不健全，農(nóng)村留守老人和兒童的凄涼，教育過(guò)程的潛規(guī)則等。   第二，本書運(yùn)用教育敘事的方式為讀者展示了大金村四代人的教育遭遇。   教育敘事研究的考察對(duì)象是教育經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象，教育敘事研究的提出，并不是為了勾勒一種教育學(xué)批評(píng)，乃是為了接近在中國(guó)教育時(shí)空中發(fā)生的各種“真相”。在本書中，作者多是敘述她在大金村的訪談內(nèi)容和感受，例如文章中講述的李富家老人的一生經(jīng)歷：作為“黑五類”子女，反抗卻換來(lái)了“開除學(xué)籍”回家務(wù)農(nóng)；成立獅子會(huì)卻變?yōu)?ldquo;反革命事件”并導(dǎo)致親人陷入痛苦，險(xiǎn)些讓自己在監(jiān)獄度過(guò)人生的青年時(shí)代；步入中年，他又承受傳宗接代的壓力和多子女家庭的沉重經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。通過(guò)老人的敘述，使讀者身臨其境地感受到李富家老人經(jīng)歷的那些苦難，也折射了當(dāng)時(shí)社會(huì)底層人物遭受的苦難與痛苦。也正是經(jīng)歷過(guò)種種苦難，才成就了李富家老人培養(yǎng)出了五名大學(xué)生這個(gè)事實(shí)。   通過(guò)教育敘事的方式，本書更生動(dòng)地體現(xiàn)出大金村四代人的教育遭遇，使讀者融入“遭遇”經(jīng)驗(yàn)中，切身感受“非連續(xù)性教育”的作用。   第三，通過(guò)對(duì)危機(jī)、苦難、告誡和激發(fā)等非連續(xù)性教育的現(xiàn)象的闡釋，揭示“人是什么”，“教育是什么”“，人類需要什么樣的教育”。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   一切的教育都是為了人類更好的生存，但生存首先要了解人的本質(zhì)是什么，需要什么樣的教育。教育是一種人教人的工作，人是教育的主體，在遭遇“非連續(xù)性教育”的過(guò)程中，可以從最內(nèi)在的核心部分來(lái)檢驗(yàn)一個(gè)人，可以更深層次地挖掘人的潛能和力量，培養(yǎng)人勤勞刻苦、奮發(fā)圖強(qiáng)的精神，我們需要的是在教育過(guò)程和結(jié)果中都能夠受益匪淺，獲得認(rèn)識(shí)自己和社會(huì)的一種能力。正如博爾諾夫所言：“人只有通過(guò)危機(jī)：基本上沒(méi)有其他途徑，只有通過(guò)這種最大的威脅，才能獲得真正的自我，即獲得一個(gè)穩(wěn)定的、不受任何影響的、對(duì)自己負(fù)責(zé)的態(tài)度。只有這樣，人才能成為真正合乎道德的人。”［5］《跨越生命的斷層》一書對(duì)非連續(xù)性教育思想的論述，不僅讓我們更加注重認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)及人生命過(guò)程中的出現(xiàn)的危機(jī)、遭遇、告誡、號(hào)召和喚醒，也讓我們對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)村教育有著更深刻的認(rèn)識(shí)與反思：反思一，要認(rèn)識(shí)危機(jī)的雙重性。不要只看到地上的影子，因?yàn)槟愕谋澈髶碛嘘?yáng)光。人們通常把突然出現(xiàn)的較大的且令人憂慮的中斷了連續(xù)生活進(jìn)程的事件稱為危機(jī)［6］。危機(jī)常常讓人們的正常生活無(wú)法延續(xù)，使人產(chǎn)生恐懼、憤怒。而機(jī)遇卻是伴隨著危險(xiǎn)產(chǎn)生的，是危險(xiǎn)亦是機(jī)遇取決于自己的態(tài)度，“怎樣看待自己”決定了未來(lái)的命運(yùn)及歸宿。本書中的李熾志老人由于被家族中的人出賣，當(dāng)成反革命分子送進(jìn)了監(jiān)獄，但是在監(jiān)獄中認(rèn)識(shí)的老中醫(yī)改變了他對(duì)人生的態(tài)度，學(xué)習(xí)中醫(yī)、消除怨恨，出獄后成為了大金村的精英人物。亂世出英雄，時(shí)代造精英，當(dāng)我們無(wú)法改變命運(yùn)和環(huán)境的時(shí)候，我們只能改變自己的態(tài)度。在中國(guó)鄉(xiāng)村教育中，學(xué)生時(shí)刻都受危機(jī)的威脅。   面對(duì)危機(jī)，教育者不能用安慰性的掩飾來(lái)降低危機(jī)的嚴(yán)重性，必須幫助年輕人明確認(rèn)識(shí)危機(jī)的含義，全力承擔(dān)責(zé)任，不回避危機(jī)，直到危機(jī)圓滿解決［5］。往往危機(jī)越大，當(dāng)解決危機(jī)后得到的輕松、興奮的感覺(jué)越強(qiáng)烈，學(xué)到懂得的知識(shí)也越豐富飽滿。   反思二，要注重教育過(guò)程中的告誡與號(hào)召。“因?yàn)樵庥鍪菬o(wú)法事先預(yù)料的，所以對(duì)它的處理也是無(wú)法事先有所規(guī)劃的，因此教育工作者只能為學(xué)生做一件事，那就是為他們對(duì)付遭遇做好準(zhǔn)備，主要是做好心理準(zhǔn)備。”［6］非連續(xù)性事件的產(chǎn)生會(huì)給人以積極的教育，卻只能在人生中順其自然地產(chǎn)生，教育工作者尊重受教育者的主體性并不是任其自由發(fā)展，而是要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候發(fā)揮教育工作者的力量———告誡和號(hào)召，使受教育者的人生步入正軌。告誡和號(hào)召的區(qū)別在于受教育者自由的程度不同，前者給受教育者以實(shí)行的自由，后者給受教育者以決斷的自由。告誡和號(hào)召給予了受教育者的學(xué)習(xí)主體地位，但在中國(guó)鄉(xiāng)村教育中，由于父母關(guān)愛(ài)的缺失，學(xué)校教育的弱化，這些告誡和號(hào)召很難發(fā)揮他們應(yīng)有的教育功能。   在學(xué)生犯錯(cuò)的時(shí)候，家長(zhǎng)、老師是否及時(shí)地給予告誡？在學(xué)生面臨人生痛苦的時(shí)候，家長(zhǎng)、老師是否無(wú)微不至地在學(xué)生身邊？人生道路上難免遇到一些不公平、潛規(guī)則，當(dāng)遇到艱難險(xiǎn)阻的時(shí)候，需要有人支持、鼓勵(lì)和幫助。這時(shí)，家人、老師就是我們最堅(jiān)強(qiáng)的后盾。學(xué)生只有在家長(zhǎng)的愛(ài)護(hù)、老師的關(guān)心下才能夠健康成長(zhǎng)，不要在你最重要的人的生命過(guò)程中缺席，因?yàn)槟闶撬淖钣辛Φ暮蠖堋?  反思三，注重道德的喚醒。通過(guò)教育，可以把我國(guó)的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)榫薮蟮娜肆Y源優(yōu)勢(shì)。但是，要真正搞好教育、培養(yǎng)合格人才并不是一件簡(jiǎn)單的事，合格的人才一定是德智體美勞各方面都全面均衡發(fā)展的，尤其在道德方面應(yīng)該是健康的。同教育學(xué)中的其他部分相比，道德教育最為重要，教育工作者應(yīng)該更關(guān)注道德教育問(wèn)題。博爾諾夫認(rèn)為，在人的心靈深處，存在著一種所謂“本源性”的道德意識(shí)，教育的一項(xiàng)不可推卸的責(zé)任就是喚醒兒童處于沉睡狀態(tài)的道德意識(shí)，使他們回到本源上去，去認(rèn)識(shí)自己和世界［6］。   教師是教書育人的園丁，教授知識(shí)是教師的本職工作，但是更主要的是教會(huì)學(xué)生怎樣成為有用的人、合格的人，喚醒學(xué)生的道德意識(shí)。教育不僅僅是教授知識(shí)，更重要的是挖掘人內(nèi)心的東西，喚醒心靈、放飛心靈。   非連續(xù)性教育在人類生命教育過(guò)程中具有根本性的意義，而這些非連續(xù)性教育卻不是人所能控制的，這就需要人們正確對(duì)待這些“非連續(xù)性事件”，在遭遇“危機(jī)、苦難、告誡、激發(fā)與喚醒”的過(guò)程中認(rèn)識(shí)自己、正視自己、把握自己、成就自己。在鄉(xiāng)村教育中，由于教育資源的缺乏、父母關(guān)愛(ài)的缺失等因素，使學(xué)生們?cè)诿媾R“非連續(xù)性教育”時(shí)，顯得那么無(wú)奈與無(wú)助。希望全社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村兒童給予幫助與支持，使他們?cè)谠庥鲞@些“非連續(xù)性教育”后，迎來(lái)生命的新起點(diǎn)，還給孩子們天真的笑臉。