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摘  要：道德敘事當下被引入德育，具有自身的特點和優越性，既表明了德育與生活的關系，又能增強學生的參與熱情，然而，道德敘事也具有難以克服的矛盾，那就是因它過分強調德育的生活化而無法實現道德的超越性價值，不能完全承擔起道德教人追求真善美的使命，本文認為，道德敘事與理論灌輸各具合理性，各有利弊，人類德育史上道德敘事與理論灌輸方式交替進行。高校德育，應該在敘事與理論之間。

關鍵詞：高校德育 道德敘事 理論灌輸

    多年來，如何改革大學德育課的教學方式，增強德育課的實效性一直是大學德育界爭論的熱門話題。其中既包括變革德育理念的探索，也有德育方法的創新，既有呼喚改變德育學科地位的呼聲，也有情境德育理論的形成和案例教學法的實施，更有多媒體教學手段的創新，不一而足，這些都是在經濟高速發展，從而功利實用主義抬頭盛行導致德育地位式微的大環境下德育教師及廣大工作者對改變德育在大學教育中尷尬境遇而作的不懈努力，也取得了較大的成效。然而，畢業這是一項長期的工作，仍然需要我們作多角度、多層次的研究和探索。

    一、道德教育史上的兩種模式之爭

    高校德育改革，表面上看是教學內容、方式方法和手段的改變，但說到底是對道德本

    質、功能等本質問題的理解，對這些問題的理解不同，就會有什么樣的德育觀。在歷史上，出現了兩種對立的德育方式，一種是生活敘事型德育，一種是理論灌輸型德育。前者表現為通過生活中的道德故事、現實經驗、情感體驗來達到對道德的認識和了解，獲得道德判斷，培養道德品行，是一種養成教育。后者表現為對理性的確信，對道德知識的信奉，把道德看作是一種知識，人類特有的理性會自覺地學習這類知識，并且認為通過對知識的理論講解和灌輸，把德育和智育合二為一化，道德知識可以內化為人們的品質，從而指導自己的道德行為。

    如今人們爭論職稱這兩種理念和模式何者有理有效實質上是對“美德可教嗎”這個千年問題的再次反思的回應。早在古希臘時代，哲學家蘇格拉底就提出“美德即知識”的命題，他認為正確的行為來自正確的思想，美德基于知識，沒有知識便不可能形成美德，因此主張把德育和智育統一起來，進而得出“美德可教”的結論。隨著人們理性反思能力的提高，后來的哲學家亞里士多德發現了蘇格拉底命題存在的問題，并提出了兩點批評。一是批評他僅把美德歸結為理性知識，不研究美德在人們的生活行為中是怎樣產生和實現的，這就否定了美德與生活的關系，也抹煞了德育的經驗性內容。亞里士多德認為倫理學不只是純理論知識的學問，而是和生活行為經驗緊密結合在一起的實踐性知識，進而把倫理學歸結為實踐智慧；二是批評蘇格拉底由于強調理性對美德的作用，而否定了情感在道德中的作用。他說：“他較好而更多地說明了這個問題 ，不過，他也同樣不正確。因為他把德性當作知識，其實這是不可能的。因為一切知識都涉及理性，而理性只存在于靈魂的認知部分之中。按他的觀點，一切德性就都在靈魂的理性部分中了。這樣，就可推導出：由于他把德性當作知識，就摒棄了靈魂的非理性部分，因而也摒棄了激情和道德。因此，像這樣對待德性是不正確的。” 事實上，歷史的發展也總是有它自己的邏輯，每當一種情況發展到極端而顯示出頗多弊端時，歷史就會朝著相反的方向發展，當然，每一次的反向都是把歷史推向前進的階段性過程。處在歷史中的一切事物也都遵循這一規律，道德教育同樣如此。在人類歷史上，德育同其他教育一樣，都是日常生活的產物，在生產生活中自然而然地進行，是一種體驗式的、情感式的教育方式，后人把這種方式總結為“道德敘事”。但當進入文明社會以后，一部分專門從事腦力勞動的人對人類在生產生活當中形成的經驗加以總結，使其成為知識，從而也使人的理性第一次顯示出強大的力量。這其中也包括了對人類倫理道德生活的理性思辨，蘇格拉底“美德即知識”的命題以及后來柏拉圖和亞里士多德對這一命題的批判也都是那個時性思辨的產物。當進入近現代社會后，隨著人類理性對中世紀神權斗爭的勝利，人的理性得到了前所未有的發展和張揚，科學技術和社會生產力取得了迅猛發展，一切知識日益系統化，理論化，這些系統化、理論化的知識反過來對社會生產力發展和社會的文明進步起到了強大的推動作用，人們對這些遠離生活的知識更加迷戀。應當說，科學技術和社會生產力的巨大發展表明了人類歷史的巨大進步，體現人類理性力    量的各類知識、理論既是社會發展的結果，也成了推動社會進步的巨大動力。知識化、理論化的潮流也自然而然影響到道德教育領域，使得源自生活的道德教育也日漸走近知識化、理論化的窠臼，因此也形成了道德灌輸的思維，關于德育灌輸的理論也層出不窮。近代以來歐美道德教育盛行的“白板說”、“美德袋”都是其中的典型。20世紀中期，由于受價值相對主義和文化多元主義的沖擊，美國的公立學校不僅大量地消減道德教育課程在總課程中所占比例，而且學校加大實施“價值中立”的課程，理論灌輸遇到了巨大挑戰，人們提出了多種針對道德灌輸的理論和方法，無論是價值澄清學派的價值澄清理論和方法還是科爾伯格的認知發展理論，都是對道德灌輸理論的回應。這兩種模式在很長一段時間內成為美國道德教育的主導理論。然而，在這些理論指導下的道德教育同樣沒能有效地解決美國社會日益增多的社會道德問題，反而由于倡導價值多元化而導致道德相對主義盛行，缺乏主流的價值觀而不利于學生品格的形成。贊同這些理論的不少教育者認為教授道德品格是家長和宗教團體的責任，在一個多元文化的社會是沒有辦法取得一致去判斷“什么是好品格，什么是壞品格”。因此，教師也會因擔心受到諸如“帶有歧視”、“道德灌輸”或“洗腦”等的批評而不再對事件作道德評價。公立學校在道德教育中的缺位，導致了校園暴力、學生間以強欺弱現象一直屢禁不絕，青少年犯罪率也居高不下。美國權威調查機構蓋洛普在10年間的調研中也得出了相似的結論：自1995年至2005年期間，“缺乏紀律”始終排在公立學校面臨的主要問題的第一、二位。這種學校在道德教育中缺位的狀況遭到了不少學者的嚴厲批評：“我們正處在一個十分糟糕的‘誤導性改革’時期，這種改革是倡導諸如價值澄清和場景道德等，導致了許多公立學校的學生缺乏‘基本的品德訓練’”，指出“道德教育要尋找回歸學校之路”。 在這種背景下，價值澄清理論與道德發展理論逐漸退出主導地位，當代品格教育重新成為學校傳授道德價值觀教育的主要理論。正是在品格教育運動中，教育者們引入了敘事的方式，并確定為道德敘事，目的是讓學生在敘事的情境中感染、判斷并潛移默化，養成美好的人格和良好的道德品質。#p#分頁標題#e#

    二、道德敘事的淵源及特點

    敘事原本是一個文學中的概念，20世紀80年代，加拿大的幾位課程學者將敘事研究引入了教育領域。教育敘事以“教學故事”、“課程故事”的方式走進課程與教學研究，并不斷地滲透到不同的領域。隨后，美國學者把這種方法和理念運用到道德教育中，發起了“品格教育”運動，把道德敘事的方法運用到學校、家庭、社會，使道德敘事重新成為道德教育的主要方式，并使道德教育取得了一定的成效。近年來，國內有學者也把道德敘事的方法引入到我國的學校德育中，并認為道德敘事是當前道德教育方式的一種走向。

    所謂“道德敘事”，是指敘事主體通過口頭或書面的話語，借助對道德故事的敘述，包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等的敘述，促進受教育者的道德成長的一種活動過程。它包括敘事主體自己的生活經驗與體驗、生命經歷與追求，以及自己對他人經歷、經驗、體驗與追求的感悟等。 這種教育方法貼近生活，內容豐富而直觀。它是一種源遠流長的道德教育方式，可以說，中西古代歷史上都有道德敘事的光輝典范，中之《論語》、《史記》、《三字經》、《顏氏家訓》等，西之《理想國》、《懺悔錄》等都是以敘事的方式在闡釋人生的真諦，傳遞一種積極向上的價值觀。由于敘事給人們提供了教育和傳達思想的有力方式，道德敘事使道德教育擺脫了原有的灌輸式和說教式的困境，使學生和老師容易產生情感的共鳴，使學生有了學習的榜樣，更使得道德教育從知性邏輯轉向鮮活的真實故事，從道德知識回歸生活世界，從故事中體驗他人的生活，激發自身的道德情操，從而顯示出自身的特點和優越性。

    （一）道德敘事表明德育與生活的關系

    道德敘事之所以近年來為人們所追捧，主要原因是理論灌輸型德育脫離了人們的生活，宣講一些空洞的大道理，并拒絕受教育者的懷疑，因而讓人感覺不可信，索然無味，致使教育實效性差。人們經過反思過后，引進了道德敘事，認為這種方式才是德育的真諦，我國著名學者萬俊人曾指出：“道德的知識原本就不是靠道德推理獲取和證成，而是靠人們的道德生活體驗和體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成的。” 換言之，道德知識并非嚴格的“科學知識”或“可編碼化的知識”，而是一種需要意會、體悟的“非科學的知識” 或“意會性的知識”。因此，德育過程最重要的不是邏輯推理，而是理解、體悟和感染。把德育的視野由知性邏輯轉向真實、本源的生活，把德育的理論和思想引入鮮活的敘事之中，使受教育者站立在真實的生活之上，在日常的世界中，體驗活著的價值和意義，并通過自己和他人的生活，不斷地揭示生活世界的意義。道德敘事的這種優勢正好彌補了理論灌輸的不足，得到教師和學生的喜愛。

    （二）道德敘事能增強學生的參與性

    在道德敘事中，敘事主體并不局限于教師，而是包括大學生在內的多元化主體，大學生不應成為被動靜態的道德敘事的聽眾。當代大學生個性鮮明、喜歡表達自己的觀點和感受，教師應該給予他們表達自己或自己身邊感人故事的機會，從而實現敘事者主體的多元化。教師與學生之間的平等對話，將會打破德育的教師與學生之間人為的分離狀態，使參與德育活動的所有主體真正聯系在一起。只有突破主客體二元對立的封閉狀態，大學生才能成為真正的道德主體。而大學生主體性只有得到充分尊重的時候，他們才有被重視、被接納的感覺，才會自覺形成同情、責任、友誼、工作、勇氣、毅力、誠實、忠誠、自律等道德品質。當然，道德敘事雖然否定了教師的道德權威性，但并非是連同教師的主導性一同否定。教師還要有一定的預見性和引導性，引導大學生尋求共享的價值觀作為共同生活的基礎，同時啟發大學生承認并尊重價值的多樣性，促進自身的道德成長。

    正是因為敘事型德育具有以上特點，針對當前灌輸型德育帶來的弊端，國內研究者借鑒美國道德教育的經驗，開始了向道德敘事回歸的研究，認為我國德育教育中將道德知識化、理論化的現象嚴重，由此帶來了負面的效果，“人們常常過分依賴道德知識與理論的灌輸，忽視了學生的日常道德生活和道德體驗。……結果卻導致道德教育轉向于對脫離生活世界的教條的道德原則和道德規范的灌輸和說教，不再將道德判斷與道德行為置于具體的生活情景中，追求干巴巴的普遍道德觀念，強調知識性傳授，而失去了它應的魅力和生命力。” 總之，一些研究者認為灌輸德育主要表現為課堂的填鴨式、滿堂罐，使道德嚴重脫離生活，陷入純粹說教，因而導致學生對德育課的興趣不高，有的甚至帶有抵觸情緒，教學效果低下的后果，因此認為，道德教育必須回歸生活，采用敘事的方式來代替理論說教，完全摒棄說理方式。當前，這股熱潮漸趨高漲。然而，我們認為，敘事德育與說理德育各有利弊，徹底肯定和徹底否定任何一種都是片面的，以其中一種完全替代另一種的做法也是不妥的。道德敘事并非絕對完美，它也有自身難以克服的局限。

    三、道德敘事的局限

    德育界雖然倡導道德敘事的方法，但主要是運用于中小學德育中，只有極少數學者認為大學德育也應走道德敘事之路，代替理論灌輸。應該說，這種看法有一定道理，然而，德育縱然需要關注生活，從生活中發掘德育內容，尊重學生的主體地位，使德育目標最大程度地貼近生活，但伴隨著德育的生活化，隨之而來的是生活本身所附著的瑣碎、膚淺、低下和庸俗難以被完全超越和克服，使得道德又成了生活的附庸而無法超越生活本身，從而也無法體現道德的超越價值，無法詮釋人類追求的真善美的永恒價值。也就是說，對“形下”生活的過分關注和強調使道德失去了高尚的引導作用，造成其“形上”蘊含的模糊和消解，道德敘事本身是難以完全承擔起德育的全部使命的。我們知道，我國高校德育具有豐富的內涵，不僅指道德教育，它包括道德教育、思想教育、政治教育，甚至部分法制教育和心理教育在內的龐大教育內容，如果說道德教育尚且可以完全來自于生活，那么思想教育、政治教育的內容則必須在生活之上，這不僅源于德育本身具有超越性追求，而且思想教育則明確表明了趨于真善美的價值取向，而政治教育則體現了國家的意識形態，它具有不可爭辯的政治立場。即便是對道德敘事本身，我們也需要正確地分析。#p#分頁標題#e#

    現代敘事的發展歷程分為兩種，一種是“人民倫理的宏大敘事”，也稱為“集體道德敘事”一種是“自由倫理的個體敘事”。在前一種敘事中，教師被定位于某一制度、國家、民族、集團、人民和他們的觀念及信仰的代言人和傳聲筒，以權威的身份，豪邁的口吻講述著領袖人物、時代英雄、道德楷模、歷史名人的光輝事跡，敘事人的“敘事呢喃看起來圍繞個人命運，實際上讓民族、國家、歷史目的變得比個人生命更為重要” ，教師希望每一個學生都把大公無私、犧牲自我、毫不利己、專門利人等無私奉獻的高尚品格作為道德標尺。這實質上就是教師以權威自居，對學生進行絕對真理和單一價值觀的灌輸式教育。而后一種敘事則只是一種“個體生命的嘆息或想象，是某一個人活過的生命印痕或經歷的人生變故”。宏大敘事有著明顯的以道德原則、價值標準來壓制個體生活感悟的傾向，個體敘事的取向則是“自下而上”的、消解霸權的、落實到個人的，個體敘事的具體目的也許各式各樣，但根本歸宿是人的解放——實現學生與教師身心的全面、自由的最大發展。因此，德育界提出的道德敘事實質上指的是個體敘事，而非宏大敘事，而且宏大敘事正是被當作理論灌輸而成為批判的對象。因此，敘事型德育與灌輸型德育之爭實質上就是兩種敘事方式之爭。從20世紀80年代以來，我國德育界基本上都在對純粹理論化的宏大敘事的灌輸式德育進行反省和清算，目前看來，這種反省和清算是取得了一定的效果的。然而，我們在不經意之間又似乎走進了個體道德敘事的極端，出現了“道德教育中宏大敘事的離場” 的傾向，以致生活本身所附著的負面的東西也難以清除，因為，如果試圖清除這些東西，那么道德教育又陷入了說教的困境，因此，道德教育是絕對地離開生活還是完全地回歸生活，都會同樣陷入自身矛盾當中。由此可見，道德敘事并非就是解決德育困境的靈丹妙藥。實際上，敘事與理論各有利弊，高校德育，應該盡量取其利而去其弊，把握敘事與理論的中庸之道。

    四、高校德育應在敘事與理論之間

    盡管理論灌輸目前普遍受到人們詬病，然而，理論灌輸并非一無是處，并非與德育存在天然的對立。有不少哲學家也極力肯定灌輸的作用，W•Moore指出：“如果一個兒童必須經由嘗試與錯誤來為他自己學習每一項行為項目，他將從一開始就很無助地陷溺在我們這么一個復雜的社會泥沼中。”

    其實，至20世紀以來，灌輸與無灌輸的爭論就一直處于膠著狀態。最早使用“灌輸”這個詞的是列寧，1902年在《怎么辦》中指出：“工人階級本來也不可能有社會民主主義意識，這種意識只能從外面灌輸進去” 。由此可見，灌輸本是無產階級政黨進行思想政治教育的傳統和優勢。后來，在德育中人們普遍地使用灌輸一詞，并且在西方道德教育領域引起了灌輸與無灌輸的爭論，道德敘事的興起也正是這種爭論的產物。可以說，道德敘事實質上就是一種無灌輸道德教育。無灌輸道德教育是20世紀形成于西方的一種反對道德理論灌輸， 主張道德教育以實踐性、開放性、發展性為主要特征的道德教育理念。實踐性指的是道德教育應該鼓勵學生通過實踐活動獲得道德上的成熟。通過主體自覺自愿的參與，實現真正意義上的道德發展，形成良好的道德行為習慣。開放性是指作為道德教育內容的價值準則和規范系統必須向學生開放，接受學生的理智檢驗。實質上，開放性就是否認任何絕對的道德真理，堅持通過兒童持續不斷的探究獲得道德的發展。發展性是指學生的道德發展是一個連續的有規律的過程，道德教育的內容和方法必須服從學生的道德發展規律，服從學生的批判性思維。 雖然無灌輸的道德教育的確避免了灌輸之嫌，但是，由于在理論上由于單純反對道德灌輸，極易出現消除強制教育，完全忽視道德內容傳授的現象，從而走上激進的“無道德的道德教育”的歧途和放任主義的極端道路。其實，任何人在成長的歷程中都會自覺或不自覺地接受來自社會各方面的思想、文化、科學知識、道德規范等的灌輸。沒有必要的灌輸，新生一代就無法了解、傳承人類的知識文化，他們的思考、判斷、選擇能力也無從發展。只要是教育，都不可能完全擺脫灌輸，因為任何教育都是由外向內的注入，都是以相對確定的真理性為前提的，否則就難以判斷應該教授什么、引導什么。正如法國著名教育學家涂爾干指出：“強迫學生去接受道德事實、道德價值和行為確實不好，但是我們別無選擇。因為，我們要成為那種人是未來社會所要求的人，而由社會所需要的這種人與我們與生俱來的那些潛能之間存在的距離是如此之大，以至于不按社會的要求去限制、規范我們的行為、欲望，我們就不能形成一種社會人格，甚至不能成為真正的人。所以，這一過程雖然痛苦，卻是必要的。如果說這就是灌輸，那么灌輸是不可避免的”。 即便是國內反對宏大理論敘事的研究者，在批判其弊端的同時也不得不承認這種方式對于培養成熟的道德個體具有積極意義，“集體道德敘事對于個體道德成長有著一定    的促進作用，在社會道德風氣、道德氛圍營造，在對個體道德價值引領等方面，表現出其積極功效。”“集體道德敘事有利于塑造公民德性。”

    高校德育的對象是在校大學生，他們經過中小學的學習，已經具有了一定知識基礎和理論思維能力，他們思維活躍，關心國家大事和世界形勢，喜歡對身邊的人和事做理性思考，也喜歡發表自己的見解和觀點，顯然不同于兒童對事物和道理的理解完全來自于直觀的感受和了解。雖然他們對純粹的理論教學不感興趣，甚至有些不以為然，表面上是他們對教學方式的不滿，但實質上是對德育課程甚至所有思想政治理論課程的厭倦情緒，他們認為所有的內容和問題在中小學階段都已講過學過，雖然深淺詳略側重有所不同，但道理都是一樣的，無非都是進行有關為人處世和社會主義意識形態等內容的教育，因此認為全是老生常談。更深層次上，是現代社會的功利取向和我國社會轉型的時代背景造成了這樣的局面。再多的德育課程在直接能給他們帶來物質實利的專業課程和考級證書面前，都會顯得脆弱和單薄，并不是哪種教學方式就能徹底改變這樣的時代困境。當然，無論是從國家、政黨的要求還是從學生長遠成長發展來看，德育課程都是絕不能省略的。而且，越是改革開放，越是發展市場經濟，越是要加強德育。然而，盡管純粹的理論灌輸難以達到德育的高效，但完全排除理論講授的道德敘事同樣難以在大學德育課堂上站穩腳跟。正確的做法應該是以理論引領敘事，以敘事輔助學生對理論的理解，寓情于理，情理交融。#p#分頁標題#e#

    總之，大學階段是學生進一步積累知識、鍛煉思維、培養能力，同時確立世界觀、人生觀、價值觀從而為將來走向社會作充分準備的關鍵階段，我們培養的大學生應該具備成熟的心智，他們將成為國家的合格建設者和各條戰線的中堅力量，對于這個群體的德育如果還一味沉浸在各種美妙故事的渲染中，而不進行理論思維的培養，顯然是不合適的，而有研究者把國外用于對兒童進行道德教育的敘事方式和理念嫁接到國內的大學德育上，顯然亦有偏頗之處。