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本文作者：王衛華 單位：華中師范大學教育學院

當今世界,無論是發達國家還是發展中國家,都把科學技術和教育擺在事關國家興衰的戰略地位上給予高度重視,通過大力扶持,以推動社會的進步。尤其是現代,科學技術發展迅速、生產轉化率高,這其中都離不開教育活動的積極參與。由此,科學技術成為教育的主要關注對象,而它們對教育領域所產生的影響也使它們成為現代教育中最重要的思潮之一。如何稱謂這一教育思潮,使它既能反映出思潮的實際情況,又不至于扭曲或狹隘?有學者稱之為科學主義思潮或唯科學主義思潮,這是最常見的一種叫法,取與人文主義思潮相對之義,但它恰好有與人文主義相隔絕之嫌,并且不符合此教育思潮發展的實際情況;有學者認為可以肯定科學主義中的科學精神和科學態度,故取名為科學思潮,但它卻忽略了教育中的“技術”部分;還有學者稱呼它是科技主義思潮,照顧到了“科學”和“技術”,但它同樣也與人文主義思潮相對,顯得封閉而不能通融。畢淑之和王義高教授在《當今世界教育思潮》中稱它為“教育的科技取向思潮”,我覺得這倒是一個很貼切的稱謂,既表明了思潮的主要內容,同時也持有一種開放性,符合當今科技與人文思潮相融合的大趨勢。

一、教育科技取向思潮產生的背景及現實基礎

馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中指出:“意識一開始就是社會的產物,而且只要人們還存在著,它就仍然是這種產物。”[1]P35教育思潮是社會文化意識的表現,也是社會的產物,一定的教育思潮,是在當時社會政治、經濟和文化的基礎條件上,由人們的需要和社會實際相結合而產生的。

(一)文化方面的原因

古希臘時期,科學是孕育于哲學之中的,柏拉圖的“理念”就含有一定的科學之義。到了亞里斯多德,他開始強調人的理性,認為“人是理性的動物”,他還把人的知識一分為三,其中一類便是“制作的知識”,類似于今天我們所講的技術。近代意義上的科學、技術始于文藝復興時期,因為已有經典的歐幾里德幾何學、天文學、力學以及形式邏輯、修辭學等知識作為基礎,所以,經過文藝復興的洗禮,人們的理性得到了極大的解放,人們要求擺脫神性,使自己能夠科學、自由地探索自然的奧秘。到了16、17世紀,崇尚科學和技術的一大批思想家應運而生,培根、霍布斯、笛卡兒、洛克等是典型代表。培根是科學技術的主要倡言人,他說:“科學的真正合法的目標,就是給人類生活提供新的發現和力量。”[2]P12與培根相似,霍布斯直接提出了“人類最大的利益就是各種技術”的口號。笛卡兒則認為科學是人類文化中最有價值的一部分,當一切知識都成為科學知識之日,就是一切人生問題得到徹底解決之時。為此,他還特地構想出了一棵“人類科學之樹”,其樹根是形而上學,樹干是物理學和自然科學,樹枝是醫學、機械學及倫理學。洛克為科學教育思想的形成作出了重要貢獻,他論述了科學教育的心理學原理,為科學教育提供了心理學基礎。

18、19世紀科學和技術的發展主要是作為一種重要的哲學思潮,確立其合法地位。這種思潮起源于17世紀的法國,當時,人們憑借感性經驗,認為科學和技術就是追求真理、有效地控制自然以及能夠高效解決人生問題的一種正確途徑。而他們的反對者,則把他們的這些主張貶斥為“科學主義”。到了18世紀,實證主義哲學的主要代表孔德總結人類知識的發展過程是形而上學階段、神學階段和實證階段,實證階段即科學階段。他認為,在這一階段,一切知識都應該遵循實證的原則,而且,只有觀察到的以事實為根據的知識才是真正的知識,獨立于科學之外的哲學是不存在的。科學主義的觀點得到了越來越多人們的重視,到了19世紀,科學主義終于完成了其理論形態的變化,在整個哲學領域獲得了一席之地,并逐步演變成具有一種完整理論體系的哲學思潮,而它也成為了教育的科技取向思潮的重要理論基礎之一。19世紀末20世紀初,科學和技術在很多領域均取得了突破性的進展,兩者之間的聯系也日趨緊密。作為它們理論基礎的科學主義在20世紀初也發展成為邏輯實證主義、非理性主義和歷史科學主義等流派。它們繼續對教育的科技取向思潮發生影響,同時,也影響著我們生活的方方面面。

(二)經濟方面的原因

在近代資本主義發展之前,科學和技術并沒有作為獨立的生產要素從勞動中分離出來,它們只是作為一般的知識和技能附著于勞動者身上。到了18世紀中后期,隨著蒸汽機的發明以及隨后開啟的第一次產業革命,使技術對生產力的作用突顯出來,“資產階級在不到100年的階級統治中所創造的生產力,比過去一切時代創造的全部生產力還要多、還要大。”[1]P256而此時,科學還落后于技術。“這種情況持續到19世紀中葉之前,其間人們沿著生產經驗———技術發明———科學總結的路子逐漸突出科技的生產力作用,科技仍未作為獨立生產力要素發揮作用。只是到了19世紀中葉第二次產業革命起步之后,出現了科學先導于技術和生產的現象,人們開始遵行科學———技術———生產的邏輯公式。”[3]P65

在這個過程中,教育一般是起聯結科技與生產的中介作用,但這個作用并不是一成不變的。“當科技還處于原始、粗淺的生產經驗和勞動技能狀態時,教育作為科技與生產間的中介作用并不明顯;當科技前進了一步,即以高于這種經驗和技能之上的技術形態出現的時候,教育作為科技與生產的中介作用也隨之提高;而當科學領先、技術繼后、生產尾隨科學和技術之后這一邏輯順序(科學→技術→生產)出現了的時候,教育作為科技與生產間的中介作用便空前提高。”[3]P66在科技成為第一生產力,進而對經濟發展產生重要影響的情況下,教育聯結科技和生產的作用主要通過以下方式表現出來:第一,教育促進科技的發展。科學是基礎,技術只是科學在生產上的應用方法,因此,要尋求科學的突破、理論的創新,首先就應該大力發展科學,這就需要依靠教育的科研功能。第二,教育培養合格的人才。由技術轉化為生產,這其間需要懂得一定科學原理和技術技能的人才,而這些人才的培養是離不開教育的。所以,基于以上兩點,現在世界各國為了發展經濟,都將教育放在優先考慮的位置,而在教育的諸內容中,科學和技術又格外地引人注目。

(三)政治方面的原因

1957年,前蘇聯成功發射第一顆人造衛星,美國朝野為之震驚,普遍認為蘇聯教育的成功帶來了科技實力,而科技實力的增強意味著國防實力的提高。在美、蘇兩國爭霸的大背景下,美國于1958年頒布了《國防教育法》,開始基礎教育的改革。由此,兩國在教育領域,特別是在科技取向的教育領域展開了激烈的競爭。進入20世紀80年代,隨著科技的迅猛發展,科技取向的教育在經濟中的地位得到了進一步提高。人們普遍認為,21世紀是高科技、信息化時代,科學技術將以前所未有的速度和程度介入人們的生活。科技的發展需要人才,人才的培養需要教育,未來世界的競爭就是人才的競爭,歸根到底還是教育的競爭,所以,世界各國都把教育的重點放在科技人才的培養上。美國于1983年了《國家處在危險之中:教育改革勢在必行》報告,在全國范圍內掀起了又一輪“新基礎”教育改革,改革的核心就是加強“科學”、“數學”、“英語”、“社會科學”、“計算機科學”等學科的教育,以提高美國的科技教育質量。#p#分頁標題#e#

1989年美國提出了更專注于科技取向的《美國2061計劃》,該“計劃”認為應重點發展“數學”、“科學”和“技術”等核心課程,其期限是從1985年至2061年。因為哈雷彗星曾于1985年接近地球,2061年哈雷彗星將再次接近地球,制定者希望他們爾后的孩子再次見到哈雷彗星時能帶著領先的科學和技術。蘇聯從官方到民間,以及到教育主管部門,都采取了不同形式表達對科技教育的重視,如蘇聯教育部門為了分別指導普教、職教、高等教育和中專教育改革,于1984年了《普通學校和職業學校改革的基本方針》、1985年了《蘇聯和各加盟共和國國民教育立法綱要》、1986年了《蘇聯高等和中等專業教育改革的基本方針》等文件,這些文件雖然由于1991年蘇聯的解體而沒有看到實施效果,但文件本身所反映出來的對科技教育的重視卻是不容置疑的。除美、蘇(包括現在的俄羅斯)兩個超級大國之外,其他國家和地區,如英、法、德、日以及亞洲“四小龍”等,都通過各種形式強化教育的科技取向,以達到增強經濟、軍事和綜合國力之目的。

二、教育科技取向思潮的主要內容

現代意義上的科技取向思潮雖是在近代英國資產階級革命之后產生的,但它發軔久遠,且在政治、經濟和文化方面均有深厚的背景,并持續到現在,所以,它對現代社會各個方面的影響并不僅局限于教育,例如,影響廣泛的未來主義學派就對未來社會的科技發展趨勢有很多預測。本文只選取科技取向思潮中對教育影響較大的內容加以論述。

(一)聯合國教科文組織為教育的科技取向廣泛宣傳

成立于1946年的聯合國教科文組織站在時代的前沿,多次召開世界級科技思潮與教育改革的研討會,發表了大量涉及教育的科技取向問題的報告和論文,其中,比較有代表性的是《學會生存———教育世界的今天和明天》(1972)和《世界教育危機———80年代的觀點》(1985)。根據學者畢淑之和王義高教授的研究,現將這兩本著作中有關教育科技取向的觀點歸納如下。[3]P73

1.《學會生存———教育世界的今天和明天》

(1)科學和技術從來未像現在那樣顯示它的威力和潛能。在20世紀后半期,知識爆炸性增長,整個人類史上90%以上的科學家與發明家都生活在這個時代。(2)科學發現和技術創造影響力驚人,其影響范圍擴及全世界,其影響面涉及物質、精神、教育、文化、藝術、倫理等一切領域。(3)當前最能代表這個科技時代特征的兩大革新系統是大眾傳媒和控制系統,而它們又都與信息相關,因此,這個科技時代也可以稱為信息時代。(4)在此背景下,得出的基本結論是:科學和技術要成為任何教育中基本的、貫徹始終的要素,提高每個人控制自然力、生產力和社會力的能力,幫助每個人形成科學的世界觀。(5)在此背景下,所有國家應將教育由科技以前的時代轉到科技時代,建立滿足人們所需要的科技教育體系。(6)科技革命帶來的通訊網絡,將改變傳統的教育體系和方式,包括建立終身教育和終身學習的教育模式。(7)科技教育的目的是走向科學的人道主義,培養完人。

2.《世界教育危機———80年代的觀點》

(1)反對“回到基礎去”的保守質量觀,著力在以科技為主的前提下提高教育質量。(2)肯定了教育的科技取向措施,那就是突出數學和科學課程的教育;同時也面臨著不可回避的問題,即缺乏這些學科的合格教師。(3)區別對待“科學”和“技術”,科學是技術之源,它比技術具有更大的普遍性。(4)肯定國際教育合作中的科技交流,但強調要符合發展中國家的特殊需要。(5)科技時代的教育應不斷加強改革。(6)強調現代化教育技術手段運用的重要性。總之,聯合國教科文組織的這兩部著作,以其全球化的視野和它的權威性、感召力,加上它較為貼近教育實際的充分論述,使教育的科技取向思潮廣泛而深入地在世界各國傳播,成為指導當今及未來教育不可或缺的研究文獻。

(二)學校教育的具體踐行

教育的科技取向思潮并不只停留在人們的思想領域,它在學校教育的具體實踐中已有充分的體現,主要表現在科技取向的教育目標、教育內容、教育方法,以及教育研究方法。

1.科技取向的教育目標。[4]P6920世紀60年代,基于美、蘇兩國爭霸的需要,美國的科技教育目標大致限于少數“天才兒童”的培養。80年代后,在美國的《美國2061計劃》中,科技教育目標轉向了全體學生。這個由美國促進科學協會制定的計劃,其全稱是《普及科學———美國2061計劃》,它的主要目標是:使所有的美國學生都能夠從感情上和智力上參與到美國占主導地位的科學和技術的實踐活動中去。我國科技教育的研究者認為,在教學中,應使科學和技術相結合,基礎教育的目標并不是為了培養科學家,而是塑造有科學素養的公民和一技之長的勞動者。

2.科技取向的教育內容。[4]P71科技取向的教育內容通過相關的課程和學科體現出來,著名的國際教育課程STS就是一種科技取向的教育內容。“STS”是“科學、技術和社會”(Science,TechnologyandSociety)的英文縮寫,最初產生于20世紀20年代的美國,后來被其他西方國家接受,成為聯合國教科文組織為中小學科技教育所推薦的一種課程模式。進行科技教育,首先是傳授科技知識,這些知識是廣大的科技工作者在科學實踐中所獲得的關于客觀世界和事物的本質和規律性的認識,它們往往是通過一系列的概念和命題表達出來。學生學習這些內容,不但可以形成科學世界觀,還可以獲得充分的理論知識,為自己今后的研究奠定基礎。科技取向的教育內容還包括科學精神和科學態度的培養。在科學發展史上,無數科學家在以他們的卓越貢獻造福人類時,在科學探究過程中,他們所表現出來的科學精神也時刻激勵著后來的年輕人。這些精神一般包括懷疑、求實、進取、創新、嚴謹、公正、合作、奉獻等,我國科技協會把科學精神歸納為:求實、創新、協作、獻身。這些概括為我們進行科學精神教育提供了很好的依據。除此之外,科技取向的教育內容還包括科學思維訓練、實踐技能培養等。

3.科技取向的教育方法。[4]P74常用的方法有四種。一是發現法。它是指教師不直接告訴學生問題的答案,而是由學生自己去主動探索,在教師的指導下,學生能夠像科學家那樣發現規律或答案。布魯納非常推崇這種方法,他認為學習的過程就是探索的過程,學生從中可以獲得全面的教育。二是創造性探討法。由美國學者威廉姆斯、帕尼斯、泰勒等提出,其基本順序是“發問———思考———探討———創造”,這種方法主要是為了強調學生對問題的思考,進而提出創造性的想法。三是實驗法。它也是進行科技教育的基本方法之一,它是在教師的指導下,學生運用一定的儀器設備對預先設定的假設進行判斷,從而肯定假設或提出新的假設,直到得出一定的結論。實驗法能夠使學生直觀地感受到事物之間的因果聯系,有助于培養學生的觀察力、實驗技能以及實驗興趣。四是模擬創造法。它是根據科技教育的需要,向學生提供必要的工具和材料,指導學生按自己的構思,獨立或協作完成某種科技作品,如模型、實物、論文或圖形等。在這個過程中,學生應能說明制作過程中所蘊涵的科學知識或原理。模擬創造法有利于培養學生的思考力、想像力和動手制作技能。除上述方法外,我國在科技教育活動中還探索出了其它一些有效模式,如“科學實踐模式”、“少兒科學院模式”、“產業科技模式”、“多渠道并進模式”等。#p#分頁標題#e#

4.科技取向的教育研究方法。教育研究方法的科技取向主要體現在教育研究方法的范式轉換上,即由“哲學———思辨”的研究轉向“科學———實證”的研究。在近代科學思潮的影響下,以康德、赫爾巴特、貝克萊等為代表的教育研究者一直夢想將教育學變成科學或建立在科學的基礎之上,但他們的這種努力卻始終停留在“哲學———思辨”的研究方法之上,這種方法強調從已有哲學思想出發,推導出適合教育運用的各種理論,而這些理論一般和研究者的經驗相符合。20世紀初,拉依和梅依曼開創了“實驗教育學”,追求“科學———實證”的研究范式。他們認為,“思辨”的方法往往具有很大的抽象性,且與研究者的主觀經驗密切相關,并不具有科學所需要的精確性和客觀性,因此,他們認為教育學要成為真正的科學,就必須擠掉教育研究的思辨性,而要采用實驗、實證的方法。實驗教育學對后來的教育研究產生了非常重要的影響,世界各國,包括我國,都開展了普遍的教育實驗研究,追求研究的科學化。

三、教育科技取向思潮對我國的啟示

(一)我國教育科技取向思潮的發展

我國現代意義上的科學教育思想起始于五四新文化運動時期。1919年,爆發,“科學”和“民主”成為當時的最強音,陳獨秀、、魯迅等人都從不同角度論及了科學教育思想。到了20世紀50年代,我國正處于社會主義建設時期,為了打破國外對新生中國的封鎖,我國又提出了“向科學進軍”的響亮口號,其中,最典型的成果就是1964年試爆成功第一顆原子彈。十年“”結束后,“科學的春天”重新來臨。1988年9月,鄧小平同志明確提出了“科學技術是第一生產力”的著名論斷,科學技術頓時成為輿論界的熱門話題,同時,這一論斷也為我國今后教育的發展指明了方向。隨后,黨中央、國務院以及教育主管部門了一系列關于加強科技教育的教改文件,如1993年2月13日,中共中央國務院的《中國教育改革和發展綱要》指出:“實現四個現代化,科學技術是關鍵,基礎在教育。”1998年5月4日,總書記在慶祝北京大學建校100周年的大會上強調:“當今世界,科學技術突飛猛進,知識經濟已初現端倪,國力競爭日趨激烈。”朱?基總理在九屆人大一次會議上也明確指出:落實“科教興國”戰略是本屆政府的最大任務。2001年教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》對我國新一輪課程改革的目標作了明確規定,課程目標主要包括三個方面的內容:知識與技能,過程與方法,情感態度與價值觀。有學者在解讀這些課程目標時認為:知識與技能,就是重視科學知識的普及;過程與方法,就是強調科學方法的掌握;情感態度與價值觀,就是注重科學精神的培養。[5]P10由此可以看出,與世界教育的科技取向思潮相呼應,我國注重科技教育的思想正在我國教育界全面展開,并日益深入到具體的教育實踐中去。

(二)世界教育的科技取向思潮對我國的啟示

1.全面看待科技發展的功效。從世界教育的科技取向思潮來看,科學技術確實對一個國家的經濟發展、國力提升具有決定性的作用,如美國通過實施《美國2061計劃》等一系列教改計劃,使其穩固地處于世界超級大國的地位;戰后的日本、亞洲“四小龍”本身經濟基礎并不是太好,但通過科技人才的培養,最后也達到了經濟迅速發展的目的。但科學技術本身只能起到一個工具的作用,它并不能直接帶給人們幸福。縱觀世界這些年的發展狀況,因為科技的發展助長了人們的無窮欲望,從而造成了現代社會的滿目瘡痍:人類居住環境迅速惡化,人們精神空虛、頹廢。這都說明單靠科技的發展還是遠遠不夠的,我們在注重科技發展的同時,不要偏廢了人文教育,要加強人的精神的提升,強化人與自然的和諧,而不是利用科技的力量去占有和掠奪。我國正處于經濟的快速發展時期,這些其他國家發展的前車之鑒,更應該值得我們去重視。

2.我國目前應大力發展科技教育。現在的一般提法是加強科學教育與人文教育的結合,這本身并沒有什么問題,而且它對我國社會的長期健康發展也是必不可少的。但結合我國社會及教育的實際,我國目前還應大力發展科技教育,這正是哲學上兩點論與重點論的統一。我國古代是人文精神有余,而鴉片戰爭之后,卻是科技發展不足。近些年雖說科技發展迅速,但離世界的先進水平還有很大的距離;同時,解決中國的實際問題,還是要靠經濟發展、科技進步,這些都要依賴于科技人才的培養。因此,現在的當務之急,仍是大力發展科技教育,以提高全體國民的科學素質。