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一、求真論[1-7]
著名教育家約翰•亨利•紐曼（1801-1890）認為，“大學是傳授普遍知識的地方”。大學應提供具有普遍性和完整性的知識教育。知識的普遍性指大學傳授的知識，是具有普遍意義的真理。知識的完整性是指知識體系的完整性。紐曼在《基督教與科學研究》中闡述：“大學是所有知識和科學、事實和原則、研究和發現、實驗和思考的最高保護力量；他劃定心智和思考的疆域，同時確保每個疆域得到高度尊重，確保各方既不受到侵犯也不向另一方投降。它在真理之間充當裁判”。換句話說，大學是“真理的仲裁者”。這個觀點，筆者認為，道出了大學的本質。著名教育家威廉•馮•洪堡（1767-1835）把紐曼的大學傳授真理并成為真理的仲裁者的觀點更推進了一步。他認為，大學的首要任務是進行專門的科學研究，傳授知識在其次。他創建的被稱為現代大學雛形的柏林大學，采取了大學自治、教授治校、學術自由的辦學方針。這些措施正是使大學成為傳授真理和發現真理的圣地的保障條件。在洪堡看來，寂寞和自由能夠促進大學的繁榮。大學教師應享受完全的自由，不受國家的管束，不受社會種種利益的牽制，自由自在地進行科學的探索。大學的教師和學生應甘于寂寞，不為任何俗務所干擾，完全潛心于科學。他認為大學教師的職責不是重復教條和書本知識，而是以鼓勵思想自由作為研究的基本原則，強調師生共同追求真理而不必顧及權威和實用問題。
我國著名教育家蔡元培（1868-1940）認為：首先，大學是“研究高深學問”的機關；其次，大學是“囊括大典，網羅眾家”的學府。蔡元培在《就任北京大學校長之演說》中，向學生明確地指出：“諸君來此求學，必有一宗旨，欲求宗旨之正大與否，必先知大學之性質。今人肄業專門學校，學成任事，此固勢所必然。而在大學則不然，大學者，研究高深學問者也。”蔡元培認為：“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所。”蔡元培非常強調學術的非功利性，認為大學應研究純粹的學問，要為學術而學術，而不能以實用為目的。他在《北京大學月刊》發刊詞中詳細地解釋了他的‘囊括大典，網羅眾家’之學府的理念。他說：“《禮記•中庸》曰：‘萬物并育而不相害，道并行而不相悖’，足以形容之。如人身然，官體之有左右也，呼吸之有出入也，骨肉之有剛柔也，若相反而實相成。各國大學，哲學之唯心論與唯物論，文學、美術之理想派與寫實派，計學之干涉論與放任論，倫理學之動機論與功利論，宇宙論之樂天觀與厭世觀，常樊然并峙于其中，此思想自由之通則，而大學之所以為大也。”品味紐曼、洪堡和蔡元培的這些大學理念，可以看出其一致性。它們都圍繞著真理這個核心。紐曼所指的“普遍性和完整性的知識”、洪堡所指的“最深刻又最廣泛意義上的科學”和蔡元培所指的“高深學問”都是意味著非功利性的真理。大學有了真理之魂，才有了立身之本。在傳授真理和發現真理的大學功能定位上，紐曼與洪堡和蔡元培的觀點截然不同。紐曼明確提出科學研究與教學相分離，堅持教學是大學的唯一職能。因為，科研機構與大學有著明確的分工。科研機構的職能是進行科學研究，而大學的職能在于教學，培養學生。而且，“發現和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個人兼備這兩種才能的情形并不多見。”但是，洪堡則認為，在大學里不應再有教師與學生，而只有“受指導的研究者”（學生）和“獨立的研究者”（教授）。大學教師和學生都是研究者，教師的創造性研究成果才能用于教學，才能用來指導學生的研究。研究與教學的統一，亦即研究者與教師的統一。蔡元培的觀點與洪堡的相似，他認為理想的大學應該研究與教學并重，若條件不具備，則應以研究為主，而不是以教學為主。大學是教授高深學問、培養碩學閎材的場所，沒有科研便不可能有高深學問，不能傳授高深學問的學校便不是大學。在筆者看來，三者的觀點都有道理，也有不妥之處。關鍵是要在統一的基本概念假設和前提下論述才有意義。紐曼的“教學是大學的唯一職能”的觀點肯定在當今是不成立的。
因為現代大學的功能已經向多元化的方向發展，純教學的大學因為功能太單一而難以在社會立足。但是，如果沒有學生、沒有教學，大學就不能也不應該稱為大學了。所以，教學是大學的最根本和最主要的職能的觀點應該得到大多數人的贊同。如果大學應以教學為主的觀點成立，那么洪堡和蔡元培的大學以科研為主的觀點就有失偏頗。事實上，洪堡和蔡元培所指的大學并不是所有的高等學校，而是有別于高等專科學校又高于地方普通大學的一流大學。在一流大學這個前提下，洪堡和蔡元培的以科研為主的觀點就不算太偏頗了。不過有前提存在的大學觀點就失去了對廣義的大學的普遍性指導意義。我國著名教育家竺可楨（1890～1974）畢生倡導并身體力行“求是”精神。這種精神也是一種“追求真理”的大學理念。他曾在《我國大學教育之前途》中提出：“大學無疑應具有學術的自由精神，大學的最大目標是在蘄求真理。”“求是”原意取王陽明的所謂“君子之學，唯求其是”。后來竺可楨闡述的“求是”新意為“追求真理、忠于真理而作出的奮斗精神、犧牲精神和科學精神”。關于求是的路徑，他認為《中庸》中說得最好。那就是“博學之、審問之、慎思之、明辯之、篤行之”。他要求浙江大學的學生應該養成一個科學家應有的作風；即“1）不盲從，不附和，一切以理智為依歸。如遇橫逆之境則不屈不撓，不畏強御，只問是非，不計利害。2）虛懷若谷，不武斷，不蠻橫。3）專心一致，實事求是，不作無病之呻吟，嚴謹整飭毫無茍且。”竺可楨的這些觀點和上述的紐曼、洪堡和蔡元培的真理觀沒有本質區別，而且在非功利性及科學研究方法和作風方面的表達上更貼近中國傳統文化。
二、務實論[8-10]
何塞•奧爾特加•伊•加塞特（1883-1955）是西班牙的哲學家。他所著的《大學的使命》論述了高等教育改革問題。他在剖析20世紀西班牙及歐洲社會與大學存在弊端的基礎上，提出了大學的根本出路在于改革；大學教育應包括“文化傳授、專業教學、科學研究和新科學家的培養”三項職能，且指出三者并不是并列的關系；闡明了教育的經濟原理，認為教育內容必須是所有學術領域中必須而且能夠掌握的人類文化精華，教學方法要以適應學生為基準而不是以科學自身的邏輯為依據等。加塞特之所以提出“大學的根本出路在于改革”，是因為時代和社會在變化，大學存在于社會中間而無法超脫，大學自身的變革是需要的和必須的，不變就不能適應和生存。不變就不能起到服務社會和引領社會的作用。我國著名教育家竺可楨提出，大學應該繼承明朝東林書院“諷議朝政、裁量人物”的民主精神，弘揚黃宗羲關于“公其是非于學校”的思想，履行對社會進行批判與監督的功能，成為“社會燈塔”和“海上之光”。這就是一種服務社會和引領社會的作用。加塞特認為，大學應具有三項主要功能：文化傳授、專業教學、科學研究和新科學家的培養，大學正是利用這三種功能來培養人才的。其中，文化傳授是大學最基本和首要的職能；同時，除了文化訓練以外，大學也應利用人類智慧所發明的最經濟、最直接和最有效的方法，把普通人培養成為優秀的專業人才。因此，文化傳授和專業教學是任何層次的大學都必須承擔的職能。但是，科學研究和新科學家的培養職能卻有相對的獨立性。因為，“社會需要大量的醫生、藥劑師和教師等，但只需要數量有限的科學家，因此，在大學教育中，把符合大眾需求的專業教育與只為少數人服務的科學研究活動糅合在一起是令人感到吃驚的”，“妄稱普通學生能成為科學家也是一種荒謬的托詞和虛榮的表現。”許多出色的學科教師并不一定是出色的研究者，普通學生也并不需要學習如何從事科學研究。一方面，普通學生為了生存必須掌握知識，另一方面，他們的學習能力是有一定限度的。所以，大學教育首先必須以普通學生為起點，一個正常的普通學生能夠真正掌握的教學內容才是一所大學的核心教學內容。也就是說，文化傳授和專業教學是普通學生都必需且能接受的教育。筆者認為，奧爾特加的這些關于大學功能的分類和應用尺度的把握觀點，非常務實和中肯。既給出了文化傳授和專業教學是大學的必有職能的大學真諦，又揭示了把科學研究活動硬性糅合在普通學生教育中的定位錯誤。作為傳授真理和探索真理的大學圣地，必須有科學研究的職能。但是，面對占多數的畢業后馬上走進社會的普通學生，決不應忽視他們就業和生存的基本需求和他們有限的學習能力。如果我們用培養新科學家的方法進行大眾教育，也就是硬要把工程師之才培養成科學家，結果可能是兩頭落空。目前我國高校中盛行的盲目攀比和升級競賽也是一種片面強化大學的科學研究職能的虛浮之風。那些教學型院校想方設法地升級為教學科研型院校，教學科研型院校則想方設法地升級為綜合性研究型大學。就這樣，專科院校急著升為本科院校，本科院校爭著上碩士點，有了碩士點又不顧一切爭辦博士點，全然不管是否符合教育發展的規律。#p#分頁標題#e#
高等教育理論家埃里克•阿什比在他的《科技發達時代的大學教育》提出了高等教育生態系統論，或稱大學生態系統論。阿什比運用了生物學和生態學中的原理全面審視西方大學發展過程。從生物學的角度提出“任何類型的大學都是遺傳和環境的產物”。大學作為一種有機體，其內部各要素之間以及它與周圍的環境一起構成了相互聯系和相互作用的生態系統。大學有機體，在內部有其發展的內在邏輯，即“遺傳”；在外部有影響大學發展的政治、經濟和科技因素，即是“環境”。整個大學系統都是“遺傳和環境的產物”。就某一類型或某一所具體大學來說，也是其內在邏輯和外在環境相互作用的結果。例如，德國學術自由的大學思想作為遺傳進入英國和美國的環境中，結合各國的傳統就發生了不同的變化。19世紀的英國高等教育長期受牛津、劍橋等傳統大學的影響，大學的職責是實施通才教育而不是專業訓練，其教學過程是學生與導師面對面地進行，注重陶冶價值觀和思維方式的訓練而不注重羅列事實。因此，自然科學很難進入英國大學的課程設置中。德國學術自由的大學理念到了英國的環境里，形式有了變化：“洪堡關于學生獨立和自由的觀點，英國大學從來未曾接受過”，而“德國大學的教學自由未受英國的熱烈歡迎”。而德國大學的學術自由思想到了美國這一自由的國度之后，就都深為美國所歡迎”，“德國大學中提倡的學習自由的一些特色，雖未被英國所接受，卻在美國生了根，美國大學教授在教學上也享有與德國或英國同樣的自由”。阿什比認為，大學生態系統的發展是由“遺傳”與“環境”兩種因素之間的張力和約束力而形成的一系列平衡—不平衡—更高層次的平衡的發展過程。張力在于大學的根本職能就是保存和延續文化遺產。約束力來自大學要隨時適應（有時很痛苦地）所處的社會環境。因此，大學在內外兩種力量的對抗中動態地發展。失衡與平衡是生態系統的常見現象。當有機體的“遺傳”進入到一種新的“環境”，有機體就會出現不適感，此時就需要有機體進行“遺傳變異”，以適應環境的影響。同樣，當已達平衡穩定的大學系統遇到新的環境時，就會引起大學發展的不適，即大學系統的失衡。此時，大學系統必須給予適當的回應，進行必要的改革，以適應新的環境。例如，面對要求入學人數變化的環境，在英國，著名的羅賓斯報告主張高等教育規模的大小取決于要求入學而經審查合格考生的多寡，這也就是說，所采取的“遺傳變異”是按合格考生數調整入學規模；而在美國大學，干脆敞開了大門，實行“自由擴充”。但是這種變異有些過度。雖適應了環境，但壓抑了大學優秀的遺傳基因。結果是美國高校收容了大量沒有求學動機的學生，即實際上無心于學業的顧客。克拉克•科爾（1911一）是美國當代最負盛名的高等教育思想家，被美國教育界稱作是當代美國高等教育改革的設計師。當高等教育發展速度加快，大學的職能急劇擴張，大學在社會發展中的地位和作用日益提高，要求全方位服務于社會的需求與傳統的大學理念發生沖突的時候，科爾提出了“多元化巨型大學”的概念，使看似矛盾的多種目的、多種利益、多種活動共存于一個廣義的“多元化巨型大學”名稱之下，適應了多元化社會對大學的多元化需求。在大學職能觀上，科爾反對把大學職能簡單化，提出了一個錯綜復雜的大學職能體系，使大學既可以回溯過去，又可以展望未來，還可以更好地服務于現在。他認為在當今社會，知識是社會的核心。
“大學作為知識的生產者、批發商和零售商，不可避免地要向社會提供服務。”科爾提出的大學職能體系是多維度的，幾乎是無所不包的，與社會向大學提出來的多維度的服務要求是吻合的。然而，正如科爾自己承認的那樣，多元化巨型大學是一種強制性的選擇，而非理性的選擇，它反映的是美國現代大學發展的現實，現實存在的東西未必就是合理的、正確的。實際上，在美國有很多人對科爾所描繪的現代大學持否定態度。芝加哥大學校長喬治•比德爾曾經把規模很大的美國大學比作恐龍，認為它可能會“滅絕，因為它變得越來越大，從而喪失了為適應環境變化而需要的進化的靈活性”。美國高等教育家珀金斯把科爾的多元化巨型大學論所描述的大學狀況看成是“大學的危機”。另一位美國高等教育家戴衛•里斯曼則認為美國的這種大學“就大的革新而言，毫無方向”。社會發展日新月異，大學對待社會不斷變化的需求應是以相對的不變以應萬變。當1972年科爾出版《大學的功用》第二版時，也不得不承認“在1963年被稱為的多元化巨型大學，事實上或許已經部分坍塌”。多元化巨型大學包容一切，它越來越像工業部門，越來越像規模龐大的公司，同時也越來越不像大學了，“結果，多元化巨型大學成了一個很容易被誤解的詞語”，在一定程度上導致了大學理念的混亂。筆者認為，我國大學目前的發展也有多元化巨型大學的趨勢。太強調大學是社會的服務站，就有失去大學本來具有的高貴的遺傳基因。
三、育人論[11-13]
儒家的經典著作《大學》，是儒家教育思想的產物。《大學》開篇的第一句話就是：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，開章明義地指出了大學的理想。根據當代著名哲人涂又光教授的解釋，大學基本的意思就是“大學問，大學校，但歸根到底指‘大學問’。”“明明德”，就是發揚人的善良德性，培養健全的人格。《中庸》也說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”人性是得之于天命，而“道”則早已存在于人的本性之中，一個人只要順著他的天性去發展就能與道相合。教的作用就是“修道”，就是“明明德”。“親民”，就是修己立人，推己及人，化民成俗，更新民眾。《學記》上說：“君子欲化民成俗，其必由學乎!”《周易》上說：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”這些都說明，通過教，通過學，可以使人文化成，社會風尚改良。“止于至善”，就是說善無止境，因而人需要永遠的追求，用畢業的精力去追求。“善”體現在“人倫”與“日用”之中。為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信。這“五倫之教”就是朱熹在“白鹿洞書院揭示”中所說的：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。明明德，親民，止于至善，是《大學》理想的“三綱領”。核心就是“明明德。“親民”是“明明德”的方法，“止于至善”是“明明德”的最后完成。如何實現這“三綱領”呢?《大學》闡述得非常明確：“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后致知，致知而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至庶人，皆以修身為本。”中心就是修身。格物、致知、誠意、正心都是修身的手段。齊家、治國、平天下則是修身達到的目的。“大學”教育，始于修身，止于至善．使人人成為“仁人”，成為正人君子，從而達到天下的太平。這種仁愛與近代西方的博愛有相近之處。這種“君子”，具有儒家理想的健全的人格，有良知，有良能，有良行。《大學》所代表的大學理想是一種人文教育的理想，以發揚人性，完成人格為起點，以建立仁治之國和太平天下為歸宿。筆者認為，上述儒家教育思想就是一種大學育人的學說。這種中國傳統的教育理想是現代大學應該繼承的文化遺產。#p#分頁標題#e#
美國著名的教育赫欽斯（1899-1977）是永恒主義教育哲學流派的主要代表人物。他的高等教育思想與我國的儒家教育思想有相似之處，諸如大學是引導社會的燈塔（可謂之平天下）和注重人性培養（可謂之修身成仁），同時也有一些不同，諸如以永恒學科為內容的通識教育。赫欽斯高等教育思想可概括如下。第一，大學應是燈塔，不應是鏡子；應引導社會，不應迎合大眾的淺近需求。教育應該有獨立的作用，以期成為引導社會的力量。大學應該是一個國家中存在的一種思考社團組織，其目的在于對各種最重要的智性問題進行最深入的思考，從而成為一個獨立思想和批判的中心。它既是社會發展的需要，也是大學自身發展的需要。第二，大學的教育目標，不應只著眼“人力”，而應著眼“人性”，培養有學識、有智慧、止于至善的人。教育的終極目的就是人類最高的理想。人類最高的理想是追求更充實更美好的境界。任何要自由的人，都應接受這種教育，并通過這種教育奠定人的狀態和負責任的基礎。教育的目的在于培養人類的智慧、發揚人性，以成完人。如果教育只注意培養人力而不注意培養人性，人類只懂得發展科技而不知善用科技，其后果是相當危險的。如果大學放棄了智慧引導的任務，放任實用主義和利己主義的思潮發展，則可能在信息、技術、征服自然的力量達到了頂峰的同時，眼見著道德和政治生活也跌入了谷底。最好的教育應是引導人們普遍向善的教育。第三，教育應在特殊中見普遍，在短暫中見恒久，最實用的教育也是最重理論的教育。我們必須認識一個事實：世界事物變化太快以致于等到教育機構組織起來能應付一項需求時，該項需要可能已成為過去。社會的產業技術越進步，它的變革就愈迅速，專科教育的價值就愈低。所以可以肯定地說，最實用的教育是最重理論的教育。因為專業技術變化太快，總會導致專科教育跟蹤失敗，大學只有超脫地獨立研究一般的普遍原理、基本命題及學術領域的基本理論部分，成為一個思辯性的學術中心，才不會淪為職業教育的附庸。人心非器，知識亦非教育。教育應是學校所傳授的知識已被遺忘以后尚且余留的精華，諸如觀念、方法和思考習慣等。這些才是教育留給學生的珍寶。第四，最有價值的教育是通識教育，“永恒學科”是通識教育的主要內容。世界的事物和知識本來是相互聯系的統一整體，由于人的認識能力的局限，才把它人為地分成學科。只囿于單一學科的教授，肯定會成為井底之蛙。必要的通識教育就是解決這一難題的辦法。如果沒有通識教育，我們就不能辦好一所大學。理智訓練是大學獨特的社會功能，也是大學最應該做的事情。一個學院或大學不應當做別的機構也能做得好的事情，這應是教育行政的處理原則。
通識教育的主要內容是那些“永恒學科”。因為這些學科抽象出我們人性的共同因素，因為它們使人與人聯系起來，因為它們使我們和人們曾經想過的最美好的事物聯系起來。因為它們對于任何進一步的研究和對世界的任何理解都是首要的。如何完成通識教育，赫欽斯認為主要是閱讀古典名著。因為，“一本古典名著是在任何時代都是屬于當代的書”。“這些書是通才教育的基本部分。因為沒有它們，要想懂得任何問題和理解當代世界是不可能的。再有，大學的核心課程應當主要由永恒學科組成。”中國古代的教育原本有通識教育的精神和內容，但是并沒有很好地被繼承和發揚。從孔子主張培養“仁人”，到儒家追求廣博通達、博古通今的博學鴻儒；從梁啟超提出培養中西貫通、智仁勇并存之人才，到蔡元培提出“思想自由、兼容并包”，無一不閃爍著通識教育的思想光輝。但是，從1949起，我國高等教育仿效前蘇聯專才教育的模式重建，大規模的院系調整，到“無產階級”，通識教育遭到全盤否定，中國古代通識教育的思想傳統基本斷代。改革開放后，專才教育固有的弱點日益發展為嚴重的弊端。我國的高等教育才在20世紀80年代后期重新拉開了通識教育的帷幕。通識教育不僅著眼于知識的獲得，還著眼于全面人格的培養。通識教育的理念正是培養“完整的人”。中國科學院院士楊叔子多年來倡導大學生文化素質教育，他認為大學的主旋律是“育人”，而非“制器”；是培養高級人才，而非制造高檔器材。科學家的想象力主要來自人文，人文思維是原創性思維的主要源泉。愛因斯坦曾說：“物理給我知識，藝術給我想象力，知識是有限的，而藝術所開拓的想象力是無限的。”人文思維帶來的令人驚嘆的靈感與猜想，已為人類科學史上無數次重大發明、發現所證實。科學與人文的結合是高等教育現代化的必然趨勢。通識教育可以解決知識、學科間割裂而造成的難題，使學生和教授，尤其是教授間因擁有共同的理智而統一在一起，通過思考而理解和融匯他們的經驗。科學技術與社會文化、倫理之間若不能溝通和聯系，那么科學教育也就缺失了科學精神。人文精神的喪失，即使經過訓練成為高度科學化的人，也不可能是真正完整的人，而是精神不健全的殘缺人。
綜上所述，不妨新建一套高等教育思想的求真務實育人論如下。大學是傳授真理和探索真理的圣地。傳授真理是所有大學應具有的基本職能。探索真理應是研究型大學的重要職能而只是教學型大學的次要職能。研究型大學以培養研究生為主，側重于在探索真理的過程中傳授真理。為了保持學術的非功利性，大學應該繼承傳統的高貴的象牙塔風貌。無論何人，走進象牙塔就必須只問是非，不計利害，實事求是，博學之、審問之、慎思之、明辯之、篤行之。大學象牙塔雖是真理圣地，但不在真空中，而立于塵世間，立于社會之海。因此，大學應當承擔起服務社會和引領社會的作用。大學象牙塔應當成為社會海洋中的燈塔。大學學者，應該時常走出象牙塔，采集新知識、提煉新問題、檢驗新真理、提出解決社會新難題的新方法，然后回到象牙塔內認真思索、潛心研究，去發現新真理，去構造未來社會的理想模型。大學生走進大學，經過幾年的學習知識、鍛煉技能、修身養性和陶冶情操，走出大學時，至少具有能夠融入社會、自強自立、成為未來文明社會的優秀公民的潛力。為此，務實的大學教育應當是科學教育和人文教育兼顧，專業教育和通識教育平衡，大眾教育和精英教育互補，教育內容必須是必要且能夠掌握的人類文化精華，教學方法以適應學生為基準，理論方法重于操作技能，理智訓練重于知識傳授。大學教育的目標是培養有理想、有抱負、有學識、有智慧、有善德的人，或者說，正人君子，人性完善的人。為此，大學生在受教育的全過程中，在每一個環節上，無論是誰，都應該朝著這個方向努力。閱讀名著的活動應當經常開展。核心課程精選目錄應當每年調整。除此之外，學習和研究氣氛的營造，社會公益活動的參與，甚至是教師對學生作弊行為的一次不點名的批評，都將組成陶冶學生情操的過程的一部分。特別應該看重教師對學生的因材施教和循循善誘。如果能引導學生自覺地博覽群書，自覺地修身養性，那就遠勝于開設多門課程。如果一個問題學生在將要誤入歧途時，能及時獲得教師的點撥而走向正道，那可能就是造就一個人性完善的人的最關鍵和最高效的一次教育指導。求真、務實和育人，三者觀點雖側重不同但相互關聯。求真可立大學之本，務實可明大學之光，育人可造人類之福。#p#分頁標題#e#
